ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

12 Μαρ 2010

Η ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΗ ∆ΙΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ


Της Πιέρας Λευθεριώτου

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευµάτων
Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων
∆ιεύθυνση Προγραµµάτων
Τµήµα Συνεργασίας µε ΟΤΑ & Φορείς
Η µαθησιακή διεργασία των ενηλίκων καθορίζεται από πλήθος αλληλεξαρτώµενων
παραγόντων, των οποίων ο ρόλος και η λειτουργία δεν έχει εύκολα προβλέψιµη έκβαση ούτε εξασφαλισµένο αποτέλεσµα. Στη συνέχεια αναλύονται οι βασικές παράµετροι που επιδρούν και καθορίζουν την εκπαιδευτική διεργασία στην
εκπαίδευση ενηλίκων...

Α. Χαρακτηριστικά ενηλίκων εκπαιδευοµένων
Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευοµένων που τους διαφοροποιούν
από τους ανήλικους εκπαιδευόµενους είναι τα ακόλουθα:
• είναι εξ ορισµού ενήλικοι και τείνουν προς τον αυτοκαθορισµό
• βρίσκονται σε εξελισσόµενη διεργασία ανάπτυξης
• διαθέτουν γνώσεις και εµπειρίες καθώς και διαµορφωµένες αντιλήψεις
• συµµετέχουν στην εκπαιδευτική διεργασία µε δεδοµένες προθέσεις και
προσδοκίες
• έχουν διαµορφώσει προσωπικούς τρόπους µάθησης
• έχουν υποχρεώσεις, καθήκοντα και δεσµεύσεις

1) Ως ενήλικοι επιθυµούν και επιδιώκουν τον αυτοκαθορισµό, τη χειραφέτηση
και την ενεργητική συµµετοχή στη διαµόρφωση των καταστάσεων που τους
αφορούν. Το γεγονός αυτό συνεπάγεται το ενεργητικό ενδιαφέρον τους και τη
διάθεσή τους για ενεργητική συµµετοχή και στο πεδίο της εκπαίδευσης.
Επιθυµούν να συµµετέχουν σε όλα τα στάδια ενός προγράµµατος
εκπαίδευσης (σχεδιασµός, συνθήκες υλοποίησης, εκπαιδευτική διαδικασία).
Όπως και στις υπόλοιπες δραστηριότητες της ζωής τους, έτσι και στην
εκπαίδευση, επιθυµούν να αντιµετωπίζονται ως υπεύθυνα άτοµα, να ζητείται

η γνώµη τους, να µην αντιµετωπίζονται όπως οι ανήλικοι µαθητές. Συχνά
αµφισβητούν το περιεχόµενο και τις διαδικασίες των εκπαιδευτικών
προγραµµάτων στα οποία συµµετέχουν, επειδή θεωρούν ότι δεν
ανταποκρίνονται σε όσα επιθυµούν να µάθουν. Αρκετές φορές όµως, παρά
την ενηλικιότητα και όσα αυτή συνεπάγεται, οι ενήλικοι εκπαιδευόµενοι
αναµένουν να αντιµετωπιστούν και να καθοδηγηθούν ως παιδιά στη διάρκεια
της εκπαιδευτικής διεργασίας, απεµπολούν την ενηλικιότητά τους και
υιοθετούν παθητικό ρόλο ή ακόµα και αρνητισµό.
2) Οι διεργασίες ανάπτυξης και εξέλιξης δεν σταµατούν µε την ενηλικίωση.
Αλλαγές και εξελίξεις συµβαίνουν στη ζωή των ενηλίκων σε πολλά και
διαφορετικά επίπεδα –φυσική κατάσταση, διανοητικό επίπεδο, συναισθήµατα,
σχέσεις, ενδιαφέροντα, επαγγελµατική ζωή κ.ά. Οι αλλαγές αυτές επηρεάζουν
και την εκπαιδευτική διαδικασία και δεν είναι πάντα εύκολο να εντοπιστούν
και να ληφθούν υπόψη. Πολλές φορές οι εκπαιδευτές αναγνωρίζουν τις
προσωπικές τους διεργασίες εξέλιξης, αλλά δεν αποδέχονται εύκολα ότι και οι
εκπαιδευόµενοι βρίσκονται στην ίδια κατάσταση. Η ευαισθησία απέναντι
στους εκπαιδευόµενους και η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι η
εκπαιδευτική εµπειρία αποτελεί µέρος αυτής της συνεχιζόµενης και
εξελισσόµενης διεργασίας βοηθούν τον εκπαιδευτή να ανταποκριθεί
καλύτερα στις απαιτήσεις και τις προσδοκίες των ενηλίκων εκπαιδευοµένων.
3) Κάθε εκπαιδευόµενος διαθέτει συγκεκριµένο φάσµα γνώσεων και εµπειριών
τις οποίες «κουβαλά» στην εκπαιδευτική διαδικασία και οι οποίες µπορεί να
αποτελέσουν «πηγή» µάθησης για την οµάδα των εκπαιδευοµένων, αν είναι
σχετικές µε το αντικείµενο εκπαίδευσης, αλλά και αφετηρία για την
προσωπική οικοδόµηση νέας γνώσης για τον ίδιο, εφ’ όσον αναγνωρίζεται,
γίνεται αποδεκτή και αξιοποιείται από τον εκπαιδευτή. Η απόρριψη της
εµπειρίας του πολλές φορές εκλαµβάνεται από τον εκπαιδευόµενο ως
προσωπική απόρριψη, µε αποτέλεσµα την πρόκληση αρνητικών
συναισθηµάτων που οδηγούν σε αρνητικές αντιδράσεις και στάσεις στο
πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Από την άλλη, υπάρχουν περιπτώσεις
όπου η προηγούµενη εµπειρία, οι υπάρχουσες γνώσεις και οι διαµορφωµένες
αντιλήψεις και στάσεις των ενηλίκων εκπαιδευοµένων ενδέχεται να µην είναι
κατάλληλες ή χρήσιµες για την πραγµατοποιούµενη εκπαίδευση. Απαιτείται
τότε να συντελεστεί η διεργασία της «αποµάθησης», προτού προσεγγιστεί το

2 νέο διδακτικό αντικείµενο. Η διεργασία αυτή είναι ιδιαίτερα επίπονη και
δύσκολη, γιατί συχνά πρόκειται για γνώσεις και πεποιθήσεις βαθιά ριζωµένες,
µε ιδιαίτερη συναισθηµατική επένδυση και φόρτιση, συνεπώς κάθε απόπειρα
µετασχηµατισµού τους µπορεί να εκληφθεί από τους εκπαιδευόµενους ως
απειλή για την αυτοπεποίθησή τους και να πλήξει την αυτοεκτίµησή τους.
4) Οι ενήλικοι εκπαιδευόµενοι συµµετέχουν στα εκπαιδευτικά προγράµµατα
έχοντας κάποια εσωτερική αίσθηση ανάγκης. Όταν αποφασίζουν να
συµµετάσχουν σε ένα πρόγραµµα εκπαίδευσης το κάνουν συνήθως για
συγκεκριµένους λόγους, που σχετίζονται µε τη φάση ζωής που διανύουν και
τις ανάγκες που προκύπτουν κατά τη διάρκειά της. Έρχονται λοιπόν στην
εκπαίδευση µε συγκεκριµένους στόχους οι οποίοι µπορεί να είναι
επαγγελµατικοί (απόκτηση επαγγελµατικών γνώσεων και δεξιοτήτων),
κοινωνικοί (π.χ. συµβουλευτική γονέων για την επιτυχή εκπλήρωση του
γονεϊκού ρόλου), προσωπικής ανάπτυξης (π.χ. προγράµµατα ελεύθερου
χρόνου), απόκτησης κύρους (π.χ. κοινωνική καταξίωση ή επαγγελµατική
άνοδος µε την απόκτηση γνώσεων ή τίτλων σπουδών). Στις περιπτώσεις που
στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας επιτευχθεί ο εντοπισµός και η
ικανοποίηση των αναγκών των εκπαιδευοµένων, τότε ενισχύεται το κίνητρο
για µάθηση. Άλλοτε, η αίσθηση ανάγκης των εκπαιδευοµένων µπορεί να είναι
συγκεχυµένη ή αόριστη ή ενδέχεται να συµµετέχουν υποχρεωτικά και όχι
κατόπιν επιλογής ή ακόµα λόγω οικονοµικών κινήτρων (π.χ. επιδότηση).
Επειδή συνήθως η συµµετοχή σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραµµα σηµαίνει
παραµερισµό άλλων ενδιαφερόντων και προτεραιοτήτων, οι ενήλικοι
εκπαιδευόµενοι έχουν συγκεκριµένες προσδοκίες από την εκπαίδευση. Οι
προσδοκίες αυτές σχετίζονται µε την ικανοποίηση των προαναφερθέντων
στόχων, ενώ σε µεγάλο βαθµό καθορίζονται από τις στάσεις τους απέναντι
στην εκπαίδευση. Οι στάσεις αυτές διαµορφώθηκαν από την προϋπάρχουσα
εµπειρία τους τόσο από βιώµατα µαθητικής ηλικίας όσο και από µετέπειτα
εκπαιδευτικές εµπειρίες που απέκτησαν ως ενήλικοι. Αν µέσω της
εκπαιδευτικής διαδικασίας στην οποία συµµετέχουν αξιοποιηθούν οι θετικές
στάσεις και µετασχηµατιστούν οι αρνητικές, θα επιτευχθούν στόχοι του
εκπαιδευτικού προγράµµατος. Κάποτε όµως οι εκπαιδευόµενοι έχουν
διαµορφώσει στάσεις απέναντι στην εκπαίδευση που οδηγούν σε αναζήτηση
έτοιµων γνώσεων και όχι σε ενεργητική συµµετοχή, ενώ άλλοτε η χαµηλή


3 αυτοεκτίµηση και η πεποίθηση ότι δεν µπορούν να ανταποκριθούν στο
επίπεδο του προγράµµατος, τους προκαλεί αρνητικά συναισθήµατα και
παραίτηση που δυσχεραίνουν την εκπαιδευτική διαδικασία.
5) Οι ενήλικοι εκπαιδευόµενοι έχουν -εκτός από την παρακολούθηση του
εκπαιδευτικού προγράµµατος στο οποίο συµµετέχουν- πολλά καθήκοντα και
δεσµεύσεις που απορρέουν από τους κοινωνικούς τους ρόλους (σύζυγοι,
γονείς, εργαζόµενοι κτλ.). Ορισµένες φορές οι σχέσεις αυτές µπορεί να
λειτουργούν υποστηρικτικά, προς όφελος της εκπαιδευτικής διαδικασίας (π.χ.
εµψύχωση από το οικογενειακό ή το φιλικό περιβάλλον), ενώ άλλοτε, τα
καθήκοντα µε τα οποία είναι επιφορτισµένοι αποτελούν ανασταλτικό
παράγοντα στην πορεία της εκπαίδευσής τους (εµπόδια στη µάθηση).


Β. Εµπόδια στη µάθηση που αντιµετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόµενοι
Η µαθησιακή πορεία των ενηλίκων δεν είναι απρόσκοπτη και ευθύγραµµη. Συναντά
πλήθος εµποδίων, τα οποία αν δεν αντιµετωπιστούν µε κατάλληλο τρόπο µπορεί να
καταστήσουν αναποτελεσµατική την εκπαίδευση ή ακόµα και να προκαλέσουν τη
διακοπή της.
Τα εµπόδια αυτά µπορούν να καταταχθούν σε δύο κατηγορίες:
• Εξωτερικά εµπόδια
• Κακή οργάνωση του εκπαιδευτικού προγράµµατος (στόχοι,
συντονισµός, χώροι, εποπτικά µέσα κ.ά.)
• Κοινωνικές υποχρεώσεις και καθήκοντα των ενηλίκων
εκπαιδευοµένων που δυσκολεύουν την εκπαιδευτική τους πορεία
• Εξωτερικοί παράγοντες που δυσκολεύουν την εκπαιδευτική
διαδικασία (π.χ. ζέστη, θόρυβος)
• Εσωτερικά εµπόδια
• Προϋπάρχουσες εµπειρίες, γνώσεις, στάσεις, στις οποίες οι
εκπαιδευόµενοι έχουν επενδύσει συναισθηµατικά, µε αποτέλεσµα να
προσκολλώνται σε αυτές
• Ψυχολογικοί παράγοντες (άγχος που οφείλεται σε πολλά αίτια, όπως
φόβος αποτυχίας, κριτικής, γελοιοποίησης, αβεβαιότητα για το αν θα
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης)

4 Η ύπαρξη εσωτερικών εµποδίων στη µάθηση οδηγεί πολλές στην ανάπτυξη εκ
µέρους των εκπαιδευοµένων µηχανισµών άµυνας που εκδηλώνονται άλλοτε µε
ήπιο τρόπο (π.χ. αρνητισµός, εκλογίκευση, µετατόπιση συζήτησης) και άλλοτε
εντονότερα (άµεση ή έµµεση παραίτηση από την εκπαιδευτική διαδικασία).


Όλα τα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόµενων που αναφέρθηκαν
προηγουµένως µπορεί να έχουν διττό ρόλο στην µαθησιακή πορεία. Μπορεί να
λειτουργήσουν ως καταλύτες για δηµιουργική και αποτελεσµατική µάθηση, µπορεί
όµως να αποτελέσουν και τροχοπέδη.


Γ. Προϋποθέσεις αποτελεσµατικής µάθησης ενηλίκων
Λαµβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά του ενήλικου εκπαιδευόµενου και το ρόλο
τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, καταλήγουµε στις παρακάτω προϋποθέσεις που
ευνοούν την αποτελεσµατική µάθηση:

• Επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι οι εκπαιδευόµενοι
 Η εκπαιδευτική διαδικασία ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα
ενδιαφέροντα των εκπαιδευοµένων
 Αξιοποιούνται οι γνώσεις και οι εµπειρίες των εκπαιδευοµένων
 Οι εκπαιδευτικοί στόχοι του προγράµµατος διατυπώνονται µε
σαφήνεια στους εκπαιδευόµενους για να διαπιστώνεται κατά πόσο
ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους
 Λαµβάνονται υπόψη οι προτιµώµενοι τρόποι µάθησης των
εκπαιδευοµένων στην οργάνωση της διδασκαλίας
 ∆ιερευνώνται τα εµπόδια στη µάθηση που αντιµετωπίζουν οι
εκπαιδευόµενοι και αναζητούνται τρόποι υπέρβασής τους
 Η εκπαίδευση έχει εθελοντικό χαρακτήρα, αφού κάθε είδους πίεση
προς τους ενηλίκους για συµµετοχή σε µία εκπαιδευτική διαδικασία
έχει σχεδόν πάντα αρνητικά αποτελέσµατα
 Το εκπαιδευτικό πρόγραµµα είναι άψογα οργανωµένο σε όλα τα
επίπεδα (σχεδιασµός, εκπαιδευτική διαδικασία, υλοποίηση)

5 • Ενθαρρύνεται και επιδιώκεται η ενεργητική συµµετοχή των
εκπαιδευοµένων στην εκπαιδευτική διαδικασία
 Χρησιµοποιούνται ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές στην
εκπαιδευτική διαδικασία
 Επιδιώκεται η ευρετική πορεία προς τη γνώση, έτσι ώστε µετά το
τέλος της εκπαίδευσης ο εκπαιδευόµενος να µπορεί να συνεχίσει
µόνος τη µαθησιακή του πορεία
 Καλλιεργείται κριτικός τρόπος σκέψης


• Επιδιώκεται η δηµιουργία µαθησιακού κλίµατος που χαρακτηρίζεται από
ουσιαστική επικοινωνία, πνεύµα συνεργασίας και αµοιβαίο σεβασµό
 Καλλιεργούνται αµφίδροµες σχέσεις µεταξύ εκπαιδευτών και
εκπαιδευοµένων, οι οποίες χαρακτηρίζονται από ειλικρίνεια, σεβασµό,
αποδοχή. Ο εκπαιδευτής λειτουργεί ως συντονιστής και εµψυχωτής
στην εκπαιδευτική διαδικασία
 Καλλιεργούνται σχέσεις συνεργασίας, αµοιβαίου σεβασµού και
εµπιστοσύνης µεταξύ των εκπαιδευοµένων, οι οποίοι λειτουργούν ως
οµάδα


∆. Η εκπαιδευτική οµάδα στην εκπαίδευση ενηλίκων
∆.1. Η επικοινωνία µέσα στην εκπαιδευτική οµάδα
Η αποτελεσµατική επικοινωνία µεταξύ των µελών µιας εκπαιδευτικής οµάδας
διευκολύνει τη λειτουργία της, αφού η ποιότητα της επικοινωνίας που θα
διαµορφωθεί µεταξύ εκπαιδευτή-εκπαιδευοµένων και κάθε εκπαιδευόµενου µε τους
υπόλοιπους αποτελεί καθοριστικό στοιχείο για την εξέλιξη της διεργασίας µέσα στην
οµάδα. Η επικοινωνία, διαρκής και πάντα παρούσα στη διεργασία της οµάδας (ακόµα
και όταν ένα µέλος δεν µιλάει εκπέµπει ένα µήνυµα π.χ. «δεν επιθυµώ να µιλήσω»,
«δεν µε ενδιαφέρει η συζήτηση») συνιστά σύνθετη και πολύπλευρη λειτουργία. Η
ύπαρξη διαφορετικού είδους µηνυµάτων (π.χ. λεκτικό, µη λεκτικό), που λειτουργούν
σε δύο επίπεδα (περιεχόµενο-πληροφορίες, συναισθηµατικό) προκαλούν συχνά
δυσκολίες στην επικοινωνία, οι οποίες προέρχονται από πολλούς και διαφορετικούς
λόγους, όπως αντιφατικότητα (π.χ. ασυµφωνία λεκτικού µε εξωλεκτικό µέρος),
ασάφεια, λανθασµένη ερµηνεία κ.ά. Το πλαίσιο (διαπροσωπικές σχέσεις, χώρος,

6 τόπος, χρόνος) µέσα στο οποίο εντάσσεται κάθε επικοινωνιακή «συναλλαγή»
επηρεάζει την αποτελεσµατικότητά της. Ο σηµαντικότερος όµως παράγοντας που
επιδρά στην επικοινωνία είναι η διαφορετική και υποκειµενική αντίληψη της
πραγµατικότητας από κάθε άτοµο (σύµφωνα µε το σύστηµα αντιλήψεων που έχει
διαµορφώσει), που έχει ως αποτέλεσµα καθένας να εστιάζει σε διαφορετικά σηµεία
στην προσπάθεια κατανόησης του ίδιου µηνύµατος, γεγονός που οδηγεί πολλές φορές
σε εντελώς διαφορετικές ερµηνείες, µε ότι αυτό συνεπάγεται.
Η επίγνωση όλων των παραπάνω παραγόντων σε συνδυασµό µε την αυτοεκτίµηση
(γνώση και αποδοχή του εαυτού, κατά συνέπεια και των άλλων) αποτελούν
προϋποθέσεις για αποτελεσµατική επικοινωνία.
∆.2. Η λειτουργία της εκπαιδευτικής οµάδας
Η εκπαιδευτική οµάδα που συγκροτείται από ενήλικους εκπαιδευόµενους έχει τα
χαρακτηριστικά που προκύπτουν από τον ορισµό της έννοιας της οµάδας και
αναπτύσσει τη δυναµική που χαρακτηρίζει τις οµάδες γενικότερα. Λειτουργεί µέσα
σε πλαίσια που καθορίζονται από: τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, το συγκεκριµένο
εκπαιδευτικό πρόγραµµα, την οργάνωση και δοµή του φορέα που υλοποιεί το
πρόγραµµα, το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο.
Η προσωπική άποψη περί οµάδας που έχει διαµορφώσει κάθε µέλος της
(εκπαιδευόµενοι και εκπαιδευτής) και η οποία βασίζεται σε εµπειρίες και βιώµατα
καθορίζουν τον τρόπο προσέγγισης και συµµετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία σε
οµάδες και συνθέτουν το «κλίµα» που θα δηµιουργηθεί τελικά. Τα σηµαντικότερα
εµπόδια για την αποτελεσµατική επικοινωνία µέσα στην οµάδα σχετίζονται κυρίως
µε τις προγενέστερες εµπειρίες των µελών της οµάδας που συνθέτουν την εµπειρία
της οµάδας ως συνόλου και µε λανθασµένες και άτοπες παραδοχές για τα άλλα µέλη
της οµάδας, βασισµένες σε µία αρχική εντύπωση.
Εκτός από τους ρόλους εκπαιδευτή και εκπαιδευοµένων των οποίων το περιεχόµενο
καθορίζεται από την αρχή της λειτουργίας της εκπαιδευτικής οµάδας σύµφωνα µε τις
αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, κατά τη διάρκεια της διεργασίας της οµάδας τα µέλη
της αναλαµβάνουν και άλλους ρόλους οι οποίοι χαρακτηρίζουν τον τρόπο
συµµετοχής τους στην οµάδα (π.χ. ηγέτης οµάδας, ηγέτης έργου, αµφισβητίας,
αποδιοποµπαίος, εµψυχωτής, «ιδιαίτερος» κ.ά.). Κάθε οµάδα έχει το δικό της
ιδιαίτερο τρόπο διαµόρφωσης και κατανοµής ρόλων στα µέλη της, αφού κάθε οµάδα
αναπτύσσει τη δική της διεργασία µε ιδιαίτερο και µοναδικό τρόπο. Η ανάληψη
ρόλων αυτού του είδους εκ µέρους των µελών της οµάδας είναι απαραίτητη για τη

7 λειτουργία της, καθώς οι ρόλοι αποτελούν αλληλένδετους και συµπληρωµατικούς
κρίκους της ευρύτερης διεργασίας. ∆υσλειτουργία της οµάδας προκύπτει στην
περίπτωση που οι ρόλοι παγιώνονται σε συγκεκριµένα πρόσωπα και σε
συγκεκριµένες µορφές έκφρασης χωρίς να εναλλάσσονται µεταξύ περισσοτέρων
µελών και στην περίπτωση που η παρουσία τους δεν αξιοποιείται προς όφελος της
διεργασίας της οµάδας, αλλά θεωρείται ενοχλητική και αγνοείται.
Σύµφωνα µε όσα προαναφέρονται σχετικά µε τη διεργασία της εκπαιδευτικής
οµάδας, ο εκπαιδευτής οφείλει να αντιµετωπίζει την κάθε οµάδα ως µοναδική, µε
εξελισσόµενη διεργασία, να κατανοεί τα πλαίσια µέσα στα οποία αυτή λειτουργεί και
να αξιοποιεί τους αναδυόµενους κάθε φορά ρόλους προς όφελος της οµάδας, έχοντας
επίγνωση της προσωπικής του προσέγγισης µε όσα αυτή συνεπάγεται. Τέλος, να
παραµένει «ανοικτός», ώστε να εξελίσσεται µαζί µε την κάθε οµάδα, µαθαίνοντας
από τις εµπειρίες που αποκοµίζει.


Ε. Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων
Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι ρόλος σύνθετος και απαιτητικός. Κάθε οµάδα
εκπαιδευοµένων που συντονίζει είναι διαφορετική από τις άλλες -ως προς τα
χαρακτηριστικά των µελών της, τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες και προσδοκίες, τους
προσωπικούς τρόπους µάθησης- και χρειάζεται να συντονίζει την εκπαιδευτική
διαδικασία και να οδηγεί την οµάδα στην επίτευξη του στόχου της χωρίς να της
επιβάλλει τις απόψεις του, ενθαρρύνοντας και εξασφαλίζοντας την ενεργητική
συµµετοχή των εκπαιδευοµένων. Με δεδοµένη την εκπαιδευτική µεθοδολογία της
εκπαίδευσης ενηλίκων και τις ιδιαιτερότητες των εκπαιδευοµένων (κάθε οµάδα
ενηλίκων είναι µοναδική, αλλά και µέσα στην ίδια οµάδα υπάρχουν διαφορές ως προς
τα χαρακτηριστικά των µελών της) το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό «µοντέλο»
εκπαίδευσης είναι ανεπαρκές και ακατάλληλο. Ο δάσκαλος-αυθεντία, ο «µεταδότης»
προκαθορισµένων γνώσεων, παραχωρεί τη θέση του στον εµψυχωτή, που σχεδιάζει
και συντονίζει την εκπαιδευτική διεργασία, δοµώντας σχέσεις, διαγιγνώσκοντας
ανάγκες, εµπλέκοντας ενεργητικά τους εκπαιδευόµενους Ο ρόλος του εκπαιδευτή
ενηλίκων δεν είναι στατικός. Μπορεί να είναι ταυτόχρονα εµψυχωτής, συντονιστής,
διαµεσολαβητής, παρακινητής, σύµβουλος, εµπνευστής, υποκινητής, εισηγητής,
αλλάζοντας διαδοχικά ρόλους στο πλαίσιο της ίδιας εκπαιδευτικής διαδικασίας,
ανάλογα µε τις ανάγκες της οµάδας του.

8 Για να µπορέσει να ανταποκριθεί στο ρόλο αυτό, ο εκπαιδευτής χρειάζεται να κατέχει
πολλές και διαφορετικές δεξιότητες: να κατανοεί, να επικοινωνεί, να οργανώνει µε
ευελιξία, να εφαρµόζει πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές, να είναι «ανοικτός» στην
αναζήτηση, στο διάλογο, να µπορεί να αντιλαµβάνεται τη διεργασία της οµάδας, να
έχει αυτογνωσία και ικανότητα αυτοαξιολόγησης.
∆εν είναι εύκολο ένας εκπαιδευτής να συγκεντρώνει ταυτόχρονα και σε
ικανοποιητικό βαθµό όλα τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Ωστόσο, η συνειδητοποίηση
εκ µέρους του των απαιτήσεων του ρόλου του και η συνεχής προσπάθεια να
εξελίσσεται και να βελτιώνεται µπορεί να τον οδηγήσει τόσο σε προσωπική όσο και
σε επαγγελµατική ολοκλήρωση.


ΣΤ. Οι εκπαιδευτικές τεχνικές
Στη συνέχεια περιγράφονται βασικές εκπαιδευτικές τεχνικές που µπορούν να
αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική διεργασία στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων:


ΣΤ.1. Η εισήγηση
Περιγραφή-προδιαγραφές
Αναλυτική παρουσίαση ενός θέµατος από τον εκπαιδευτή. ∆εν θα πρέπει να
υπερβαίνει τα 20’. Για να γίνεται κατανοητή η εισήγηση είναι απαραίτητο να έχει
εισαγωγή, κυρίως µέρος, πρόλογο και επίλογο, ενώ ο εκπαιδευτής θα πρέπει να
µεριµνά µε διάφορους τρόπους (π.χ. διανοµή σηµειώσεων µε τα σηµαντικότερα
σηµεία της εισήγησης, χρήση οπτικοακουστικών µέσων κ.ά.) για την εξασφάλιση της
ενεργητικής ακρόασης εκ µέρους των εκπαιδευοµένων.
Πλεονεκτήµατα
• Μετάδοση γνώσεων σε σύντοµο χρόνο
• Ευκολότερη προετοιµασία για τον εκπαιδευτή
• Αίσθηµα ασφάλειας στους εκπαιδευόµενους
Μειονεκτήµατα
• ∆εν επιτρέπει την ενεργητική συµµετοχή των εκπαιδευοµένων και την
παρακολούθηση εκ µέρους του εκπαιδευτή της µαθησιακής πορείας της
οµάδας
Ωστόσο, αν είναι απαραίτητο να χρησιµοποιηθεί η εισήγηση, µπορεί να εµπλουτισθεί
µε άλλες τεχνικές (π.χ. συζήτηση, εργασία σε οµάδες, ασκήσεις κ.ά.)

9 ΣΤ.2. Ερωτήσεις-απαντήσεις
Περιγραφή-προδιαγραφές
Πρόσβαση στη µάθηση µέσω ερωταποκρίσεων. Οι ερωτήσεις τίθενται από τον
εκπαιδευτή προς τους εκπαιδευόµενους, αλλά και αντίστροφα. Οι ερωτήσεις πρέπει
να απευθύνονται σε όλους, να είναι «ανοικτές», επαγωγικές και να ωθούν σε
τεκµηριωµένους συλλογισµούς. Να αποφεύγονται οι «ψευδο-ερωτήσεις» (π.χ. «Κι
εσείς δεν πιστεύετε ότι….;») και οι ρητορικές ερωτήσεις. Αν οι εκπαιδευόµενοι δεν
απαντήσουν αµέσως, ο εκπαιδευτής να µη σπεύδει να δώσει την απάντηση. Συνήθως
χρησιµοποιείται σε συνδυασµό µε άλλες τεχνικές, κυρίως την άσκηση ή την
εισήγηση.
Πλεονεκτήµατα
• Αυτενέργεια εκπαιδευοµένων, επικοινωνιακό και συµµετοχικό κλίµα
• Ανάπτυξη κριτικής ικανότητας
• Λεπτοµερής προσέγγιση θέµατος
• ∆ιαπίστωση βαθµού κατανόησης του θέµατος και αναγκών των
εκπαιδευοµένων
Μειονεκτήµατα
• Χρονοβόρα διαδικασία
• Πιθανές παρεµβάσεις εκτός θέµατος
• ∆εν εξασφαλίζεται συµµετοχή όλων των εκπαιδευοµένων
• ∆εν βασίζεται στην πράξη


ΣΤ.3. Συζήτηση
Περιγραφή-προδιαγραφές
Ανταλλαγή απόψεων µέσα στην εκπαιδευτική οµάδα, µε στόχο τη σταδιακή
προσέγγιση ενός θέµατος. ∆ιεξάγεται σε επίπεδο υπο-οµάδων ή στην ολοµέλεια.
Ισχύουν οι προδιαγραφές των ερωτήσεων-απαντήσεων, αλλά απαιτείται καλή
προετοιµασία εκπαιδευτή και εκπαιδευοµένων για το θέµα που θα συζητηθεί.
Απαραίτητο είναι να δίνονται διευκρινήσεις από τον εκπαιδευτή για τη διαδικασία
(π.χ. χρονική διάρκεια, στάδια, µεθοδολογία). Μπορεί να χρησιµοποιηθεί σε
συνδυασµό µε άλλες εκπαιδευτικές τεχνικές. Ιδιαίτερα χρήσιµη µπορεί να είναι κατά

10 την έναρξη της προσέγγισης ενός ζητήµατος, ώστε οι εκπαιδευόµενοι να
προβληµατιστούν γύρω από το ζήτηµα αυτό, εξετάζοντας διάφορες πτυχές του.
Πλεονεκτήµατα
• Ανάπτυξη ικανότητας συνεργασίας εκπαιδευοµένων
• Όλα τα πλεονεκτήµατα των ερωτήσεων-απαντήσεων
Μειονεκτήµατα
• Προϋποθέτει γνώσεις των εκπαιδευοµένων για το θέµα
• Όλα τα µειονεκτήµατα των ερωτήσεων-απαντήσεων


ΣΤ.4. Καταιγισµός ιδεών (brainstorming)
Περιγραφή-προδιαγραφές
Πολυεπίπεδη εξέταση ενός θέµατος ή µιας έννοιας, µέσω της υποκίνησης των
διδασκοµένων να προβούν σε ελεύθερη, αυθόρµητη έκφραση ιδεών. ∆εν έχει
σηµασία αν οι εκπαιδευόµενοι γνωρίζουν το θέµα. Ζητούµενο είναι να συµβάλουν
στην εξέτασή του µε όποια ιδέα ή πρόταση έρχεται στο µυαλό τους ακόµα και αν
αυτή φαίνεται φανταστική ή απραγµατοποίητη. Ο εκπαιδευτής θέτει το ζήτηµα ή το
ερώτηµα, οι εκπαιδευόµενοι εκφράζουν τις ιδέες τους οι οποίες ταυτόχρονα
καταγράφονται από τον εκπαιδευτή χωρίς να σχολιάζονται. Στη συνέχεια γίνεται
κατηγοριοποίηση των ιδεών και σχολιασµός µε την τεχνική των ερωτήσεων-
απαντήσεων ή της συζήτησης. Τέλος, ο εκπαιδευτής προβαίνει στη σύνθεση όσων
συζητήθηκαν.
Πλεονεκτήµατα
• Υψηλός βαθµός συµµετοχής
• Αξιοποίηση της δηµιουργικότητας και των εµπειριών των συµµετεχόντων
• Ανάπτυξη της ελεύθερης έκφρασης, της κριτικής σκέψης, της συνεργασίας
Μειονεκτήµατα
• Ορισµένοι εκπαιδευόµενοι µπορεί να µη συµµετέχουν
• Μπορεί να διολισθήσει σε επίδειξη φαντασίας και σε µη δηµιουργική
παράθεση ιδεών

11 ΣΤ.5. «Χιονοστιβάδα» (snowballing)
Περιγραφή-προδιαγραφές
Αποσκοπεί στην ανταλλαγή απόψεων µε στόχο τον προβληµατισµό για ένα ζήτηµα.
Κάθε εκπαιδευόµενος ατοµικά επεξεργάζεται το θέµα για 3-4 λεπτά. Συγκρίνει τα
σχόλιά του µε το διπλανό του για 8-10 λεπτά, εντοπίζοντας κοινά σηµεία και
διαφορές, αλληλοσυµπληρωνόµενοι κτλ. Η ίδια δραστηριότητα επαναλαµβάνεται σε
οµάδες των τεσσάρων (οι δύο δυάδες που συνεργάστηκαν). Στο τέλος οι απόψεις των
οµάδων παρουσιάζονται στην ολοµέλεια, γίνεται σύνθεσή τους και εξάγονται
συµπεράσµατα.
Πρόσθετα πλεονεκτήµατα σε σχέση µε τις τεχνικές των ερωτήσεων-απαντήσεων και
της συζήτησης είναι ότι δεν είναι χρονοβόρα δραστηριότητα, δε γίνονται
παρεµβάσεις εκτός θέµατος και η τεχνική βασίζεται τόσο στο λόγο όσο και στην
πράξη.


ΣΤ.6. Ασκήσεις
Η τεχνική αφορά ασκήσεις που γίνονται στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας
ενός προγράµµατος και όχι την πρακτική άσκηση σε επαγγελµατικούς χώρους, η οποία
ακολουθεί τη θεωρητική κατάρτιση.
Περιγραφή-προδιαγραφές
Ατοµική ή συλλογική εργασία µε ποικίλες µορφές: επεξεργασία ζητήµατος, λύση
προβλήµατος, διεξαγωγή πειράµατος κ.ά. ∆ιαρκεί από λίγα λεπτά έως λίγες ώρες και
στόχος της είναι να οδηγηθούν οι εκπαιδευόµενοι σε δράση, την οποία ακολουθεί
ανάλυση των αποτελεσµάτων και της εµπειρίας, άντληση γενικών αρχών, σύνδεση µε
θεωρία. Οι οδηγίες των ασκήσεων πρέπει να είναι σαφείς και διατυπωµένες γραπτώς,
ενώ σκόπιµο είναι να τίθενται ποσοτικοποιηµένα όρια της εργασίας, π.χ. «αναφέρετε
5 αιτίες…..». Σκόπιµο είναι επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις, να δίνονται εναύσµατα
(έντυπα ή οπτικοακουστικά) για να υποκινούνται οι εκπαιδευόµενοι να
δραστηριοποιηθούν.
Πλεονεκτήµατα
• Σύνδεση θεωρίας και πράξης
• Ενεργητική συµµετοχή των εκπαιδευοµένων, καλλιέργεια υπευθυνότητας και
τόνωση αυτοπεποίθησής τους

12 • ∆εν είναι χρονοβόρα, ενώ ταυτόχρονα προωθεί συγκεκριµένους κάθε φορά
εκπαιδευτικούς στόχους
Μειονεκτήµατα
• Απαιτείται προσεκτική προετοιµασία και εποπτεία από τον εκπαιδευτή
• ∆εν εξετάζεται εξονυχιστικά ένα ζήτηµα (όπως στη «µελέτη περίπτωσης»)


ΣΤ.7. Μελέτη περίπτωσης
Περιγραφή-προδιαγραφές
Μορφή σύνθετης άσκησης, µε τα εξής ιδιαίτερα χαρακτηριστικά: ένα πραγµατικό ή
υποθετικό παράδειγµα, το οποίο αντανακλά µία ευρύτερη κατάσταση, παρουσιάζεται
στους εκπαιδευόµενους µε σκοπό να αναλυθεί σε βάθος και να διερευνηθούν οι
εναλλακτικές λύσεις στα προβλήµατα που αναδύονται. Χρησιµοποιείται είτε για
εµπέδωση θεωρητικών γνώσεων είτε για υποκίνηση ευρετικής πορείας προς τη
γνώση. Ο εκπαιδευτής επιλέγει µία περίπτωση που να µοιάζει πραγµατική και να
παρουσιάζει ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόµενους και να διαθέτουν γνώσεις και
εµπειρίες που να τους επιτρέπουν να την προσεγγίσουν µε επιτυχή αποτελέσµατα.
Την παρουσιάζει στους εκπαιδευόµενους, αναλύοντας το πλαίσιο στο οποίο
εντάσσεται αυτή (προφορικά, µε γραπτό κείµενο, µε κασάτα ήχου ή µε βιντεοταινία).
Απαντά σε ρωτήσεις και δίνει διευκρινιστικές πληροφορίες, εάν του ζητηθούν. Οι
εκπαιδευόµενοι εργάζονται σε οµάδες και παρουσιάζονται στην ολοµέλεια τα
συµπεράσµατα των οµάδων, τα οποία ο εκπαιδευτής συνθέτει, συµπληρώνει,
σχολιάζει, µε τρόπο ώστε να εξαχθεί το γενικό συµπέρασµα.
Πλεονεκτήµατα
• Οι εκπαιδευόµενοι «πρωταγωνιστούν» στη εκπαιδευτική διαδικασία
• Συµµετέχουν ενεργητικά και αναπτύσσεται η κριτική σκέψη και η ικανότητα
επίλυσης προβληµάτων και αντιµετώπισης θεµάτων
• Πολλές φορές οδηγεί σε αλλαγή στάσεων
• Η λεπτοµερής εξέταση ενός θέµατος µπορεί να συνδέεται µε ευρύτερα
γνωστικά πεδία και η αναγωγή σε αυτά, εκτός των άλλων, συνεπάγεται
εξοικονόµηση χρόνου που µπορεί να αξιοποιηθεί για άλλες εκπαιδευτικές
δραστηριότητες.

13 Μειονεκτήµατα
• ∆εν είναι εύκολο να βρεθούν περιπτώσεις που να έχουν το ίδιο ενδιαφέρον για
τους εκπαιδευόµενους και για τις οποίες να διαθέτουν παραπλήσιες γνώσεις
και εµπειρίες
• Η σύνθεση των συµπερασµάτων δεν είναι εύκολη, ιδιαίτερα στις περιπτώσεις
που τα στοιχεία δεν µπορούν να αποτιµηθούν ποσοτικά
• Είναι δύσκολη η αναγωγή από το επιµέρους στο όλο
• Απαιτείται σηµαντική εκπαιδευτική εµπειρία από τον εκπαιδευτή


ΣΤ.8. Παιχνίδι ρόλων
Περιγραφή-προδιαγραφές
Οι εκπαιδευόµενοι υποδύονται ρόλους που συνδέονται µε µία εξεταζόµενη
κατάσταση στον επαγγελµατικό ή στον κοινωνικό τοµέα, µε στόχο να κατανοήσουν
βιώνοντας βαθύτερα την κατάσταση και τις αντιδράσεις σε αυτή. Εφαρµόζεται
κυρίως όταν επιδιώκεται η ανάλυση προβληµατικών ή συγκρουσιακών καταστάσεων
οι οποίες αφορούν ικανότητες, στάσεις, επικοινωνία, συµπεριφορά. Ο εκπαιδευτής
εξηγεί τους στόχους του παιχνιδιού, τι πρόκειται δηλαδή να εξεταστεί και για ποιο
λόγο. Παρουσιάζει τους κανόνες του παιχνιδιού (αριθµό παικτών οι οποίοι
προσφέρονται εθελοντικά, τι θα κάνουν, τη χρονική διάρκεια, αναθέτει στην
υπόλοιπη οµάδα ρόλο παρατηρητή για την καταγραφή στοιχείων) και παρουσιάζει το
πλαίσιο της ιστορίας που έχει δηµιουργήσει, δίνοντας στοιχεία για τον κάθε ρόλο. Οι
συµµετέχοντες επιλέγουν ρόλους (κάθε ρόλος µπορεί να παίζεται από περισσότερα
του ενός άτοµα). Οι παίκτες συνεδριάζουν µόνοι, προκειµένου να συζητήσουν και να
αποφασίσουν για τη µελλοντική τους συµπεριφορά. Ο εκπαιδευτής τους εξηγεί ότι
πρέπει να αφεθούν να αντιδράσουν αυθόρµητα, ανάλογα µε την εξέλιξη του
παιχνιδιού, ακόµα και να διαφοροποιήσουν την αρχική τους στάση, ανάλογα µε την
εξέλιξη των υπολοίπων παικτών. Στη συνέχεια οι παίκτες υποδύονται τους ρόλους
τους και οι παρατηρητές καταγράφουν. Μόλις τελειώσει το παιχνίδι οι συµµετέχοντες
σχολιάζουν την εµπειρία που βίωσαν και οι παρατηρητές ανακοινώνουν όσα
κατέγραψαν. Ο εκπαιδευτής σχολιάζει και συνθέτει όλες τις απόψεις και τις συνδέει
µε το διδακτικό αντικείµενο. Η δηµιουργία κλίµατος εµπιστοσύνης στην οµάδα είναι
απαραίτητη προϋπόθεση για να πραγµατοποιηθεί παιχνίδι ρόλων, άρα ο εκπαιδευτής
το χρησιµοποιεί µόνον όταν η οµάδα έχει γνωριστεί καλά και υπάρχει ανάλογο κλίµα.

14 Πλεονεκτήµατα
• Πλήρης ενεργοποίηση εκπαιδευοµένων
• Έκφραση συναισθηµάτων
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων διαπραγµάτευσης και επικοινωνίας
• Επανεξέταση αντιλήψεων και συµπεριφορών και πιθανή αλλαγή στάσεων
Μειονεκτήµατα
• Η επιτυχία του εξαρτάται από τη δηµιουργικότητα και τη διάθεση των
εκπαιδευοµένων
• Καλή γνώση αρχών επικοινωνίας και δυναµικής της οµάδας από τον
εκπαιδευτή
• Η αλλαγή στάσεων µπορεί να είναι προσωρινής διάρκειας


ΣΤ.9. Οµάδες εργασίας
Περιγραφή-προδιαγραφές
Οι εκπαιδευόµενοι κατανέµονται σε υπο-οµάδες και ανταλλάσσουν εµπειρίες ή
εκπονούν ασκήσεις για ένα συγκεκριµένο θέµα. Η εργασία σε οµάδες αποτελεί την
κατεξοχήν εκπαιδευτική τεχνική στην εκπαίδευση ενηλίκων που µπορεί να
εφαρµόζεται σε κάθε φάση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και για όλα τα αντικείµενα
διδασκαλίας. Προέχει η ποιότητα της συνεργασίας µεταξύ των εκπαιδευοµένων, το
κλίµα της οµάδας και τα αποτελέσµατα που προκύπτουν, ανεξάρτητα από τη
βαρύτητα του θέµατος.
Ο εκπαιδευτής πρέπει να έχει εµπιστοσύνη στις δυνατότητες των εκπαιδευοµένων, να
τους παραχωρεί πρωτοβουλίες και αυτενέργεια, να µην έχει την τάση και την
ανυποµονησία να καθορίζει και προβλέπει τα πάντα.
Οι προδιαγραφές για την αποτελεσµατική λειτουργία των οµάδων εργασίας είναι οι
εξής: σύνθεση µελών (ιδανικός αριθµός τα 5 άτοµα, συγκρότηση και σύνθεση
ανάλογα µε τις ανάγκες του εκπαιδευτικού προγράµµατος, αλλαγή σύνθεσης σε
κάποιες περιπτώσεις για ανάπτυξη συνεργασίας µεταξύ όλων των µελών της
ευρύτερης οµάδας), στόχοι και οδηγίες (σαφήνεια στόχων εκ µέρους του εκπαιδευτή,
γραπτές οδηγίες, καθορισµένος χρόνος εργασίας, κατανοµή οµάδων στο χώρο,
ορισµός συντονιστή που είναι διαφορετικός κάθε φορά), παρακολούθηση των
οµάδων (ο εκπαιδευτής επαγρυπνεί για την καλή λειτουργία τους, δίνει σε καθεµία
διευκρινήσεις, εµψυχώνει τα µέλη, τους υπενθυµίζει το χρονικό όριο, χωρίς όµως να

15 παρεµβαίνει στη δουλειά τους), παρουσίαση από τις οµάδες-σύνθεση (σηµαντικό
στάδιο της οµαδικής εργασίας, ο εκπαιδευτής φροντίζει για την ενεργητική ακρόαση
από όλα τα µέλη, συντονίζει τη συζήτηση σχολιασµού, συνθέτει τις απόψεις για την
εξαγωγή συµπερασµάτων.
Πλεονεκτήµατα
• Ενεργητική συµµετοχή των εκπαιδευοµένων
• Επικοινωνία, ελευθερία έκφρασης, αλληλοϋποστήριξη εκπαιδευοµένων
• Καλλιέργεια οµαδικού πνεύµατος
Μειονεκτήµατα
• Γνώσεις αρχών επικοινωνίας και δυναµικής οµάδας, καθώς και προδιαγραφών
οµάδων εργασίας από τον εκπαιδευτή


Ε. Σχεδιασµός διδακτικής ενότητας
Τα βασικά σηµεία που πρέπει να συνεκτιµώνται προκειµένου να σχεδιαστεί µία
διδακτική ενότητα είναι τα ακόλουθα:
1. Μελέτη και αξιοποίηση στοιχείων (χαρακτηριστικά εκπαιδευοµένων,
ανίχνευση γνώσεων και δεξιοτήτων, χρονική διάρκεια, διαθέσιµη υποδοµή)
2. ∆ιατύπωση διδακτικών στόχων (σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και
στάσεων)
3. Καθορισµός και οργάνωση περιεχοµένου (καθορισµός υποθεµάτων και
χρονική κατανοµή τους)
4. Επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών και µέσων. Η επιλογή εκπαιδευτικών
τεχνικών προκύπτει κάθε φορά από την εκτίµηση των επιδιωκόµενων στόχων,
του περιεχοµένου της διδακτικής ενότητας, των βασικών χαρακτηριστικών
των εκπαιδευοµένων, του διαθέσιµου χρόνου, των δυνατοτήτων εφαρµογής
κάθε τεχνικής (σε επίπεδο υποδοµής, εκπαιδευοµένων και εκπαιδευτή). Η
επιλογή εκπαιδευτικών µέσων είναι αποτέλεσµα αντίστοιχων συνεκτιµήσεων
µε αυτές που καθορίζουν την επιλογή εκπαιδευτικών τεχνικών.
5. Σχεδιασµός της αξιολόγησης της διδακτικής ενότητας σε σχέση µε τους
διατυπωµένους στόχους της. Η αξιολόγηση αφορά όχι µόνο το βαθµό
απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων εκ µέρους των εκπαιδευοµένων, αλλά και
όλες τις υπόλοιπες παραµέτρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας (εκπαιδευτής,
εκπαιδευτικό υλικό, υποδοµή κ.ά.).

16 Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων, λοιπόν, αποτελεσµατική µάθηση
εξασφαλίζεται µόνον υπό συγκεκριµένες προϋποθέσεις, οι οποίες συνεπάγονται και
συγκεκριµένο τρόπο λειτουργίας των εκπαιδευτών, καθιστώντας το ρόλο τους
σύνθετο και απαιτητικό. Για να αντεπεξέλθουν στο έργο τους, οι εκπαιδευτές πρέπει
να διαθέτουν συγκεκριµένα προσόντα (γνώσεις και δεξιότητες σε θέµατα
εκπαίδευσης ενηλίκων, δυναµικής οµάδας, αξιολόγησης κ.ά. και θετική στάση ως
προς την ενεργητική και συµµετοχική εκπαίδευση), αλλά και προσωπικές ικανότητες.
Τα παραπάνω, σε συνδυασµό µε τις ραγδαίες εξελίξεις στο πεδίο της δια βίου
µάθησης και της εκπαίδευσης ενηλίκων σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο, καθιστούν
τη συστηµατική επιµόρφωση και εξειδίκευση των εκπαιδευτών ενηλίκων
καθοριστικό παράγοντα για την επιτυχή άσκηση του ρόλου που αναλαµβάνουν. Η
εκπαίδευσή τους µε στόχο την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και τη
διαµόρφωση στάσεων µπορεί να τους ενισχύσει στο έργο τους, αλλά και να συµβάλει
στην προσωπική τους ανάπτυξη και ολοκλήρωση.
Από όλα τα προαναφερθέντα, καταδεικνύεται αφενός η πολυπλοκότητα του πεδίου
της εκπαίδευσης ενηλίκων και αφετέρου οι ιδιαίτερες απαιτήσεις που συνεπάγεται ο
ρόλος τόσο των εκπαιδευτών όσο και αυτών που σχεδιάζουν και υλοποιούν
εκπαιδευτικά προγράµµατα για ενηλίκους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Βεργίδης ∆. (επιµ.) (2003) Εκπαίδευση ενηλίκων. Συµβολή στην εξειδίκευση
στελεχών και εκπαιδευτών. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Γαλάνης, Ν. (1993). Ψυχολογία της (επι)µόρφωσης ενηλίκων. Αθήνα:
Παπαζήσης

Κόκκος Α.(επιµ.), (2002) ∆ιεθνής Συνδιάσκεψη για την εκπαίδευση ενηλίκων.
Αθήνα: Μεταίχµιο.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα:
Μεταίχµιο.

Χασάπης, ∆. (2000). Σχεδιασµός, Οργάνωση, Εφαρµογή και Αξιολόγηση
Προγραµµάτων Επαγγελµατικής Κατάρτισης. Μεθοδολογικές αρχές και
κριτήρια ποιότητας. Αθήνα: Μεταίχµιο.

Courau, S. (2000). Τα βασικά "εργαλεία" του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα:
Μεταίχµιο.

Douglas, T. (1997). Η επιβίωση στις οµάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Jaques, D. (2004). Μάθηση σε οµάδες. Aθήνα: Μεταίχµιο.

Noye, D. (1999).Πρακτικός οδηγός του Εκπαιδευτή. Aθήνα: Μεταίχµιο.


Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση Ενηλίκων. Aθήνα: Μεταίχµιο.

Satir, V. (1995). Ανθρώπινη επικοινωνία. Aθήνα: ∆ίοδος.

Satir, V. (1989). Πλάθοντας ανθρώπους. Aθήνα: Κέδρος.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...