ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

15/3/10

Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη



Των Ανδρεάδου, X., Καππιδάκη, N., Μαρκουλάκη, Ρ., Μιχαήλ, M., Τερεζάκη, X.





Από ScientificNetwork for Adult Education in Crete

ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΤΟ «Α» ΚΑΙ ΤΟ «Ω»: ΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ ΚΑΙ Ο ΧΩΡΟΣ. ΧΑΣΙΜΟ ΧΡΟΝΟΥ Ή ΜΗΠΩΣ ΑΞΙΖΕΙ ΤΟΝ ΚΟΠΟ;

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Δημιουργικότητα και καινοτομία χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη”, προϊόν συνεργασίας εκπαιδευτών ενηλίκων, μελών του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης, στα Χανιά. Βασικοί στόχοι του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων, η καλλιέργεια συγκεκριμένων δεξιοτήτων, η υιοθέτηση θετικών στάσεων και η δυνατότητα μετασχηματισμού παγιωμένων αντιλήψεων σχετικά με την εκπαιδευτική καινοτομία από τους συμμετέχοντες ενήλικες, με την αξιοποίηση μέσων, εργαλείων και συμβάσεων εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας και μάθησης στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Το πρόγραμμα, που υποστηρίζεται από δύο βιωματικά εργαστήρια,...

απευθύνεται σε εκπαιδευτές ενηλίκων και εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με την επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην κοινότητα. Το πρώτο τρίωρο βιωματικό εργαστήριο του προγράμματος, με τίτλο “Οι άνθρωποι και ο χώρος… Χάσιμο χρόνου ή μήπως αξίζει τον κόπο;”, αναπτύσσεται με δραστηριότητες που διακρίνονται και ταξινομούνται σε τρία χωρο-χρονικά επίπεδα και στοχεύει στην εμπλοκή των ενήλικων εκπαιδευόμενων σε διαδικασίες αυτοδιαχείρισης και αυτοσυνειδητότητας, καθορισμένες από τα ατομικά και συλλογικά όριά τους, καθώς και στην ανάδειξη της κοινότητας και του συνανήκειν, δραστηριοποιώντας κάθε φορά το άτομο ως μέρος μιας ομάδας.

ABSTRACT
Creativity and innovation are the main characteristics of the educational program “Opening Meeting: A-Z … from theory to praxis”, which was the product of cooperation of adult educators, members of the Scientific Network for Adult Education in Crete, Chania. Main targets of this educational program are: specified learning, certain skills cultivation, positive attitudes, transformation ability of standard views related to the educational innovation by attending adults through the use of means, tools and alternative communication and learning forms within the framework of Adult Education. The two courses program applies to adult educators as well as to educators training educators within the community. The first three-hour course of the program: “People and space…waste of time or worth the trouble?” develops activities in three space-time levels aiming at the involvement of adults in self-management and self-consciousness, defined by their individual and social limits, activating each time the individual as part of a group.

“…τόσο η δημιουργικότητα όσο και η ικανότητα για καινοτομία αποτελούν θεμελιώδη γνωρίσματα του ανθρώπου - τα οποία είναι εγγενή σε όλους μας και τα οποία χρησιμοποιούμε σε διάφορες καταστάσεις και τόπους, είτε συνειδητά είτε όχι. […] με την προώθηση των ανθρώπινων ταλέντων και της ικανότητας των ανθρώπων να καινοτομούν, μπορούμε ενεργά να διαμορφώσουμε μια Ευρώπη προς το καλύτερο, να συμβάλουμε στην πλήρη ανάπτυξη τόσο του οικονομικού όσο και του κοινωνικού δυναμικού της”.
(δήλωση του ευρωπαίου Επιτρόπου για την εκπαίδευση και τον πολιτισμό, κ. Jan Figel, στο πλαίσιο της ανακήρυξης του έτους 2009 ως ευρωπαϊκού έτους δημιουργικότητας και καινοτομίας)

Στο Μανιφέστο για την δημιουργικότητα και την καινοτομία στην Ευρώπη καταγράφεται ότι η δημιουργικότητα αποτελεί θεμελιώδη διάσταση της ανθρώπινης δραστηριότητας και βρίσκεται στον πυρήνα του πολιτισμού, του σχεδιασμού και της καινοτομίας και καθένας έχει το δικαίωμα να αξιοποιήσει το δημιουργικό του ταλέντο. Αναπτύσσεται όπου υπάρχει διάλογος ανάμεσα σε πολιτισμούς, σε ένα ελεύθερο, ανοιχτό και πολύμορφο περιβάλλον με κοινωνική ισότητα και ισότητα μεταξύ των φύλων. Μεταξύ των επτά (7) σημείων-δράσεων για την προώθηση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας, όπως αναφέρονται στο Μανιφέστο , είναι:

• η υποστήριξη της δημιουργικότητας σε μια διαδικασία διά βίου μάθησης, με το συνδυασμό θεωρίας και πράξης και
• η προώθηση των διεργασιών σχεδιασμού, της σκέψης και των μέσων, της κατανόησης των αναγκών, των συναισθημάτων, των προσδοκιών και των ικανοτήτων των χρηστών.

Δημιουργικότητα και καινοτομία αποτελούν δύο από τους ισχυρότερους παράγοντες διαμόρφωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος “Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη” που υλοποίησε ομάδα εκπαιδευτών ενηλίκων, μελών του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης το 2009 και απευθυνόταν σε εκπαιδευτές ενηλίκων αλλά και εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με την επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην κοινότητα. Βασικοί στόχοι του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων, η καλλιέργεια συγκεκριμένων δεξιοτήτων, η υιοθέτηση θετικών στάσεων και η δυνατότητα μετασχηματισμού παγιωμένων αντιλήψεων σχετικά με την εκπαιδευτική καινοτομία από τους συμμετέχοντες ενήλικες, με την αξιοποίηση μέσων, εργαλείων και συμβάσεων εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας και μάθησης στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Θεωρητικό πλαίσιο σχεδιασμού του εκπαιδευτικού προγράμματος
Ο θεωρητικός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Malcolm Knowles (1970, 1975, 1980) καταλήγει σχετικά με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων στα παρακάτω:
• ο ενήλικας κινείται από την εξάρτηση προς την αυτονομία
• ο ενήλικας έχει συσσωρευμένη εμπειρία, που αποτελεί έναν πλούσιο πόρο μάθησης
• ο ενήλικας έχει μια ετοιμότητα να μαθαίνει, ιδιαίτερα ό,τι αφορά στους αναπτυξιακούς στόχους των διάφορων κοινωνικών ρόλων του
• η μάθηση για έναν ενήλικα είναι στοχευμένη περισσότερο στο πρόβλημα κι όχι στο αντικείμενο του προβλήματος
• ο ενήλικας παρακινείται περισσότερο από εσωτερικούς κι όχι από εξωτερικούς παράγοντες.
Αυτά τα βασικά χαρακτηριστικά της ενήλικης εκπαίδευσης έχουν συζητηθεί έντονα, έχουν προκαλέσει αντιπαραθέσεις αλλά και ποικίλες επεκτάσεις (Pratt: 1993, Nah: 2000).
Ωστόσο, η θέση ότι οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι οφείλουν να κατέχουν τις μαθησιακές συνθήκες που τους επιτρέπουν να εξελιχθούν σε αυτοδιαχειριστές της μάθησης -κάνοντας διάγνωση των αναγκών τους, καθορίζοντας τους στόχους τους, σχεδιάζοντας και εφαρμόζοντας τη νέα γνώση αλλά και αξιολογώντας τη μαθησιακή διαδικασία- αποτελεί βασική αρχή στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Knowles: 1984, Tough: 1981). Η βιωματική μάθηση είναι ζωτικής σημασίας ως κεντρικό παιδαγωγικό συστατικό όχι μόνο για το γεφύρωμα της νέας μάθησης με την προηγούμενη εμπειρία, αλλά και στη χρήση της συγκεκριμένης, αισθητηριακής εμπειρίας για τη διευκόλυνση της ένταξης της νέας μάθησης στο υπάρχον διανοητικό πλαίσιο (Dewey: 1929, Rogers: 1969, Kolb: 1984).
Σε αντίθεση με την παθητική διδασκαλία της μονοδιάστατης παροχής γνώσεων, η συμμετοχική, ενεργητική μάθηση παρέχει ένα περιβάλλον όπου οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι μπορούν να συζητήσουν, να επεξεργαστούν και να εφαρμόσουν τη μάθησή τους, τόσο ατομικά όσο και συλλογικά (Silberman: 1996). Αυτή η έννοια της συμμετοχής δίνει έμφαση σε μια προσέγγιση, όπου ο εκπαιδευόμενος-ενήλικας είναι στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας και εστιάζει στην αυτονομία του από την άποψη των επιλογών μέσα στη μαθησιακή συνθήκη, την ανταπόκριση στις ανάγκες του και τις μορφές μάθησης, την πλήρη δέσμευση στη διαδικασία της μάθησης, τη μάθηση ως διαδικασία κι όχι ως δεδομένη θέση (Thomas: 1991), που αναπτύσσει τις ικανότητες των ατόμων και οργανώνει τις διαδικασίες διαμόρφωσης νοήματος (Perry: 1970).
Για την ενθάρρυνση αυτής της προσέγγισης, που θέτει στο επίκεντρο το άτομο σε διαδικασία μάθησης, ο Kurt Lewin (1948) αρχικά υποστήριξε μαθησιακά περιβάλλοντα που παρέχουν ένα αίσθημα ένταξης, ασφάλεια αλλά και ελευθερία επιλογών. Ο Knowles (1975) περιγράφει, αντίστοιχα, ένα περιβάλλον που μειώνει τον κίνδυνο και το φόβο με την οικοδόμηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης, σεβασμού και ασφάλειας, ενισχύοντας μ’ αυτόν τον τρόπο τον αυτοσεβασμό, σύμφωνα με τους Brundage και MacKeracher (1980). Αυτή η θέση επεκτάθηκε αργότερα από τον ισχυρισμό του Daloz (1986) ότι η ανάπτυξη του ενήλικου ατόμου, σε μαθησιακή διαδικασία, προωθείται καλύτερα από ένα περιβάλλον υψηλής υποστήριξης αλλά και υψηλής πρόκλησης, που συχνά εκδηλώνεται αποτελεσματικότερα όταν ο εκπαιδευτής αναπτύσσει μια σχέση μέντορα με τους εκπαιδευόμενους. Ο MacKeracher (1996), σ’ αυτό το πλαίσιο, προτείνει την ανάπτυξη δικτύων εκπαιδευομένων μέσω ομαδοσυνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας που οδηγούν στο σχηματισμό ομοειδών σχέσεων και πιθανών συνεργασιών. Αυτού του είδους η συνεργατική μάθηση είναι άλλωστε και ο ακρογωνιαίος λίθος για την αποδοχή των πρακτικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπου μέσω της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης και της ανταλλαγής της γνώσης μεταξύ των εκπαιδευόμενων και του εκπαιδευτή, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να επαναδιαπραγματευθούν τις υπάρχουσες έννοιες, να επαναδομήσουν νέες έννοιες, και να πετύχουν να εγκαταλείψουν μη εφαρμόσιμες έννοιες (MacKeracher: 1996). Τέλος, μια άλλη σύμβαση στη θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων αποτελεί η ολιστική μάθηση - όπου η διαδικασία μάθησης εξετάζει τις συναισθηματικές, συγγενικές, φυσικές, μεταφορικές ή διαισθητικές, και πνευματικές δυνατότητες/ικανότητες, παράλληλα με τα γνωστικά, διανοητικά στοιχεία (Griffin: 1993, MacKeracher: 1996).
Ιδιαίτερη θέση στη θεωρία γύρω από την ενήλικη μάθηση κατέχει βέβαια η ενίσχυση της στοχαστικής σκέψης. Η στοχαστική κριτική στη προηγούμενη εμπειρία μπορεί “(να οδηγήσει) στην κριτική συνειδητότητα σε υποθέσεις και προοπτικές για τη γνώση αλλά και σε κοινωνικές διαδικασίες που έχουν αποκτηθεί άκριτα” (Brookfield:1995). Σ’ ένα διαμορφωμένο περιβάλλον με κληρονομημένες απόψεις, συνήθεις πεποιθήσεις, επαγγελματικές συμβάσεις και κυρίαρχες ιδεολογίες που απορροφώνται άκριτα, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν να κατανοούν γιατί, τι και πώς αυτοί έχουν μάθει στο παρελθόν. Συχνά, αυτή η διαδικασία διευκολύνεται από λογικά αφηγήματα προσδιορίζοντας τις αντιφάσεις, αξιολογώντας την υγεία των ιδεών και αμφισβητώντας αξίες ως έναν τρόπο να διαμορφωθούν πιο ενημερωμένες προοπτικές.
Η μάθηση, με τον παραπάνω τρόπο, αποτελεί μια διαλεκτική διαδικασία, όπου οι εσωτερικές και εξωτερικές συζητήσεις ερευνούν διάφορες εναλλακτικές απόψεις που οδηγούν τελικά σε μια άποψη που τις ενσωματώνει όλες. Όπως περιγράφει ο MacKeracher (1996), η μάθηση είναι συστατικό στοιχείο όταν ο εκπαιδευόμενος-ενήλικας γίνεται ερευνητής και θεωρητικός γύρω από το τυπικό-επίσημο σώμα γνώσεων, όταν στοχάζεται πώς ο κόσμος λειτουργεί, συμπεριλαμβανομένων των ιδιαίτερων κοινωνικών προτύπων και πολιτιστικών όρων αλλά και του προσωπικού διανοητικού προτύπου κάθε ατόμου και πώς, τελικά, δρα καθημερινά. Στηριζόμενος στον Habermas, ο Grundy (1990) συνοψίζει, σ’ αυτό το πλαίσιο, τρία είδη κριτικού στοχασμού: (1) τον κριτικό στοχασμό για τεχνικά ζητήματα, που χρησιμοποιείται για να βρεθεί μια λύση σε ένα άμεσο τεχνικό πρόβλημα (2) τον κριτικό στοχασμό για πρακτικά ζητήματα, που χρησιμοποιείται για να ενισχύσει την αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας, να κατανοήσει την παραγωγή νοήματος και να προβεί σε ηθικές κρίσεις και, (3) τον κριτικό στοχασμό για τη χειραφέτηση, όπου οι εκπαιδευόμενοι-ενήλικες εξετάζουν τους μαθησιακούς στόχους, καθώς, επίσης, και τις κοινωνικές και προσωπικές δυνάμεις που διαμορφώνουν μια πραγματικότητα. Όπως σημειώνει ο Jarvis (1987) “η μάθηση σπάνια εμφανίζεται έξω από τον κόσμο στον οποίο ο εκπαιδευόμενος ζει […] σχετίζεται μ’ αυτόν τον κόσμο και επηρεάζεται στενά απ’ αυτόν” (αναφέρεται στους Merriam & Caffarella: 1991).
Ο απελευθερωτικός κριτικός στοχασμός μπορεί να οδηγήσει στη μετασχηματίζουσα μάθηση, όπου οι βασικοί συλλογισμοί ή οι υπόρρητες υποθέσεις μπορούν να αλλάξουν σημαντικά ως αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας. Ο Mezirow (1991) αποκαλεί αυτή τη διαδικασία μετασχηματισμό προοπτικής όταν προκύπτει μια συνειδητοποίηση υπαρχόντων περιορισμών μέσα στο προσωπικό πρότυπο της ατομικής πραγματικότητας και αυτός που βρίσκεται σε μαθησιακή διαδικασία αρχίζει να αναπτύσσει ένα νέο μοντέλο ή μια νέα πραγματικότητα. Αυτό το είδος μετασχηματισμού συμβάλλει στο μαθαίνω πώς να μαθαίνω, δεδομένου ότι όσοι βρίσκονται σε μαθησιακή διαδικασία χρησιμοποιούν τις υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες για να ελέγξουν τις διαδικασίες μάθησής τους, καθώς και τα κοινωνικά πλαίσια στα οποία κινούνται (Candy: 1991). Ο Mezirow βέβαια υπερτονίζει το ρόλο των συμμετεχόντων στα πλαίσια της μετασχηματίζουσας μάθησης. Αυτό αποτελεί, σύμφωνα με τον Κόκκο (2005) ένα σημείο αδυναμίας της παραπάνω θεωρίας, καθώς εναποθέτοντας στους εκπαιδευόμενους την απόλυτη ευθύνη να βρίσκουν τον προσανατολισμό τους και να κρίνουν ποιες είναι οι ικανοποιητικές για τους ίδιους λύσεις μέσα από ένα πλήθος εναλλακτικών δυνατοτήτων, συχνά ελλοχεύει ο κίνδυνος να μετασχηματίσουν μεν τις προηγούμενες αντιλήψεις, αλλά οι νέες, που έχουν επιλεγεί, να είναι εξίσου δυσλειτουργικές. Αυτό μπορεί να συμβεί, λόγω έλλειψης ορθών κριτηρίων προκειμένου να εντοπίσουν τις βιώσιμες λύσεις.
Η απελευθερωτική μάθηση του Freire (1970) αποτελεί μια άλλη μορφή μετασχηματίζουσας μάθησης, που κινείται πέρα από το άτομο προς τον κοινωνικό μετασχηματισμό, όπου μια ομάδα ατόμων σε μαθησιακή διαδικασία αναλαμβάνει την κοινωνική ανάλυση της υπάρχουσας δομικής ισχύος και απαντά με την μάθηση μέσα σε μια προσπάθεια για δικαιοσύνη και ισότητα. Μέσω της θέσης απέναντι σ’ ένα πρόβλημα (problem posing education), όσοι βρίσκονται σε μαθησιακή διαδικασία ελέγχουν πτυχές της πραγματικότητάς τους και προβλέπουν τις νέες δυνατότητες στις οποίες μπορούν να συμβάλουν. Σε αυτή τη διαδικασία, οι εκπαιδευτικές σχέσεις λειτουργούν δημοκρατικά εξισώνοντας τη δυναμική μεταξύ όλων των συμμετεχόντων, μέσω της συμμετρικής επικοινωνίας, που αναγνωρίζει όλους τους συμμετέχοντες ως φορείς σημαντικών γνώσεων και ιδεών (Shor: 1992). Όσο για τους εκπαιδευτές, στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, προάγουν τη συμμετοχική, διαλογική συζήτηση και ενισχύουν την εμπλοκή και ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Δεν είναι δογματικοί, μοιράζονται την εμπειρία τους χωρίς να επιβάλλονται, αξιολογούν κριτικά και δημιουργούν συνθήκες κοινωνικής δημοκρατίας. Η παραδοσιακή σχέση εξουσίας μεταξύ δασκάλου-μαθητή τίθεται στο περιθώριο, καθώς αναδύεται μια καινούργια σχέση επικοινωνίας και αλληλεγγύης, στο πλαίσιο της οποίας και ο εκπαιδευτής, ως ενήλικας, μπαίνει στη θέση των συμμετεχόντων και μέσα από μια σχέση αλληλεπίδρασης μαθαίνει και ο ίδιος.
Δεδομένου ότι πολλά άτομα κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας αναζητούν τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες όχι μόνο για να εξελίξουν και να αναπτύξουν τη προηγούμενη γνώση που κατέχουν αλλά και για να αλλάξου δεδομένα σε μεταβατικά σημεία της ζωής τους (Bridges: 1980), οι Kasworm, Sandmann και Sissell (2000) προτείνουν ότι “η μάθηση ως διαδικασία που το άτομο κερδίζει κάτι στην ενήλικη ζωή του δεν είναι μόνο ένα διανοητικό ταξίδι. Είναι επίσης ένα πολύ επίβουλο ταξίδι που δεσμεύει την καρδιά και την ταυτότητα του ενήλικα-εκπαιδευόμενου”.
Είναι ανάγκη να αναγνωρίσουμε τη διαδικασία μάθησης που αγγίζει εκείνο το βαθύτερο σημείο των ενήλικων εκπαιδευόμενων ατόμων, εκεί όπου εμπλέκεται η έρευνα και συνδέονται οι κοινότητες μάθησης.

Το σενάριο του εκπαιδευτικού προγράμματος …εν δράσει
Η βασική αρχή που διέπει την οργάνωση και το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος “Οι άνθρωποι και ο χώρος…Χάσιμο χρόνου ή μήπως αξίζει τον κόπο;”, αφορά στη διάκριση/ταξινόμηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε τρία χωρο-χρονικά επίπεδα: τις αρχικές δραστηριότητες, που συνδέονται με την έναρξη του εργαστηρίου, τις κύριες δραστηριότητες, που υλοποιούνται κατά τη διάρκεια του μεγαλύτερου μέρους του εργαστηρίου και τις καταληκτικές δραστηριότητες, που ολοκληρώνουν το εργαστήριο.
Στο συγκεκριμένο εργαστήριο πέντε εκπαιδεύτριες μοιράστηκαν τη δημιουργία και την υλοποίηση ενός τρίωρου βιωματικού εργαστηρίου με βασικό σκοπό την εμπλοκή των ενήλικων εκπαιδευόμενων σε διαδικασίες αυτοδιαχείρισης και αυτοσυνειδητότητας, καθορισμένες από τα ατομικά και συλλογικά όρια των συμμετεχόντων και την ανάδειξη της κοινότητας και του συνανήκειν, δραστηριοποιώντας κάθε φορά το άτομο ως μέρος μιας ομάδας.
Οι 25 συμμετέχοντες, άνδρες και γυναίκες, διαφορετικής ηλικίας και επαγγελματικής ενασχόλησης αφήνουν το ίχνος τους, γράφοντας το όνομά τους, με την είσοδό τους στο χώρο υλοποίησης της δράσης , στην πρώτη δραστηριότητα που συμμετέχουν. Μια δραστηριότητα με στόχο το ζέσταμα, το ξεμπλοκάρισμα, τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και την επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία. Η γνωριμία και η ανάπτυξη επικοινωνιακών συνθηκών μεταξύ των εκπαιδευομένων επιτυγχάνεται και με τη 2η από τις αρχικές δραστηριότητες. Σ’ αυτή τη δραστηριότητα, ένα κουβάρι που ξετυλίγεται και τυλίγεται στα χέρια των εκπαιδευομένων, με πρωτοβουλία του εκπαιδευτή, δίνει την αφορμή για να συνειδητοποιήσει κάθε άτομο της νεοσύστατης εκπαιδευτικής ομάδας, το επικοινωνιακό πλέγμα που το ενώνει με τα υπόλοιπα μέλη/άτομα της ομάδας.
Το κύριο μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος περιλαμβάνει τέσσερις δραστηριότητες που θέτουν στην ομάδα αλλά και στις υπο-ομάδες, κάθε φορά ένα πρόβλημα και διαμορφώνουν το περιβάλλον διαχείρισης και επίλυσής του. Στρατηγικό εργαλείο ο διάλογος, με θέμα που προσδιορίζεται από έντυπο και εικονιστικό υλικό που επεξεργάζονται οι εκπαιδευόμενοι. Το υλικό (ένα λογοτεχνικό κείμενο και μια γελοιογραφία) έχει προεπιλεχθεί από τις εκπαιδεύτριες με σαφή προσδιορισμό των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων. Οι ομάδες αλλάζουν σύνθεση (διμελείς, τετραμελείς), με στόχο τον εμπλουτισμό της βιωμένης εμπειρίας σχετικά με την προβληματική κατάσταση, που απασχολεί την ολομέλεια της εκπαιδευτικής δράσης. Η αμοιβαιότητα και η συνεργατικότητα είναι δύο στοιχεία, επίσης, που απασχολούν τις ομάδες κατά τη διάρκεια των κύριων δραστηριοτήτων και δοκιμάζονται συχνά με τις επιλογές δράσης των εκπαιδευτριών. Ο ρόλος του εκπροσώπου της κάθε ομάδας δρα καταλυτικά στην ολομέλεια των δράσεων, όπου ανακοινώνονται τα παραγόμενα των διαδικασιών κάθε ομάδας/οντότητας και αναδεικνύονται οι σε βάθος διεργασίες κάθε ομάδας χωριστά.
Η καταληκτική δραστηριότητα αυτού του προγράμματος, με τίτλο “Ταξίδι στο χώρο, στο χρόνο, στο τώρα και στο Εμείς” παίζει με τα χωροχρονικά όρια του κάθε εκπαιδευόμενου μέσα στο πρόγραμμα, όρια που σχετίζονται με τις παρουσίες και τις απουσίες του στο τρίωρο εργαστήριο, τις φωνές και τις σιωπές του στη διαχείριση κρίσιμων διαλόγων, στην μεταφορά του από τις ατομικές προτάσεις στις συλλογικές δράσεις. Θεατές ή συμμέτοχοι σ’ ένα έργο -τέχνης, στην προκειμένη περίπτωση- οι εκπαιδευόμενοι αφήνουν το στίγμα τους στο χώρο, πραγματικό και φαντασιακό, επιλέγοντας τη θέση τους και τη δράση τους σ’ αυτόν, απελευθερώνοντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους.
Η αξιολόγηση όλης της πορείας αποτελεί και την ολοκλήρωση αυτού του προγράμματος, ένα τέλος που στην ουσία αποτελεί μια αρχή για τη σύναψη του εκπαιδευτικού συμβολαίου της εκπαιδευτικής ομάδας, που ακολουθεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωση και μεταφρασμένη στα Ελληνικά

• Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (μτφρ. Γ. Κρητικός). Αθήνα: Ράππας.
• Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν (μτφρ. Μ. Νταμπαράκης). Αθήνα: Επίκεντρο.
• Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία και πράξη (μτφρ. Α. Μανιάτη). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Mezirow, J. κ.ά. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση (μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Τερεζάκη, Χ. κ.ά. (2009). Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης.

Ξενόγλωση

• Bridges, W. (1980). Transitions: Making sense of life’s changes. Reading: Addison-Wesley.
• Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
• Brundage, D. & MacKeracher, D. (1980). Adult learning principles and their application to program planning. Toronto: Ministry of Education, Ontario.
• Candy, P. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass.
• Daloz, L. (1986). Effective teaching and mentoring: Realizing the transformational power of adult learning experiences. San Francisco: Jossey-Bass.
• Dewey, J. (1929). Experience and nature. La Salle: Open Court Publishing.
• Griffin, V. (1993). Holistic learning/Teaching in adult education: Would you play a one-string guitar? In T. Barer-Stein & J. Draper. (Eds.). The craft of teaching adults, 107-130. Toronto: Culture Concepts.
• Grundy, S. (1990). Three modes of action research. In S. Kemmis & R. McTaggart. (Eds.). The action research reader, 353-364. Victoria, Australia: Deakin University Press.
• Kasworm, C., Sandmann, L. & Sissel, P. (2000). Adult learners in higher education. In A. Wilson & E. Hayes (Eds.). Handbook 2000-Adult and Continuing Education, 449-463, San Francisco: Jossey Bass.
• Knowles, M. (1970). The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf.
• Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York: Association Press.
• Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy. New York: Cambridge Books.
• Knowles, M. (1984). Andragogy in action: Applying modern principles of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
• Lewin, K. (1948). Resolving social conflicts, selected papers on group dynamics (1935-1946). New York: Harper.
• MacKeracher, D. (1996). Making sense of adult learning. Toronto: Culture Concepts.
• Merriam, S. & Caffarella, R. (1991). Learning in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.
• Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Nah, Y. (2000). Can a self-directed learner be independent, autonomous, and interdependent? Implications for practice. Adult Learning, 11(1), 18-25.
• Perry, W. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Pratt, D. (1993). Andragogy after twenty-five years. New Directions for Adult and Continuing Education, 57, 15-23.
• Rogers, C. (1969). Freedom to learn. Columbus: Merrill.
• Shor, I. (1992). Empowering education: Critical teaching for social change. Chicago: University of Chicago Press.
• Silberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. Boston: Allyn and Bacon.
• Thomas, A. (1991). Beyond education: A new perspective on society’s management of learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Tough, A. (1981). The design of self-directed learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...