ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

17 Μαΐ 2010

Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις


Εισήγηση της Σοφίας Τζούτζα εκπαιδευτικού ∆/θµιας Εκπαίδευσης, M.Ed. στο:
5th International Conference in Open & Distance Learning November 2009, Athens, Greece PROCEEDINGS


Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις: Αντιλήψεις µεταπτυχιακών φοιτητών
και Καθηγητών – Συµβούλων του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου
Η περίπτωση της µεταπτυχιακής Θεµατικής Ενότητας «Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου.
Face-to-face tutorials: The views of postgraduate students and their tutors at the
Hellenic Open University.
The case of postgraduate course on “Open and Distance Education” at the
Hellenic Open University
...

Περίληψη
Οι Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ) αποτελούν ουσιώδες
στοιχείο της διεργασίας µάθησης στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο (Ε.Α.Π.).
Προσφέρουν τη δυνατότητα για “πρόσωπο µε πρόσωπο’’ επικοινωνία. Στην εργασία
διερευνήσαµε τις αντιλήψεις των µεταπτυχιακών φοιτητών του Ε.Α.Π. και των
Καθηγητών-Συµβούλων (ΚΣ) αναφορικά µε την εκπαιδευτική διαδικασία των Ο.Σ.Σ.
και την υποστήριξη που προσφέρουν, προκειµένου να διερευνηθούν τρόποι
βελτίωσης της αποτελεσµατικότητάς τους. Πραγµατοποιήθηκε έρευνα ποσοτική και
ποιοτική. Χρησιµοποιήθηκε το ερωτηµατολόγιο και η συνέντευξη. H έρευνα έδειξε
πως η πλειοψηφία των φοιτητών και των ΚΣ εκτιµά θετικά τις Ο.Σ.Σ. και τη
συµβολή τους στην υποστήριξη των σπουδών στο Ε.Α.Π. Και οι δύο πλευρές
αντιλαµβάνονται τις Ο.Σ.Σ. ως µία εκπαιδευτική διαδικασία όπου ο φοιτητής θα
ενεργοποιηθεί και θα µάθει πώς να λειτουργεί αυτόνοµα. Οι φοιτητές επηρεασµένοι
από τη συµβατική εκπαίδευση, πρώτιστα, ζητούν από τις Ο.Σ.Σ. ακαδηµαϊκή
υποστήριξη. Επιπλέον, επιδιώκουν να αναπτύξουν συνεργασία µε τον Καθηγητή αλλά
και µε τους συµφοιτητές τους. Οι ΚΣ µε τη σειρά τους επιδιώκουν, κυρίως, να
δηµιουργήσουν ένα φιλικό κλίµα επικοινωνίας και συνεργασίας κατά τις Ο.Σ.Σ..
Έµφαση, επίσης, δίνουν και στην υποστήριξη των σπουδαστών τους σε ακαδηµαϊκά
θέµατα. Κάποια προβλήµατα σηµειώθηκαν στην οργάνωση των Ο.Σ.Σ., στην
εκπαιδευτική τους διαδικασία και στην επικοινωνία κατά τα διαστήµατα ανάµεσα σ’
αυτές. Λύσεις προτείνονται γι’ αυτά.
Abstract
Tutorials are essential in Hellenic Open University’s studies. They offer the
opportunity for a ‘face to face’ communication between students and their tutors. In
this paper we studied the views of postgraduate students and their tutors at the
Hellenic Open University regarding the learning process of tutorials and the support
they offer in distance education in order to study ways of improving their
effectiveness. The survey was both quantitative and qualitative. Both questionnaire
and interview were used as methodological tools. The survey showed that the
majority of students and their tutors value positively the existence of tutorials in
Hellenic Open University’s studies and
their contribution in supporting distance education. Both sides thought of tutorials as a

learning process during which students can be energetic and autonomous. Results,
also, showed that students are influenced by their earlier experience in traditional
education and they, primarily, ask for academic support. In addition, students want to
co-operate mainly with their tutors and with their fellow-students too. On the other
hand, tutors focus on a friendly communication and co-operation with their students
during tutorials. They, also, emphasize on supporting students in their academic
effort. Finally, the survey showed that the problems concerning tutorials were relevant
to the way they are organized, some aspects of their learning process and the quality
of communication during the time period between two consecutive tutorials. Solutions
are proposed for these kinds of problems.
1.Το σύστηµα υποστήριξης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
1.1 Έννοια της υποστήριξης
Στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ) η πράξη της µάθησης
συντελείται ανεξάρτητα από τη διδασκαλία (Keegan, 2001). Η µάθηση, εξάλλου, δε
βασίζεται στην ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ µετάδοση της γνώσης αλλά είναι
εξατοµικευµένη και συντελείται µέσα, κυρίως, από την προσωπική µελέτη του
διδακτικού υλικού (Αθανασούλα-Ρέππα, 2006). στόσο, το εκπαιδευτικό υλικό µόνο
του δεν είναι αρκετό, για να οδηγήσει ένα σπουδαστή στην επιτυχία. Λίγοι φοιτητές
µπορούν να επιβιώσουν µόνοι µε το εκπαιδευτικό πακέτο (Αθανασούλα-Ρέππα, 2006˙
Γκιρτζή, 2005˙ Κόκκος, 2001˙ Mills & Tait, 1996˙ Rowntree, 1992˙ Stevenson &
Sander, 1998˙ Tait, 2000). Η έννοια της υποστήριξης ήρθε να συµπληρώσει το
κλασικό µαθησιακό µοντέλο στην ΑεξΑΕ και να διευκολύνει την επιτυχηµένη
έκβαση των σπουδών (Βασιλού-Παπαγεωργίου & Βασάλα, 2005˙ Rowntree, 1992). Η
έννοια της υποστήριξης είναι συνυφασµένη µε τη µαθησιακή διαδικασία. Οι Wood,
Bruner και Ross (1976) εννοούν την υποστήριξη (scaffolding) ως την
αποτελεσµατική ενίσχυση της µάθησης ενός ατόµου από έναν ενήλικα ή έναν ειδικό
ή από την οµάδα των συνοµηλίκων του µε στόχο την ανεξαρτησία του
µαθητευόµενου και την είσοδό του σε µία νέα ζώνη ανάπτυξης. Και η εκπαίδευση
από απόσταση, εφόσον επικεντρώνεται στο σπουδαστή και στις ατοµικές του
ανάγκες, είναι συνδεδεµένη µε την έννοια της υποστήριξης που σκοπεύει να κάνει
τον εκπαιδευόµενο περισσότερο ανεξάρτητο, συνεργατικό και τελικά επιτυχηµένο
στις σπουδές του (Βασιλού-Παπαγεωργίου & Βασάλα, 2005˙ McLoughlin, 2002).
Κάθε πρόγραµµα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σχεδιάζει και εφαρµόζει ένα
ολοκληρωµένο σύστηµα υποστήριξης και προβλέπει υπηρεσίες για τη συστηµατική
υποστήριξη των σπουδαστών του στην οποία εµπλέκει όλους όσους ασχολούνται µε
την ΑεξΑΕ. Ο Rowntree (1992) µιλά για υποστήριξη µέσα από σεµινάρια (tutorials),
κέντρα µάθησης (learning centre), καθοδήγηση (advising), συµβουλευτική
(counseling), την οικογένεια και τους φίλους του σπουδαστή. Ο Tait (2000)
διαχωρίζει τρεις διαφορετικές λειτουργίες υποστήριξης του σπουδαστή στην από
απόσταση εκπαίδευση: τη γνωστική, τη συναισθηµατική και τη συστηµική. Η
γνωστική αναφέρεται στη βοήθεια που προσφέρεται στην εξατοµικευµένη
προσπάθεια του σπουδαστή για την κατάκτηση από αυτόν του εκπαιδευτικού υλικού
και των άλλων πηγών µάθησης. Η συναισθηµατική αναφέρεται στη δηµιουργία ενός
µαθησιακού περιβάλλοντος που βοηθά το σπουδαστή µέσα από την ενίσχυση της
αυτοεκτίµησής του και τη δηµιουργία οµαδικού πνεύµατος. Η συστηµική σχετίζεται
µε την αποτελεσµατική, κατανοητή και φιλική προς το φοιτητή πληροφόρησή του


από τις διοικητικές υπηρεσίες. Ο Carnweell (2000) διακρίνει την υποστήριξη σε
ακαδηµαϊκή αναφερόµενος στη διευκόλυνση της πρόσβασης του φοιτητή στο
γνωστικό περιεχόµενο του προγράµµατος σπουδών, σε συναισθηµατική εννοώντας
την επιβεβαίωση και την ψυχολογική ενίσχυση της προσπάθειας του σπουδαστή και
τέλος σε πρακτική η οποία σχετίζεται µε κάθε είδους πρακτική βοήθεια και συµβουλή
που προσφέρεται στο σπουδαστή.
Ένα φάσµα ανθρωπίνων και µη ανθρωπίνων πηγών, που κατευθύνουν την
εκπαιδευτική διεργασία, προσφέρουν υποστήριξη στα ανοικτά και εξ αποστάσεως
συστήµατα εκπαίδευσης . Η πιο σηµαντική από τις πηγές αυτές είναι ο καθηγητής
(tutor). Σύµφωνα µε τη Mishra (2005) o tutor έχει αναλάβει ένα σηµαντικό µερίδιο
από το υποστηρικτικό έργο που ασκείται σε κάθε εξ αποστάσεως Πανεπιστήµιο.
Αποτελεί έναν ανθρώπινο συνδετικό κρίκο ανάµεσα στους σπουδαστές, στο
υποστηρικτικό υλικό και στο ίδρυµα που παρέχει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
1.2 O υποστηρικτικός ρόλος του Kαθηγητή στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
Ο Simpson (2002) πιστεύει πως οι ικανότητες αυτού που αναλαµβάνει να
υποστηρίξει τη µάθηση των σπουδαστών σ’ ένα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό ίδρυµα
διαχωρίζονται σε ακαδηµαϊκές, όπως είναι η γνώση του αντικειµένου µάθησης, η
γνώση να διαχειρίζεται µια οµάδα σπουδαστών, να παρουσιάζει, να εκθέτει, να
αξιολογεί και σε µη- ακαδηµαϊκές, όπως είναι η ικανότητα να ακούει, να
διαχειρίζεται προβλήµατα άγχους, να είναι ανοικτός και ζεστός απέναντι στους
σπουδαστές του. Σε πολλά συστήµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης το ίδιο πρόσωπο
επιτελεί τόσο την επιστηµονική καθοδήγηση των σπουδαστών όσο και τη
συναισθηµατική υποστήριξή τους. Αυτό ισχύει και στο Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήµιο (Ε.Α.Π.) όπου ο διδάσκοντας ονοµάζεται Καθηγητής-Σύµβουλος (ΚΣ)
δηλώνοντας ότι ο ρόλος του ξεπερνά το πεδίο της παιδαγωγικής πρακτικής και
επεκτείνεται και σ’ αυτό της Συµβουλευτικής µε την έννοια της υποστήριξης της
εκπαιδευτικής και µαθησιακής διαδικασίας των φοιτητών. (Αθανασούλα-Ρέππα,
2006˙ Βασιλού-Παπαγεωργίου, 2001˙ Κόκκος, 2001).
Το υποστηρικτικό αυτό έργο πραγµατώνεται µέσα από την επικοινωνία του
Καθηγητή µε τους φοιτητές του που µπορεί να είναι: α) γραπτή (µε επιστολές, e-mail,
forum) β) προφορική ( µε τηλέφωνο, teleconference), γ) ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’
επικοινωνία. Η ποιότητα στην επικοινωνία ανάµεσα στα δύο µέρη της εκπαιδευτικής
διαδικασίας έχει µεγάλη σηµασία στην επιτυχία των σπουδών από απόσταση.
Μελετητές υποστηρίζουν ότι η συνεχής και φιλική επικοινωνία και η αλληλεπίδραση
των σπουδαστών µε τα άτοµα που τους υποστηρίζουν και τους συµβουλεύουν
αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσµατικότητα της ΑεξΑΕ.
(Βασιλού-Παπαγεωργίου & Βασάλα, 2005˙ Βεργίδης, Λιοναράκης, Λυκουργιώτης,
Μακράκης, Ματραλής, 1998, 99˙ Fung & Carr, 2000˙ Κόκκος, 2001˙ Λοϊζίδου-
Χατζηθεοδούλου, Βασάλα, Κακούρης, Μαυροειδής, Τάσιος, 2001˙ Stevenson &
Sander, 1998). Σε έρευνα, επίσης, των Λοϊζίδη- Χατζηθεοδούλου, κ. συν. (2001)
βρέθηκε πως οι φοιτητές θεωρούν σηµαντικότερες ως προς την ικανοποίηση των
εκπαιδευτικών αναγκών τους αλλά, κυρίως, της υποστήριξης και της ενθάρρυνσής
τους τις µορφές εκείνες επικοινωνίας που εξαρτώνται από τη φυσική ή ακουστική
παρουσία του διδάσκοντα.
2. Η ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία στην από απόσταση εκπαίδευση

Σε πολλά συστήµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δεν προβλέπονται
συναντήσεις ανάµεσα στους διδασκόµενους, θεωρώντας πως ο διδασκόµενος επέλεξε
αυτή τη µορφή εκπαίδευσης, επειδή δεν ήθελε ή δε µπορούσε να µετακινηθεί προς το
εκπαιδευτικό ίδρυµα. Κάποια άλλα συστήµατα έχουν εντάξει στην εκπαιδευτική τους
πρακτική είτε άµεσες συναντήσεις της µαθησιακής οµάδας είτε έµµεσες, µέσω
τηλεδιασκέψεων, για διδακτικούς αλλά και για κοινωνικούς σκοπούς. Ειδικότερα, η
άµεση προσωπική επαφή προωθείται από ορισµένα εξ αποστάσεως συστήµατα σε
διάφορες µορφές και µε χαρακτήρα άλλοτε υποχρεωτικό και άλλοτε προαιρετικό
(Keegan, 2001). Για παράδειγµα, η πρόσωπο µε πρόσωπο επικοινωνία
πραγµατοποιείται στο Open University της Αγγλίας µε τη µορφή δίωρων παραδόσεων
µαθηµάτων, ηµερήσιων σεµιναρίων, καλοκαιρινών µαθηµάτων και επαναληπτικών
σεµιναρίων πριν τις εξετάσεις. Στο Anadolu University της Τουρκίας έχει, επίσης,
καθιερωθεί ‘η πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία (Νοταρά, 2001˙ Özkul, 2003).
Τέλος, στο Ε.Α.Π. πραγµατοποιείται ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία ανάµεσα
στους συµµετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία µε την ονοµασία Οµαδική
Συµβουλευτική Συνάντηση (Ο.Σ.Σ.) και µε προαιρετικό χαρακτήρα. Τα παραδείγµατα
αυτά δείχνουν πως τα συγκεκριµένα ιδρύµατα έχουν εντάξει στις εκπαιδευτικές τους
πρακτικές την ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία θεωρώντας ότι µε αυτή
συµπληρώνεται η εκπαιδευτική εµπειρία των σπουδαστών. Η ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’
επικοινωνία µπορεί σε σηµαντικό βαθµό να ενισχύσει συναισθηµατικά τους
σπουδαστές καθώς τους εντάσσει σε µια µαθησιακή οµάδα όπου επιτυγχάνεται η
επαφή τους µε το διδάσκοντα και τους συσπουδαστές τους ενώ η απόκτηση της
γνώσης γίνεται µέσω εκπαιδευτικών διαδικασιών που έχουν ως κέντρο το
διδασκόµενο (Αποστολίδου, 2003˙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Παράλληλα
βοηθείται η απελευθέρωση των συναισθηµάτων που εµπεριέχονται στη µαθησιακή
διαδικασία (Νοταρά, 2001˙ Rogers, 1999).
Οι περισσότερες έρευνες στην αγγλική βιβλιογραφία για την πρόσωπο µε
πρόσωπο επικοινωνία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχουν επικεντρωθεί στην
εκτίµηση των σπουδαστών για την υποστήριξη που προσφέρει (π.χ. Hiola & Moss,
1990˙ Morgan & Morris, 1994˙ Naylor, Cawie & Stevenson, 1990), στις απόψεις τους
και τις προσδοκίες τους για το ρόλο του Καθηγητή (π.χ. Stevenson & Sander, 1998˙
Stevenson, Sander & Naylor,1996), στο βαθµό και τους λόγους παρακολούθησης/ µη
παρακολούθησης από τους σπουδαστές της συνάντησής τους µε τον Καθηγητή και
τους συσπουδαστές τους (π.χ. Fung & Carr, 2000˙ Hiola & Moss, 1990˙ Morgan και
Morris, 1994). Tο ποσοστό παρακολούθησης των φοιτητών στις έρευνες αυτές
βρέθηκε ιδιαίτερα υψηλό. Το 70% µε 80% των φοιτητών παρακολουθεί τουλάχιστον
το 75% των συναντήσεων, γεγονός που φανερώνει τις µεγάλες προσδοκίες τους αλλά
και την ικανοποίηση για την κάλυψη των αναγκών τους. Έρευνες στην Ελλάδα έχουν
δείξει τη θετική συµβολή που έχει η ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία στους
σπουδαστές του Ε.Α.Π. αναφορικά µε το θέµα της συνέχισης και της ολοκλήρωσης
των σπουδών τους (Γκίνου, 2001˙ Κουστουράκης, Παναγιωτακόπουλος &
Λιοναράκης, 2003). Η Βασάλα, επίσης, (2003) µε έρευνά της έδειξε τη χρησιµότητα
της ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνίας στην ανάπτυξη άµεσης και έµµεσης επαφής
µεταξύ των σπουδαστών του Ε.Α.Π. σ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών τους. Τις
προσδοκίες που έχουν οι σπουδαστές από την ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία
αλλά και τη µεγάλη ικανοποίηση από αυτήν αναφορικά µε την κάλυψη των
εκπαιδευτικών αλλά και των συναισθηµατικών τους αναγκών έδειξαν η
Παπαευθυµίου-Λύτρα (2001) µε σύντοµο ερωτηµατολόγιο που δόθηκε σε
σπουδαστές του µεταπτυχιακού προγράµµατος ειδίκευσης στη διδασκαλία της

Αγγλικής γλώσσας (Μ∆Ε). Σε έρευνα, επίσης, των Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου κ. συν.
(2001) το ποσοστό των φοιτητών που θεωρούν την Ο.Σ.Σ. ως τη χρησιµότερη και
ουσιαστικότερη µορφή επικοινωνίας των φοιτητών µε τον Καθηγητή τους φτάνει το
68% . Και στην έρευνα των Παναγιωτακόπουλου και Βεργίδη (2006) οι σπουδαστές
θέτουν σε υψηλή προτεραιότητα τη διεξαγωγή περισσότερων Ο.Σ.Σ. καθώς και τη
συνεργασία ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ , δηλαδή τη µεγαλύτερη ‘διά ζώσης’ επαφή του
διδάσκοντα µε τους διδασκόµενους, σε ένα ποσοστό 67%.
3. Η ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο
Το Ε.Α.Π. έχει θεσµοθετήσει και παρέχει τη δυνατότητα για ‘πρόσωπο µε
πρόσωπο’ επικοινωνία ανάµεσα στα δύο µέρη της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε τη
µορφή των Οµαδικών Συµβουλευτικών Συναντήσεων (Ο.Σ.Σ.). Πρόκειται για
προαιρετικές συναντήσεις ανάµεσα στο διδάσκοντα και τους διδασκοµένους στα
πλαίσια µιας Θεµατικής Ενότητας (Θ.Ε.) Πραγµατοποιούνται τέσσερις φορές στη
διάρκεια του χρόνου σε τακτά χρονικά διαστήµατα και διαρκούν τέσσερις ώρες. Οι
Ο.Σ.Σ. επιτελούν ουσιώδη ρόλο στη διεργασία µάθησης σε κάθε Θ.Ε. Κατά τη
διάρκεια µιας Ο.Σ.Σ. δεν πραγµατοποιούνται συµπληρωµατικά µαθήµατα
(Ε.Α.Π.,2000). Μια τέτοια στοχοθεσία έρχεται σε αντίθεση µε τη φιλοσοφία και τη
µεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες και η
οποία επιδιώκει να αναπτύξει ο σπουδαστής αυτονοµία στη µαθησιακή του πορεία.
Αντίθετα, σκοπός µιας Ο.Σ.Σ. είναι η θεµελίωση µιας δηµιουργικής επικοινωνίας των
µελών της εκπαιδευτικής οµάδας, η εµπέδωση και ο εµπλουτισµός των ήδη
αποκτηµένων γνώσεων και ικανοτήτων µέσα από µια ποικιλία εκπαιδευτικών
τεχνικών (οµάδες εργασίας, ερωτήσεις-απαντήσεις, εισήγηση, συζήτηση,
χιονοστιβάδα, παιχνίδι ρόλων, καταιγισµός ιδεών, άσκηση, µελέτη περίπτωσης,
επίδειξη) καθώς και η προετοιµασία των φοιτητών για την καλύτερη αφοµοίωση της
νέας γνώσης. Το ζητούµενο είναι µέσα από αυτό το ευρύ φάσµα εκπαιδευτικών
τεχνικών οι φοιτητές να ασκηθούν ατοµικά και οµαδικά, να ενεργοποιηθούν και να
λειτουργήσουν αυτόνοµα προς µια ευρετική πορεία αυτοµάθησης. (Κόκκος &
Λιοναράκης, 1998˙ Λιοναράκης, 2006).
4. H έρευνα
Στόχος της συγκεκριµένης έρευνας ήταν η διερεύνηση, µέσα από τις απόψεις
φοιτητών και Καθηγητών, της εκπαιδευτικής διαδικασίας των Ο.Σ.Σ. και της
αποτελεσµατικότητάς τους στην υποστήριξη των µεταπτυχιακών φοιτητών του
Ε.Α.Π., προκειµένου να αναζητηθούν τρόποι βελτίωσης της αποτελεσµατικότητάς
τους αυτής.
Συγκεκριµένα, µε την έρευνα αναµένεται να:
διερευνηθούν και να διαφωτιστούν όσα διαδραµατίζονται κατά τη διάρκεια
των Ο.Σ.Σ. µέσα από τις αντιλήψεις των µεταπτυχιακών φοιτητών και των ΚΣ
του Ε.Α.Π.
καταδειχθεί η διαχείριση της επικοινωνίας και των διδακτικών πρακτικών που
χρησιµοποιούνται από τους ΚΣ µέσα στα πλαίσια των Ο.Σ.Σ.
καταδειχθεί ο ρόλος που διαδραµατίζει ‘η πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία
Καθηγητών και φοιτητών κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ στην υποστήριξη των
σπουδών τους.

υποβληθούν προτάσεις που θα έχουν ως στόχο την καλυτέρευση της
διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ. στην περίπτωση που η έρευνα καταδείξει σηµεία που
επιδέχονται µια ανάλογη βελτιωτική ρύθµιση.
Πραγµατοποιήθηκε έρευνα βασισµένη στην ποσοτική και την ποιοτική
µέθοδο. Για τη συλλογή των πληροφοριών χρησιµοποιήθηκε: α) το ερωτηµατολόγιο
και β) η συνέντευξη. Οι συµµετέχοντες ήταν φοιτητές (276) και ΚΣ (10) της Θ.Ε.
‘Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση’ του µεταπτυχιακού προγράµµατος
σπουδών του Ε.Α.Π. ‘Σπουδές στην Εκπαίδευση’ κατά το ακαδηµαϊκό έτος 2006-
2007. Το δείγµα της έρευνας δεν είναι αντιπροσωπευτικό και, κατά συνέπεια, τα
συµπεράσµατα της έρευνας δε µπορούν να γενικευθούν για τις Ο.Σ.Σ. που
διενεργούνται στα πλαίσια άλλων Θ.Ε. σε προπτυχιακά και µεταπτυχιακά
προγράµµατα σπουδών στο Ε.Α.Π. Η µελέτη, όµως, δίνει αρκετές ενδείξεις για το τι
σηµαίνει Ο.Σ.Σ., για το πώς την αντιλαµβάνονται οι φοιτητές και οι ΚΣ, για το πώς
εκτιµούν τη συµβολή της στην υποστήριξη των σπουδών και για το ποια προβλήµατα
αντιµετωπίζουν στην παρακολούθηση και στη διεξαγωγή της.
Με το ερωτηµατολόγιο διερευνήθηκαν οι απόψεις των φοιτητών. Αφού
πραγµατοποιήθηκε προκαταρκτική έρευνα για να ελεγχθεί η αποτελεσµατικότητα του
µεθοδολογικού εργαλείου, το ερωτηµατολόγιο παραδόθηκε ιδιοχείρως στους
φοιτητές κατά τη διάρκεια της τέταρτης Ο.Σ.Σ.. Όµως, σε δύο από τα δέκα τµήµατα
των φοιτητών και λόγω της χρονικής σύµπτωσης της Ο.Σ.Σ. στην Αθήνα και στην
Πάτρα, τα ερωτηµατολόγια παραδόθηκαν στους φοιτητές σε ηλεκτρονική µορφή και
ζητήθηκε από αυτούς να επιστραφούν συµπληρωµένα µε τον ίδιο τρόπο. Σε
ηλεκτρονική, επίσης, µορφή στάλθηκαν µε ευθύνη της ΚΣ τα ερωτηµατολόγια στους
φοιτητές ενός τµήµατος της Αθήνας και παραδόθηκαν από την ίδια την ΚΣ κατά τη
διεξαγωγή της τέταρτης Ο.Σ.Σ.. Η δηµιουργία του ερωτηµατολογίου στηρίχτηκε στο
στόχο και τα ερευνητικά ερωτήµατα και το περιεχόµενο των ερωτήσεων καθορίστηκε
απ’ αυτά. Ακολουθήθηκε µια συγκεκριµένη διάταξη ερωτήσεων κλειστού τύπου µε
απαντήσεις σε τετράβαθµη κλίµακα (1=καθόλου, 2=λίγο, 3=αρκετά, 4=πολύ) καθώς
και ηµι-κλειστού τύπου, µε στόχο την όσο το δυνατόν καλύτερη συγκέντρωση
πληροφοριών. Οι ερωτήσεις διαµορφώθηκαν σε τέσσερις άξονες: Ερωτήσεις που
αφορούσαν α) την παρακολούθηση των Ο.Σ.Σ. από τους φοιτητές, β) τους στόχους
που επιζητούν να ικανοποιήσουν οι φοιτητές από τις Ο.Σ.Σ., γ) τις εκπαιδευτικές
τεχνικές που χρησιµοποιούνται στις Ο.Σ.Σ. και δ) την εκτίµηση των φοιτητών για την
αποτελεσµατικότητα των Ο.Σ.Σ. στις σπουδές τους. Το ερωτηµατολόγιο τελικά
συµπληρώθηκε από εκατόν τριάντα εννέα (139) φοιτητές. Το ποσοστό συµµετοχής
στην έρευνα ανέρχεται στα 50,36%. Για την ανάλυση των δεδοµένων
χρησιµοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραµµα SPSS 12.0 for Windows.
ς µέσο για τη συγκέντρωση των δεδοµένων που συλλέχθηκαν από τους ΚΣ
επιλέχτηκε η συνέντευξη. Μετά από επικοινωνία µε τους συνεντευξιαζόµενους
πραγµατοποιήθηκαν οκτώ τηλεφωνικές και δύο προσωπικές συνεντεύξεις. Αφού
έγινε προκαταρκτική έρευνα µε στόχο να ελεγχθεί η αποτελεσµατικότητα του
µεθοδολογικού εργαλείου όσον αφορά τη διατύπωση και κατανόηση των ερωτήσεων,
έλαβαν χώρα οι συνεντεύξεις. Οι συνεντεύξεις που πραγµατοποιήθηκαν ήταν ηµι-
δοµηµένες και περιελάµβαναν ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Οι ερωτήσεις
διαµορφώθηκαν σε πέντε άξονες: α) Ο πρώτος άξονας αφορούσε το ρόλο των Ο.Σ.Σ
στις εξ αποστάσεως σπουδές. β) Ο δεύτερος άξονας περιείχε ερωτήσεις που
αφορούσαν τους στόχους των Ο.Σ.Σ. γ) Ερωτήσεις που αφορούσαν τις εκπαιδευτικές
τεχνικές περιείχε ο τρίτος άξονας. δ) Ο τέταρτος άξονας περιελάµβανε ερωτήσεις που
αφορούσαν τα προβλήµατα κατά τη διεξαγωγή των Ο.Σ.Σ. ε) Ερωτήσεις που
αφορούσαν τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. περιελάµβανε ο πέµπτος άξονας. Η διάρκεια των

συνεντεύξεων κυµάνθηκε από δεκαπέντε ως εικοσιπέντε λεπτά. Το περιεχόµενο των
εννέα συνεντεύξεων µαγνητοφωνήθηκε ενώ για τη δέκατη συνέντευξη κρατήθηκαν
σηµειώσεις του περιεχοµένου της λόγω απρόοπτου τεχνικού προβλήµατος. Οι
συνεντεύξεις αποµαγνητοφωνήθηκαν και ακολούθησε η θεµατική ανάλυση του
περιεχοµένου τους.
5. Αποτελέσµατα και συζήτηση
5.1 Οι απόψεις των φοιτητών
Στο διάγραµµα 1 φαίνεται πως ο βαθµός παρακολούθησης των Ο.Σ.Σ. από
τους φοιτητές είναι πολύ υψηλός. Το 61,5% των φοιτητών παρακολούθησε και τις
τέσσερις Ο.Σ.Σ. που είχαν διεξαχθεί ως τη στιγµή που διενεργήθηκε η έρευνα.
Ανάλογα είναι τα αποτελέσµατα από έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν στο διεθνή
χώρο αλλά και την Ελλάδα. Τα ευρήµατά τους συµφωνούν πως ο βαθµός
παρακολούθησης των συναντήσεων που έχουν οι φοιτητές µε τους Καθηγητές και
τους συµφοιτητές τους είναι ιδιαίτερα υψηλός καθώς επιζητούν µέσα από αυτές
υποστήριξη για να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους µε επιτυχία (Αγιοµυργιαννάκης,
Μιχιώτης, Ψειρίδου & Κονιδάρης, 2005• Fung & Carr, 2000 • Hiola & Moss, 1990•
Morgan & Morris, 1994)
Παρακολούθηση Ο.Σ.Σ.

∆ιάγραµµα 1. Παρακολούθηση Ο.Σ.Σ.
5.1.1 Πώς αντιλαµβάνονται οι φοιτητές την εκπαιδευτική διαδικασία των Ο.Σ.Σ.
α) Οι στόχοι των Ο.Σ.Σ.: Οι φοιτητές περιµένουν από τις Ο.Σ.Σ. πρώτιστα να
τους υποστηρίξει σε γνωστικής φύσεως θέµατα, όπως στη συγγραφή των εργασιών
(88,5%), στην κατανόηση του υλικού της Θ.Ε. (66,9%), στην καθοδήγηση της
µελέτης τους (54%) και στην καθοδήγηση τους για τις τελικές εξετάσεις (53,2%). Οι
φοιτητές ζητούν, πρώτιστα, ακαδηµαϊκή υποστήριξη, γιατί η βασική τους επιθυµία
είναι να ολοκληρώσουν µε επιτυχία τις σπουδές τους. Ανάλογα είναι τα
αποτελέσµατα και από άλλες έρευνες που έχουν διεξαχθεί (Fung και Carr, 2000˙
Παπαευθυµίου-Λύτρα, 2001˙ Stevenson & Sander, 1998). Η συναισθηµατική
υποστήριξη και η ενθάρρυνση από τον ΚΣ συγκέντρωσε συγκριτικά το µικρότερο
ποσοστό επιλογών (38,1%). Σταθµίζοντας πιο ψηλά οι φοιτητές την ακαδηµαϊκή
υποστήριξη, τοποθετούν πιο χαµηλά το στόχο της ενθάρρυνσής τους παρόλο που στη
βιβλιογραφία τονίζεται ιδιαίτερα (Βεργίδης, κ. συν., 1998, 99˙ Γκιρτζή, 2005˙
Κόκκος, 2001˙ Mishra, 2005˙ Stevenson & Sander, 1998˙ Tait, 2004). Πιθανά η
εµπειρία τους από τη συµβατική εκπαίδευση και η επικέντρωσή τους στην επίλυση
των γνωστικών, κυρίως, δυσκολιών υπαγορεύει τη συγκεκριµένη επιλογή. Και σε
άλλες έρευνες (Fung & Carr, 2000˙ Stevenson & Sander, 1998) η συναισθηµατική

υποστήριξη βρίσκεται πιο χαµηλά στις προσδοκίες των φοιτητών και σε ποσοστά
χαµηλότερα σε σύγκριση µε τη συγκεκριµένη έρευνα.
Ιδιαίτερα τονισµένη βρίσκουµε την επιθυµία των φοιτητών να αναπτύξουν
συνεργασία µε τον ΚΣ κατά τις Ο.Σ.Σ. (66,2%) καθώς τη θεωρούν σηµαντικό
παράγοντα για την επιτυχή διεξαγωγή µιας εκπαιδευτικής διαδικασίας στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση (Βεργίδης & Παναγιωτακόπουλος, 2005˙Κουστουράκης κ.
συν., 2003). Η συνεργασία τους µε τους συµφοιτητές τους κατά τις Ο.Σ.Σ. αλλά και
στα ενδιάµεσα διαστήµατα έχουν συγκεντρώσει µικρότερα ποσοστά. Είναι, όµως,
αρκετά σηµαντικό το ποσοστό των φοιτητών που πιστεύουν πως στόχος των Ο.Σ.Σ.
είναι να αναπτύσσεται η ανταλλαγή απόψεων και εµπειριών ανάµεσά τους, η
συνεργασία τους πάνω στα θέµατα των σπουδών τους κατά τις Ο.Σ.Σ. (47,6%) και
στα ενδιάµεσα διαστήµατα (40,3%) (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Συγκρίνοντας το
ποσοστό αυτό µε παλαιότερες έρευνες (Fung και Carr, 2000˙ Παπαευθυµίου-Λύτρα,
2001˙Κουστουράκης κ. συν., 2003) παρατηρούµε ότι είναι αυξηµένο και ότι,
συνεπώς, οι φοιτητές σταδιακά αποκτούν την άποψη ότι για την επιτυχία των
σπουδών τους είναι απαραίτητο να υιοθετήσουν µια αντίληψη που να δίνει χώρο στην
ανταλλαγή και στο µοίρασµα προβληµατισµών και απόψεων.
β) Οι εκπαιδευτικές τεχνικές: Οι απόψεις των φοιτητών σχετικά µε τη
συχνότητα χρησιµοποίησης των διαφόρων εκπαιδευτικών τεχνικών παρουσιάζονται
στο διάγραµµα 2 .
χρησιµοποίηση διδακτικών τεχνικών

∆ιάγραµµα 2. Χρησιµοποίηση εκπαιδευτικών τεχνικών στις Ο.Σ.Σ.
Σύµφωνα µε τις απόψεις των φοιτητών περισσότερο χρησιµοποιήθηκαν οι
εκπαιδευτικές τεχνικές της συζήτησης, των οµάδων εργασίας και των ερωτήσεων –
απαντήσεων. Επίσης, έγινε φανερό πως περιορισµένη ήταν η χρήση της εισήγησης,
καθώς µε την τεχνική αυτή οι εκπαιδευόµενοι δεν εµπλέκονται στη µάθησή τους
(Βαϊκούση, Βαλάκας, Κόκκος, Τσιµπουκλή, 1999˙ Courau, 2000˙ Jarvis, 2004˙
Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙ Noyé & Piveteau, 1999˙Rogers, 1999). Η προσωπική
καθοδήγηση από τον ΚΣ, η πρακτική άσκηση, η µελέτη περίπτωσης και η
παρουσίαση εργασιών από τους φοιτητές χρησιµοποιήθηκαν λιγότερο. Η απαίτηση
για µεγαλύτερη προετοιµασία από την πλευρά των ΚΣ και των φοιτητών αλλά και για
περισσότερο χρόνο στην υλοποίησή τους πιθανά να περιόρισε τη χρήση τους.
Λιγότερο συχνά χρησιµοποιήθηκε ο καταιγισµός ιδεών. Τελευταίες στη συχνότητα
χρησιµοποίησής τους έρχονται η χιονοστιβάδα, η επίδειξη και το παίξιµο ρόλου. Η
θεωρητική φύση του περιεχοµένου σπουδών της Θ.Ε. αλλά και η αναγκαιότητα
προετοιµασίας και χρόνου πιθανά να έδρασαν αποτρεπτικά στην επιλογή και στη


συχνότερη χρησιµοποίησή τους.
Στο διάγραµµα 3 παρουσιάζονται τα ευρήµατα από την ερώτηση που ζητούσε
να αξιολογήσουν οι φοιτητές τη σηµαντικότητα των εκπαιδευτικών τεχνικών που
χρησιµοποιήθηκαν.
Σηµαντικότητα των διδακτικών τεχνικών

∆ιάγραµµα 3. Άποψη φοιτητών για τη σηµαντικότητα των εκπαιδευτικών τεχνικών
Πιο σηµαντικές για την υποστήριξη των σπουδών τους οι φοιτητές θεωρούν
τις οµάδες εργασίας, τη συζήτηση και τις ερωτήσεις – απαντήσεις. Οι πιο συχνά
χρησιµοποιούµενες τεχνικές θεωρούνται και ως οι πιο σηµαντικές. Σε λίγο µικρότερα
ποσοστά οι φοιτητές θεωρούν σηµαντικές την πρακτική άσκηση και τη µελέτη
περίπτωσης και αµέσως µετά την προσωπική καθοδήγηση των φοιτητών από τον ΚΣ
και την παρουσίαση εργασιών από τους ίδιους. Ακολουθεί ο καταιγισµός ιδεών, το
παιχνίδι ρόλων και η χιονοστιβάδα. Συγκρίνοντας τα ποσοστά που δείχνουν πόσο
χρησιµοποιούνται όλες αυτές οι τεχνικές στις Ο.Σ.Σ. µε τα ποσοστά που δείχνουν την
εκτίµηση για τη σηµασία τους στην υποστήριξη των φοιτητών, θα µπορούσαµε να
πούµε πως οι φοιτητές θα προτιµούσαν να είχαν χρησιµοποιηθεί περισσότερο οι
τεχνικές αυτές . Λίγο µετά στην εκτίµηση των φοιτητών ως σηµαντικές έρχονται η
επίδειξη και, τέλος, η εισήγηση, στοιχείο ιδιαίτερα σηµαντικό, αν αναλογιστούµε την
προηγούµενη εµπειρία των φοιτητών στη συµβατική εκπαίδευση όπου κυρίαρχη
εκπαιδευτική τεχνική εµφανίζεται να είναι η εισήγηση. Η θεωρητική φύση των
σπουδών της συγκεκριµένης Θ.Ε. αλλά και ο ενεργητικός χαρακτήρας µάθησης που
επιζητούν οι ενήλικες φοιτητές πιθανά συνέβαλε στη θεώρηση αυτή. Είναι, λοιπόν,
φανερό πως οι φοιτητές θεωρούν ως πιο σηµαντικές εκείνες τις εκπαιδευτικές
τεχνικές που τους δίνουν τη δυνατότητα να ενεργοποιηθούν και να συνεργαστούν µε
τον ΚΣ και τους συµφοιτητές τους. Ανάλογο ήταν το εύρηµα από την έρευνα των
Fung & Carr (2000) σύµφωνα µε την οποία οι φοιτητές αποκτούσαν ένα αυξανόµενο
ενδιαφέρον για την εφαρµογή ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών.
5.1.2 Προβλήµατα που εµποδίζουν τους φοιτητές από την παρακολούθηση των
Ο.Σ.Σ.
Περισσότερο προσωπικοί λόγοι εµποδίζουν τους φοιτητές από την
παρακολούθηση των Ο.Σ.Σ.. Τέτοιοι λόγοι είναι οι οικογενειακές (32,1%) και οι
κοινωνικές τους υποχρεώσεις(15,1%) ή περιπτώσεις ασθενειών (18,9%). Ένα
σηµαντικό ποσοστό των φοιτητών έθιξε ζητήµατα οργάνωσής των Ο.Σ.Σ., όπως ο
χώρος (15,1%) και, λιγότερο συχνά, ο χρόνος διεξαγωγής τους (13,2%). Ο

αποµακρυσµένος τόπος διαµονής και η δυσκολία µετακίνησης στις πόλεις
πραγµατοποίησης των Ο.Σ.Σ. εµφανίζεται ως πρόβληµα για τους φοιτητές και στην
έρευνα των Κουστουράκη κ. συν. (2003). Ο βαθµός που ευθύνονται άλλες ασχολίες
του ελεύθερου χρόνου των φοιτητών (7,5%) για την ελλιπή παρακολούθηση των
Ο.Σ.Σ. καθώς και η αντίληψή τους ότι οι Ο.Σ.Σ. δεν προσφέρουν στην υποστήριξη
των σπουδών τους (1,9%) συγκέντρωσαν χαµηλά ποσοστά. Οι επαγγελµατικές
υποχρεώσεις κατέλαβαν ένα αρκετά µικρότερο ποσοστό και σε σύγκριση µε άλλες
έρευνες (Αγιοµυργιανάκης κ. συν., 2005˙ Fung και Carr, 2000), γεγονός που δείχνει
ότι η χρονική τοποθέτηση των Ο.Σ.Σ. στο Ε.Α.Π. κατά το Σαββατοκύριακο µειώνει
το ποσοστό των φοιτητών που δεν παρακολουθούν τις Ο.Σ.Σ. λόγω επαγγελµατικών
υποχρεώσεων. Τα αποτελέσµατα αυτά παρουσιάζουν οµοιότητες και µε τα
αποτελέσµατα άλλων ερευνών (Αγιοµυργιανάκης κ. συν., 2005˙ Fung και Carr, 2000)
στις οποίες οι λόγοι που εµπόδισαν τους φοιτητές να παρακολουθήσουν όλες τις
συναντήσεις µε τους Καθηγητές και τους συµφοιτητές τους αναφέρονται µε την ίδια
αξιολογική σειρά.
5.1.3 Εκτίµηση των φοιτητών για τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξή τους
Στο διαγράµµατα 4. Παρουσιάζεται ο τρόπος που οι φοιτητές εκτιµούν τη
συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των σπουδών τους.
Συµβολή Ο.Σ.Σ.
καθόλου
λίγο
αρκετά
πολύ
1,44
3,60
36,69
58,27
∆ιάγραµµα 4: Η συµβολή των Ο.Σ.Σ.
Οι µεταπτυχιακοί φοιτητές έχουν διαµορφώσει στην πλειοψηφία τους από αρκετά ως
πολύ θετική άποψη για την υποστήριξη έτσι όπως εφαρµόστηκε στις
Ο.Σ.Σ.(ενηµέρωση για την οργάνωση των σπουδών, γνωστική και συναισθηµατική
υποστήριξη, κλίµα επικοινωνίας). Το υψηλό επίπεδο παρακολούθησης των Ο.Σ.Σ.,
που έγινε φανερό στην πρώτη ερώτηση, σε συνδυασµό µε την πολύ θετική εκτίµηση
που έχουν οι φοιτητές για τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των σπουδών
τους δείχνει ότι αυτές συναντούν σε µεγάλο βαθµό τις ανάγκες τους.
5.2.1 Πως αντιλαµβάνονται οι ΚΣ την εκπαιδευτική διαδικασία των Ο.Σ.Σ.
α) Η θέση των Ο.Σ.Σ. στο Ε.Α.Π. και ο ρόλος που επιτελούν: Η πλειοψηφία
των ΚΣ (8) θεωρεί τις Ο.Σ.Σ. σηµαντικές και απαραίτητες στα πλαίσια των από
απόσταση σπουδών στο Ε.Α.Π., γιατί καλύπτουν κενά που δηµιουργούνται στις εξ
αποστάσεως σπουδές εξαιτίας της αποµόνωσης των φοιτητών από τον Καθηγητή τους
και τους άλλους συµφοιτητές τους (Αθανασούλα-Ρέππα, 2006˙ Γκιρτζή, 2005˙
Κόκκος, 2001˙ Mills & Tait, 1996˙ Rowntree, 1992˙ Stevenson & Sander, 1998˙ Tait,
2000). στόσο, από δύο ΚΣ ακούστηκε η άποψη πως οι Ο.Σ.Σ. θα µπορούσαν να
λείπουν από το πλαίσιο σπουδών του Ε.Α.Π. µε την προϋπόθεση ότι έχει βρεθεί και


αναπτυχθεί ένα σαφέστατο πλαίσιο επικοινωνίας ανάµεσα στον ΚΣ και τους φοιτητές
του αλλά και ανάµεσα στους ίδιους τους φοιτητές. Αναφορικά µε το ρόλο των Ο.Σ.Σ.
στο Ε.Α.Π. όλοι οι ΚΣ (10) τον εντόπισαν στην αµεσότητα της επικοινωνίας που
αυτές προσφέρουν. Ιδιαίτερα τονίστηκε η ενθάρρυνση και η εµψύχωση που
προσφέρουν στους φοιτητές µέσω της ενίσχυσης των κινήτρων και του
ενδιαφέροντος για τις σπουδές τους (6 ΚΣ) (Βεργίδης, κ. συν., 1998, 99˙ Γκιρτζή,
2005˙ Κόκκος, 2001˙ Mishra, 2005˙ Stevenson & Sander, 1998˙ Tait, 2004).
Σηµαντική θεωρήθηκε και η υποστήριξη που προσφέρουν οι Ο.Σ.Σ. σε θέµατα
ακαδηµαϊκού περιεχοµένου µε στόχο να αναπτύξουν οι φοιτητές την αυτοδυναµία
τους (5 ΚΣ) (Βεργίδης, κ. συν., 1998, 99˙ Γκιρτζή, 2005˙ Κόκκος, 2001˙ Mishra,
2005˙ Stevenson & Sander, 1998). Επιπλέον, ο ρόλος των Ο.Σ.Σ. εντοπίστηκε στη
δηµιουργία της µαθησιακής οµάδας που προωθεί την αλληλεπίδραση και τη
συνεργασία ανάµεσα στα µέρη της εκπαιδευτικής διαδικασίας (2 ΚΣ) (Jaques,
2004˙Jarvis, 2004˙Νοταρά, 2001˙ Rogers, 1999), στην ενηµέρωση για θέµατα
οργάνωσης σπουδών (4 ΚΣ), στη µάθηση µέσω της δράσης των ίδιων των φοιτητών
που συντελείται στην εκπαιδευτική διαδικασία µε τη χρήση συγκεκριµένων τεχνικών
(1 ΚΣ) (Βαϊκούση κ. συν., 1999˙ Jarvis, 2004˙ Kόκκος & Λιοναράκης, 1998˙
Παπαευθυµίου – Λύτρα, 2001•Πολέµη-Τοδούλου, 2005˙ Rogers, 1999).
β) Οι στόχοι των Ο.Σ.Σ.: Στην πρώτη Ο.Σ.Σ. πρωταρχικός στόχος των ΚΣ (10)
υπήρξε η αλληλογνωριµία όλων των συµµετεχόντων στην Ο.Σ.Σ. µε στόχο να
αποτελέσουν µια οµάδα που µέσα σε θετικό επικοινωνιακό κλίµα θα επεξεργαστεί τα
αντικείµενα της Θ.Ε. (Jarvis, 2004˙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙ Κόκκος,
2001˙Νοταρά, 2001˙Παπαευθυµίου – Λύτρα, 2001˙Rogers, 1999). Βασικοί, επίσης,
στόχοι, που τους συναντούµε και στη βιβλιογραφία (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙
Παπαευθυµίου – Λύτρα, 2001), είναι τόσο η δηµιουργία του «εκπαιδευτικού
συµβολαίου» (6 ΚΣ) µε βάση το οποίο θα διεξαχθούν οι σπουδές στη Θ.Ε. όσο και η
ίδια η γνωριµία µε τη Θ.Ε. και το εκπαιδευτικό υλικό (7 ΚΣ) καθώς και η
επεξεργασία θεµάτων που αφορούν τις σπουδές ανάµεσα στα οποία και η
παρουσίαση της πρώτης γραπτής εργασίας (4 ΚΣ). Λιγότερο τονισµένη ήταν η
αναφορά στη συναισθηµατική στήριξη και ενθάρρυνση των φοιτητών στις σπουδές
τους (3 ΚΣ), η ενηµέρωση για το πρόγραµµα σπουδών (2 ΚΣ), για το Ε.Α.Π. και την
ΑεξΑΕ γενικότερα (1 ΚΣ) (Βεργίδης κ. συν, 1998, 99˙ Κόκκος & Λιοναράκης,
1998˙Παπαευθυµίου – Λύτρα, 2001). Για τις υπόλοιπες Ο.Σ.Σ. από όλους τους ΚΣ
(10) τονίστηκε η κάλυψη θεµάτων γνωστικού περιεχοµένου µε ιδιαίτερη έµφαση στο
θέµα των γραπτών εργασιών. Η αλληλογνωριµία των µελών της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (4 ΚΣ) αλλά και η εµψύχωση των φοιτητών (2 ΚΣ) αναφέρθηκαν σε
µικρότερη έκταση από τους ΚΣ.
Παρατηρούµε πως οι ανάγκες της κάθε Ο.Σ.Σ. καθορίζουν και τους στόχους
που τίθενται. Ιδιαίτερα τονισµένη από τους ΚΣ είναι η διάσταση της επικοινωνίας
αλλά και το ενδιαφέρον τους για την κάλυψη γνωστικού περιεχοµένου θέµατα. Είναι
φανερό πως στη συγκεκριµένη Θ.Ε. δίνεται έµφαση στον ιδιαίτερο τρόπο µε τον
οποίο διενεργούνται οι από απόσταση σπουδές καθώς και στον ιδιαίτερο ρόλο του
διδάσκοντα που δεν αρκεί να κατέχει µόνο την επιστηµονική περιοχή της Θ.Ε. αλλά
και να αναπτύσσει παράλληλα επικοινωνία και συνεργασία µε τους φοιτητές του
βασισµένη στη φιλικότητα και τη διαθεσιµότητα (Βασιλού – Παπαγεωργίου, 2001˙
Βασιλού- Παπαγεωργίου & Βασάλα, 2005). Το γεγονός, όµως, ότι λιγότεροι ΚΣ
αναφέρθηκαν στο στόχο της εµψύχωσης και της ενθάρρυνσης των φοιτητών τους,
παρόλο που τον τόνισαν ιδιαίτερα κατά την αναφορά του ρόλου των Ο.Σ.Σ., πιθανά
να δείχνει την επιθυµία των Καθηγητών να ανταποκριθούν πρώτιστα στις γνωστικές
ανάγκες των φοιτητών τους που διαβλέπουν ότι είναι εντονότερες.


γ) Οι εκπαιδευτικές τεχνικές: Μιλώντας οι ίδιοι οι ΚΣ για τις εκπαιδευτικές
τεχνικές που χρησιµοποίησαν στις Ο.Σ.Σ. αναφέρονται, πρώτιστα, στην άσκηση σε
οµάδες εργασίας και στη συζήτηση. Οι τεχνικές αυτές χρησιµοποιήθηκαν, γιατί
εξασφαλίζουν την ενεργητική συµµετοχή και τη συνεργασία των σπουδαστών
(Βαϊκούση κ. συν., 1999˙ Courau, 2000˙ Jarvis, 2004˙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙
Noyé & Piveteau, 1999). Η εισήγηση, επίσης, αναφέρεται πως χρησιµοποιήθηκε
αρκετά από τους ΚΣ, γιατί µεταδίδει σε µικρό χρονικό διάστηµα συγκροτηµένες
γγνώσεις και ιδέες. Προσέχουν, όµως, να συνοδεύεται από άλλες ενεργητικές
τεχνικές και να είναι σύντοµη. Αρκετά χρησιµοποιήθηκαν οι ερωτήσεις-απαντήσεις, η
µελέτη περίπτωσης και ο καταιγισµός ιδεών. Η επιλογή τους βασίζεται στα
προτερήµατά τους. Η µελέτη περίπτωσης προωθεί τη γνώση µέσα από την πράξη, η
τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων αναπτύσσει την αυτενέργεια των
εκπαιδευοµένων και την κριτική τους ικανότητα όπως, άλλωστε, και ο καταιγισµός
ιδεών ο οποίος, επιπλέον, µπορεί να ολοκληρωθεί πιο σύντοµα (Βαϊκούση κ. συν.,
1999˙ Courau, 2000˙ Jarvis, 2004˙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙ Noyé & Piveteau,
1999). Το παιχνίδι ρόλων επιλέχτηκε σε µικρότερο βαθµό λόγω του χρόνου που
απαιτείται για την προετοιµασία και την ολοκλήρωσή του. Για τους ίδιους λόγους
χρησιµοποιήθηκε από λίγους ΚΣ η προσωπική καθοδήγηση των φοιτητών και η
παρουσίαση εργασιών από τους φοιτητές. Από λίγους, επίσης, ΚΣ αναφέρθηκε πως
χρησιµοποιήθηκε η χιονοστιβάδα ενώ κανείς δε χρησιµοποίησε την επίδειξη λόγω
του θεωρητικού περιεχοµένου των σπουδών στη συγκεκριµένη Θ.Ε..
Κάποιοι ΚΣ ισχυρίστηκαν πως θα ήθελαν να είχαν χρησιµοποιήσει σε
µεγαλύτερο βαθµό το παιχνίδι ρόλου (4 ΚΣ) και την παρουσίαση εργασιών από τους
φοιτητές (2ΚΣ). Παρόλο που οι οµάδες εργασίας επιλέχθηκαν σε µεγάλο βαθµό, οι
ΚΣ αναφέρονται σε δυσκολίες στη διάταξη και τις διαστάσεις του χώρου
πραγµατοποίησης των Ο.Σ.Σ., οι οποίες συχνά επηρέαζαν την απόφασή τους να τις
χρησιµοποιήσουν ακόµη περισσότερο (3ΚΣ). Καταβλήθηκε προσπάθεια να
χρησιµοποιηθούν αρκετές και διαφορετικές τεχνικές στη διάρκεια των Ο.Σ.Σ..
Συγκεκριµένα, αναφέρθηκαν από τρεις έως έξι διαφορετικές εκπαιδευτικές τεχνικές.
Κυρίως, χρησιµοποιήθηκε ο συνδυασµός των εξής εκπαιδευτικών τεχνικών: σύντοµη
εισήγηση, άσκηση σε οµάδες εργασίας, συζήτηση. Αλλά και η µελέτη περίπτωσης, ο
καταιγισµός ιδεών, οι ερωτήσεις – απαντήσεις, το παιχνίδι ρόλων και η χιονοστιβάδα
επιλέχτηκαν στις Ο.Σ.Σ. από κάποιους ΚΣ και εµπλούτισαν τον προαναφερόµενο
συνδυασµό εκπαιδευτικών τεχνικών. Οι ΚΣ υιοθετούν, κυρίως, ενεργητικές
εκπαιδευτικές τεχνικές. Ο περιορισµός, όµως, του χρόνου για τους Καθηγητές και
για τους ενήλικες φοιτητές αλλά και οργανωτικής φύσεως προβλήµατα εµποδίζουν
από το να χρησιµοποιηθεί σε µεγαλύτερο βαθµό µια µεγαλύτερη ποικιλία
εκπαιδευτικών τεχνικών.
5.2.2 Τα προβλήµατα των ΚΣ κατά τη διεξαγωγή των Ο.Σ.Σ.
Από την πλειοψηφία των ΚΣ (9) οι αίθουσες όπου διενεργούνταν οι Ο.Σ.Σ.,
χαρακτηρίστηκαν ακατάλληλες ή και απαράδεκτες, µε βάση το τι ορίζει η σχετική
βιβλιογραφία, για να φιλοξενήσουν ενήλικους εκπαιδευόµενους (Κόκκος &
Λιοναράκης, 1998˙ Κόκκος, 2001).
ς πρόβληµα, επίσης, αναφέρθηκε η έλλειψη
ενός σταθερού χώρου συνάντησης. Τα προβλήµατα χώρου ήταν δύσκολο να
αντιµετωπιστούν από τους ΚΣ. Η έλλειψη προετοιµασίας στη χρήση των εποπτικών
µέσων και του τεχνολογικού εξοπλισµού ή η παντελής έλλειψή τους συνιστά ένα
ακόµη πρόβληµα (8 ΚΣ) (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙ Κόκκος, 2001) το οποίο


κάποιοι καθηγητές προσπάθησαν να αντιµετωπίσουν ακόµη και µε τη χρήση δικών
τους εποπτικών µέσων. Θεωρώντας, επίσης, ότι αποτελεί πρόβληµα στην
αποτελεσµατικότητα των Ο.Σ.Σ. η ελλιπής επικοινωνία µεταξύ των µελών της
εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τα διαστήµατα ανάµεσα στις Ο.Σ.Σ., 5 ΚΣ µίλησαν
για βελτίωση της επικοινωνίας αυτής. Η µεγαλύτερη χρήση τεχνολογικών µέσων θα
µπορούσε να βελτιώσει σηµαντικά τόσο την ποσότητα όσο και την ποιότητα της
επικοινωνίας κατά τα ενδιάµεσα αυτά διαστήµατα και, έν τέλει, το µαθησιακό
αποτέλεσµα των Ο.Σ.Σ.. Τέθηκε, επιπλέον, και το πρόβληµα του χρόνου διεξαγωγής
των Ο.Σ.Σ. (4 ΚΣ), καθώς πολλοί φοιτητές δεν πήγαν στις Ο.Σ.Σ. ή έφυγαν νωρίτερα
απ’ αυτές. Στην περίπτωση αυτή χρειαζόταν να αλλάξει η διάρθρωση της Ο.Σ.Σ.,
ώστε τα πιο αναγκαία θέµατα να καλυφθούν πριν την αναχώρηση των φοιτητών
(Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Για τους φοιτητές που απουσίασαν από τις Ο.Σ.Σ. η
αποστολή επεξηγήσεων σχετικά µε αυτά που διενεργήθηκαν στη διάρκειά τους
αποτέλεσε έναν τρόπο αντιµετώπισης του προβλήµατος (Κόκκος & Λιοναράκης,
1998). Για µια ποιοτικότερη εκπαιδευτική διαδικασία κατά τις Ο.Σ.Σ. ανασταλτικά
λειτουργούν, επίσης, ο µεγάλος αριθµός των φοιτητών που τις παρακολουθούν
(1ΚΣ), η παρουσία στις Ο.Σ.Σ. φοιτητών µε διαφορετική εµπειρία στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση (1ΚΣ), η ελλιπής συµµετοχή των φοιτητών στην
εκπαιδευτική διαδικασία µέσω της παρουσίασης από αυτούς προαιρετικών εργασιών
(2ΚΣ), η ελλιπής συµµετοχή των φοιτητών στον ορισµό των θεµάτων µιας
Ο.Σ.Σ.(2ΚΣ)
Αναφέρθηκαν, τέλος, περιστασιακά προβλήµατα φοιτητών που εκδήλωσαν
κάποια αρνητικότητα στη στάση τους (3 ΚΣ) ή προσπάθησαν να µονοπωλήσουν την
Ο.Σ.Σ. αλλάζοντας τη ροή της (2 ΚΣ). Η πλειοψηφία, όµως, των ΚΣ (9 ΚΣ) είναι
ικανοποιηµένη από το επικοινωνιακό κλίµα που διαµορφώθηκε κατά τη διάρκεια των
Ο.Σ.Σ. και από τον τρόπο που αντιµετωπίστηκαν αυτά τα µεµονωµένα προβλήµατα.
Η επίτευξη θετικού επικοινωνιακού κλίµατος αποδόθηκε, κυρίως, στη δηµιουργία
µαθησιακού περιβάλλοντος τέτοιου που επέτρεψε στους σπουδαστές να εκφραστούν
ελεύθερα και να αυτενεργήσουν δυναµικά (5 ΚΣ). Καταλυτικά, επίσης, επέδρασαν
στην άρση προβληµάτων και η οµάδα των φοιτητών που παρακολούθησε τις Ο.Σ.Σ. ή
οι οµάδες εργασίας που σχηµατίστηκαν (2 ΚΣ) καθώς και η θέσπιση ενός πλαισίου
σαφών κανόνων αναφορικά µε την αλληλεπίδραση των µερών της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (1ΚΣ). O τρόπος, επίσης, µε τον οποίο ο ΚΣ αντιµετώπισε
προβληµατικές επικοινωνιακές καταστάσεις µέσω της διαπραγµάτευσης και της
εµψύχωσης των φοιτητών του (3 ΚΣ) θεωρήθηκε πως συνέβαλε θετικά (Αθανασούλα
– Ρέππα, 2001˙ Αθανασούλα – Ρέππα, 2006˙ Βαϊκούση κ. συν, 1999˙Courau,
2000˙Jaques, 2004˙ Jarvis, 2004˙ Noyé & Piveteau, 1999˙ Rogers, 1999).
5.2.3 Εκτίµηση των ΚΣ για τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των
φοιτητών
ς θετική αποτιµήθηκε η συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των
φοιτητών και από την πλειοψηφία των ΚΣ. Εντόπισαν τη θετική συµβολή στην
υποστήριξη σε θέµατα ακαδηµαϊκού περιεχοµένου (6 ΚΣ). Οι περισσότεροι ΚΣ
θεώρησαν, επίσης, σηµαντικό το θετικό επικοινωνιακό κλίµα που δηµιουργήθηκε
κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. και στα µεταξύ τους διαστήµατα, γεγονός το οποίο
συνέβαλε θετικά όχι µόνο στην αλληλεπίδραση και τη συνεργασία αλλά κατ’
επέκταση και στη διευκόλυνση της µάθησης (6 ΚΣ) (Βαϊκούση κ. συν., 1999˙Jarvis,
2004˙Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙). Η συναισθηµατική υποστήριξη και η


ενθάρρυνση των φοιτητών ήταν άλλο ένα στοιχείο που εκτιµήθηκε θετικά από
κάποιους Καθηγητές (4 ΚΣ) (Βεργίδης, κ. συν., 1998, 99˙ Γκιρτζή, 2005˙ Κόκκος,
2001˙ Mishra, 2005˙ Stevenson & Sander, 1998˙ Tait, 2004).
6.Συµπεράσµατα
α) Η πλειοψηφία των φοιτητών και των ΚΣ υποδέχονται θετικά την ύπαρξη
των Ο.Σ.Σ. και τη θεωρούν µια απαραίτητη και σηµαντική διαδικασία στις από
απόσταση σπουδές του Ε.Α.Π.
β) Εκπαιδευτική διαδικασία: Η καλή γνώση των ΚΣ σχετικά µε το πώς
διενεργούνται οι σπουδές από απόσταση και το πώς δοµούνται µαθησιακά
περιβάλλοντα κατάλληλα για εκπαίδευση ενηλίκων εξασφάλισε µια ποιοτική
διαδικασία µάθησης. Από την έρευνα διαπιστώθηκε πως οι ΚΣ έδωσαν έµφαση στη
διαµόρφωση ενός φιλικού µαθησιακού περιβάλλοντος. Αλλά και οι φοιτητές
διαπιστώθηκε πως εκτίµησαν θετικά την προσπάθεια αυτή των ΚΣ και θεώρησαν πως
η εκπαιδευτική πρακτική των Ο.Σ.Σ. ικανοποίησε τις προσδοκίες τους.
Συγκεκριµένα, 1) Στόχοι Ο.Σ.Σ.: Η γνωστική υποστήριξη υπήρξε για τους φοιτητές
και τους ΚΣ βασική προτεραιότητα. στόσο οι ΚΣ στην πρώτη Ο.Σ.Σ., κυρίως,
φροντίζουν πρώτιστα για το θετικό επικοινωνιακό κλίµα. Η επιθυµία να αναπτυχθεί
ένα θετικό πλαίσιο επικοινωνίας και συνεργασίας κατά τις Ο.Σ.Σ. εµφανίζεται
ιδιαίτερα έντονη και στους φοιτητές. Η συνεργασία µε τον ΚΣ στην Ο.Σ.Σ.
συγκαταλέγεται από τους φοιτητές στους σηµαντικότερους στόχους µιας Ο.Σ.Σ. ενώ
η συνεργασία µε τους συµφοιτητές είναι ζητούµενό τους σε µικρότερο βαθµό. Σε
µικρότερο βαθµό, επίσης, οι φοιτητές θεωρούν πως οι Ο.Σ.Σ. πρέπει να
κινητοποιούν τη συνεργασία στα διαστήµατα ανάµεσά τους. Αξίζει, βέβαια, να
επισηµάνουµε πως σε σύγκριση µε παλαιότερες έρευνες εµφανίζεται αυξηµένο το
ενδιαφέρον των φοιτητών να συνεργαστούν µε τους συµφοιτητές τους κατά τις
Ο.Σ.Σ. αλλά και στα διαστήµατα ανάµεσα σ’ αυτές (Fung και Carr, 2000˙
Κουστουράκης κ. συν., 2003˙ Παπαευθυµίου-Λύτρα, 2001˙). Οι ΚΣ δίνουν έµφαση
στη δηµιουργία καλού κλίµατος επικοινωνίας όχι µόνο κατά τις Ο.Σ.Σ. αλλά και στα
ενδιάµεσα σ’ αυτές διαστήµατα. Θεωρούν πως µια συχνή και ποιοτική επικοινωνία
των µερών της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τα ενδιάµεσα διαστήµατα θα
βελτιώσει σηµαντικά την αποτελεσµατικότητα των ίδιων των Ο.Σ.Σ.. Τέλος, ο στόχος
της συναισθηµατικής στήριξης και ενθάρρυνσης δεν αποτελεί πρωταρχική
προτεραιότητα για τους φοιτητές και τους ΚΣ.
2) Εκπαιδευτικές τεχνικές: Γίνεται, επίσης, αντιληπτό πως οι εκπαιδευτικές τεχνικές
που αναφέρθηκαν από τους ΚΣ πως χρησιµοποιήθηκαν στις Ο.Σ.Σ., θεωρήθηκαν από
τους φοιτητές πως υποστήριξαν ικανοποιητικά τις σπουδές τους. Οι ΚΣ υιοθετούν,
κυρίως, ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές και οι φοιτητές εκτιµούν ως κατάλληλη
και σηµαντική για τη µάθησή τους την επιλογή αυτή. Eπιπλέον, τόσο οι φοιτητές όσο
και οι ΚΣ θα ήθελαν να είχαν χρησιµοποιηθεί µια µεγαλύτερη ποικιλία εκπαιδευτικών
τεχνικών κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ.. Παρατηρούµε την κοινή επιθυµία και
προσδοκία να ξεπεραστούν προβλήµατα οργάνωσης ή χρόνου και να εµπλουτιστεί
περισσότερο η εκπαιδευτική διαδικασία των Ο.Σ.Σ. µε τη συχνότερη χρήση και
άλλων εκπαιδευτικών τεχνικών ή τη µεγαλύτερη ενεργοποίηση των ίδιων των
φοιτητών µέσα από την παρουσίαση προαιρετικών εργασιών τους.
γ) Προβλήµατα: Προβλήµατα προσωπικά, κυρίως, εµποδίζουν τους φοιτητές
από την παρακολούθηση των Ο.Σ.Σ. αλλά και οργανωτικά θέµατα, όπως ο τόπος και
ο χρόνος διεξαγωγής τους. Ο χώρος και ο χρόνος διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ. φέρνει

δυσκολίες και στους ΚΣ καθώς και η έλλειψη ή η ανεπαρκής προετοιµασία των
εποπτικών µέσων. Ανασταλτικά, επίσης, λειτουργούν, σύµφωνα µε την άποψή των
Καθηγητών, ο µεγάλος αριθµός των φοιτητών που παρακολουθούν τις Ο.Σ.Σ., η
παρουσία στις Ο.Σ.Σ. φοιτητών µε διαφορετική εµπειρία στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, η ελλιπής συµµετοχή των φοιτητών στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς
και η ελλιπής επικοινωνία φοιτητών και ΚΣ αλλά και των ίδιων των φοιτητών στα
διαστήµατα ανάµεσα στις Ο.Σ.Σ. Τα προβλήµατα στην επικοινωνία κατά τις Ο.Σ.Σ.
ήταν µεµονωµένα και, κατά συνέπεια, το επικοινωνιακό κλίµα χαρακτηρίστηκε ως
θετικό από την πλειοψηφία των ΚΣ, γεγονός που αποδόθηκε στη δηµιουργία
περιβάλλοντος κατάλληλου για εκπαίδευση ενηλίκων. Θετικό επικοινωνιακό κλίµα
θεώρησε και η πλειοψηφία των φοιτητών ότι επικράτησε στις Ο.Σ.Σ..
δ) Συµβολή: Θα λέγαµε, εν τέλει, πως συµπίπτει η αντίληψη φοιτητών και ΚΣ
αναφορικά µε τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των µεταπτυχιακών σπουδών
στη συγκεκριµένη Θ.Ε.. Είναι θετική και από τα δύο µέρη της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.
7. Προτάσεις
1) Εµφανίζεται αναγκαία η βελτίωσή της υλικοτεχνικής υποδοµής. Είναι
απαραίτητο από το ίδιο το Ε.Α.Π. να επιδειχθεί µεγαλύτερο ενδιαφέρον και προσοχή,
ώστε να διενεργούνται οι Ο.Σ.Σ. σε χώρους σταθερούς, ιδιοκτησίας (αν υπάρχει αυτή
η δυνατότητα) του Ε.Α.Π., όπου θα εξασφαλίζονται σε µεγαλύτερο βαθµό οι
συνθήκες οι απαραίτητες για τη µάθηση των ενηλίκων. Η σταθερότητα των χώρων
διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ. θα οδηγήσει και στον σταθερό εξοπλισµό τους µε όλα τα
απαραίτητα εποπτικά µέσα προκειµένου να βελτιωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία των
Ο.Σ.Σ.. 2) Αναφορικά µε τον τόπο διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ. θα µπορούσε να προταθεί η
πραγµατοποίηση Ο.Σ.Σ. - που εντάσσονται στα πλαίσια των µεταπτυχιακών
προγραµµάτων - και σε κάποιες άλλες πόλεις της Ελλάδας πιο εύκολα προσβάσιµες
από µερίδα φοιτητών που ζουν σε πιο αποµακρυσµένες περιοχές. 3) Το πρόβληµα
του χρόνου διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ., που αναφέρθηκε τόσο από τους φοιτητές όσο και
από τους ΚΣ, θα µπορούσε να λυθεί µε τη χρονική τοποθέτηση των συναντήσεων το
Σάββατο, ώστε να υπάρχει µεγαλύτερη άνεση στη µετακίνηση των φοιτητών.
Ιδιαίτερα θα βοηθούσε στο συγκεκριµένο πρόβληµα και η θέσπιση διευκολύνσεων,
όπως είναι η παροχή εκπαιδευτικών αδειών, δηλαδή η απόκτηση δικαιωµάτων που
έχουν οι εργαζόµενοι φοιτητές των παραδοσιακών Ανώτατων Εκπαιδευτικών
Ιδρυµάτων. (Κουστουράκης κ. συν., 2003). 4) Για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας των Ο.Σ.Σ. προτείνεται: α) η εναλλακτική χρησιµοποίηση περισσότερων
εκπαιδευτικών τεχνικών µε την παράλληλη χρήση εποπτικών µέσων, β) η
µεγαλύτερη συµµετοχή των ίδιων των φοιτητών στη µαθησιακή διαδικασία µέσα από
την προαιρετική ανάληψη ατοµικών ή οµαδικών εργασιών, γ) η παρουσία στις Ο.Σ.Σ.
φοιτητών µε κοινή εµπειρία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ώστε να σχηµατιστεί
µια οµάδα φοιτητών µε περισσότερες κοινές εµπειρίες και ανάγκες, δ) η µείωση του
αριθµού των φοιτητών που παρακολουθούν µια Ο.Σ.Σ. 5) Συναρτήθηκε η βελτίωση
των Ο.Σ.Σ. µε την ανάπτυξη µιας µεγαλύτερης και ποιοτικότερης επικοινωνίας των
µερών της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τα διαστήµατα µεταξύ των Ο.Σ.Σ..
Χρειάζεται, συνεπώς, να βρεθούν και άλλοι τρόποι επικοινωνίας στα ενδιάµεσα
διαστήµατα που θα δώσουν µια συνεχή και ποιοτικότερη επικοινωνία, άρα, και µια
καλύτερη µαθησιακή διαδικασία. Έτσι προτείνεται: α) η προώθηση της επικοινωνίας
ανάµεσα στον ΚΣ και τους φοιτητές του προκειµένου αυτοί να συµµετέχουν


περισσότερο στον ορισµό των θεµάτων που θα απασχολήσουν µια Ο.Σ.Σ., β) η
προώθηση της επικοινωνίας ανάµεσα στους συµφοιτητές της ίδιας οµάδας και η
προσπάθεια να αναπτυχθούν συνεργασίες µεταξύ τους είτε για την κάλυψη
εκπαιδευτικών αναγκών είτε για την εκπόνηση προαιρετικών οµαδικών εργασιών, γ)
η προώθηση της επικοινωνίας των µερών της εκπαιδευτικής διαδικασίας µέσω της
χρήσης σύγχρονων µορφών τεχνολογίας, όπως η τηλεσυνάντηση ή η ηλεκτρονική
επικοινωνία µεταξύ ενός δικτύου εκπαιδευοµένων (e-mail, chat, forum) µε υποδοµή
που θα παρέχει το ίδιο το ίδρυµα.
Βιβλιογραφία
Αγιοµυργιανάκης, Γ., Μιχιώτης, Α., Ψειρίδου, Α., & Κονιδάρης, Ν. (2005). ‘Η Συµµετοχή και η
Επίδοση των Φοιτητών στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Η Περίπτωση του ΠΣ ∆ΕΟ του
Ε.Α.Π’, στο: Λιοναράκης, A. (Επιµ.). 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές εφαρµογές -Πάτρα, 11-13 Νοεµβρίου 2005.
Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α. Αθήνα, Προποµπός, σελ. 326 – 338
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2001). ‘Ο ρόλος της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης στην Αποτελεσµατική
Επικοινωνία Μεταξύ ∆ιδάσκοντος – ∆ιδασκοµένου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ)’, στο: Λιοναράκης , Α. (Επιµ.). 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση - Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄.
Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ.33-42.
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2006). ‘Ο ρόλος του Καθηγητή – Συµβούλου στην Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση. Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης. Αθήνα, Προποµπός.
Αποστολίδου, Α. (2003). ‘Προς µια Ανθρωπολογία της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Εξ Αποστάσεως
Μάθηση Φιλική προς τους Χρήστες; Μερικές Σηµειώσεις για το Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήµιο’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 27-30 Μαρτίου 2003. Πρακτικά Εισηγήσεων. Αθήνα,
Προποµπός, σελ.102-111
Βαϊκούση, ∆., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α., & Τσιµπουκλή, Α. (1999). ‘Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Οµάδα Εκπαιδευοµένων’, τ. ∆΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π.
Βασάλα, Π. (2003). ‘Η επικοινωνία των Σπουδαστών της Μεταπτυχιακής Θεµατικής Ενότητας
«Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου’, στο:
Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης -Πάτρα, 27-30 Μαρτίου 2003. Πρακτικά Εισηγήσεων. Αθήνα, Προποµπός, σελ.
296-306
Βασιλού – Παπαγεωργίου, Β. (2001). ‘Η διδασκαλία στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Η
ανάδειξη Νέων Ρόλων και οι Τρόποι ∆ιαχείρισής τους’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου
2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Β΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π. ,σελ. 677-689.
Βασιλού – Παπαγεωργίου, Β., & Βασάλα, Π. (2005). ‘Η Υποστήριξη των Μεταπτυχιακών
Σπουδαστών στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Τι Ζητούν οι Σπουδαστές και τι Πιστεύουν οι
ΣΕΠ ότι Ζητούν οι Σπουδαστές’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο για την
Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές εφαρµογές- Πάτρα, 11-
13 Νοεµβρίου 2005. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Αθήνα, Προποµπός, σελ. 124-134
Βεργίδης, ∆., & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2005). ‘Απόψεις Φοιτητών του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστηµίου για τις Σπουδές από Απόσταση’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 3ο ∆ιεθνές
Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές
εφαρµογές -Πάτρα, 11-13 Νοεµβρίου,2005. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Αθήνα, Προποµπός,
σελ. 221-234
Βεργίδης, ∆., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., & Ματραλής, Χ. (1998, 1999).
‘Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσµοί και Λειτουργίες’, τ. Α΄. Πάτρα, εκδόσεις
Ε.Α.Π.
Γκίνου, Ε. (2001). ‘∆ιακοπή της φοίτησης: ερµηνείες, εκτιµήσεις’, στο: Α. Λιοναράκης (Επιµ.). 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου
2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ.479-487
Γκιρτζή, Μ. (2005). ‘ΜΑΘΗΣΗ – ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: Μήπως είναι οι ∆ύο Όψεις του ΄Ιδιου


Νοµίσµατος;’στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές εφαρµογές -Πάτρα, 11-13 Νοεµβρίου
2005. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Αθήνα, Προποµπός, σελ.155-173
Carnwell, R. (2000). ‘Approaches to Study and their Impact on the Need for Support and Guidance in
Distance Learning’, Open Learning, Ανακτήθηκε στις 11 Ιανουαρίου 2006 από:
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/becpqmmqql7046lx8ue3/contributions/f/p/m/c/fpmcjwhp
5j8dvdc3.pdf
Courau, S. (2000). ‘Τα βασικά «Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Ε.Α.Π. (2000). ‘Οι σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο’, Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π.
Fung, Y., & Carr, R. (2000). ‘Face – to – Face Tutorials in a Distance Learning System: meeting
student needs’, Open Learning, Ανακτήθηκε στις 25 Φεβρουαρίου 2007, από
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/4g117btrvp3vulvhhl5x/contributions/r/v/6/6/rv661
52gew9b9dre.pdf
Jaques, D. (2004). ‘Μάθηση σε οµάδες’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Jarvis, P. (2004). ‘Συνεχιζόµενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Hiola, Y., & Moss, D. (1990). ‘Student opinion of tutorial provision in the Universitas Terbuka of
Indonesia’. Open learning, 5(2), pp. 34-38.
Κόκκος, Α. (2001). ‘Ο Ρόλος του διδάσκοντος στην Εκπαίδευση από Απόσταση. Η περίπτωση του
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για
την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001. Πρακτικά εισηγήσεων,
τ. Α΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ.19-31
Κόκκος, Α., & Λιοναράκης, Α. (1998). ‘Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων –
διδασκοµένων’, τ. Β΄, Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π.
Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., & Λιοναράκης, Α. (2003). ‘∆ιερεύνηση των εµποδίων
στην Εφαρµογή της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και Προτάσεις για την
Αντιµετώπισή τους’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 27-30 Μαρτίου 2003. Πρακτικά Εισηγήσεων. Αθήνα,
Προποµπός, σελ. 307-317
Κeegan, D. (2001). ‘Οι Βασικές Αρχές της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης’, Αθήνα,
Μεταίχµιο.
Λιοναράκης, Α. (2006). ‘Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της
πολυµορφικής της διάστασης’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση. Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης. Αθήνα: Προποµπός.
Λοϊζίδου – Χατζηθεοδούλου, Π., Βασάλα, Π., Κακούρης, Α., Μαυροειδής, Η., & Τάσιος, Π.Θ. (2001).
‘Μορφές επικοινωνίας στις σπουδές από απόσταση και η συµβολή τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Η περίπτωση των σπουδαστών της µεταπτυχιακής θεµατικής ενότητας «Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου’, στο: Λιοναράκης,
Α. (Επιµ.). 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα 25-
27 Μαΐου 2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ 75-88
ΜcLoughlin, C. (2002). ‘Learner Support in Distance and Networked Learning Environments: Ten
Dimensions for Successful Design’, Open Learning, Ανακτήθηκε στις 11 Ιανουαρίου 2006 από:
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/n97bk9xywq6jtp2gnt2l/contributions/v/3/l/8/v3l8rj2cjbqc
cjya.pdf
Mills. R., & Tait, A. (eds) (1996). ‘Supporting the learner in open and distance learning’, London,
Pitman Publishing.
Mishra, S. (2005). ‘Roles and competencies of academic counsellors in distance education’, Open
Learning,
Ανακτήθηκε
στις
5
Φεβρουαρίου
2007
από:
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/92xd8jvrtndtv1h5tw5w/contributions/p/4/5/0/p450
432353265360.pdf
Morgan, C., & Morris, G. (1994). ‘The student view of tutorial support: report of a survey of Open
University Education students’. Open Learning, 9(1), pp. 22-33.
Νοταρά, Μ. (2001). ‘Η ∆ιδασκαλία στην ΑεξΑΕ’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 1ο Πανελλήνιο
Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001. Πρακτικά
εισηγήσεων, τ. Β΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ. 891-904
Naylor, P., Cowie, H., & Stevenson, K. (1990). ‘Using student and tutor perspectives in the
development of open tutoring’. Open Learning, 5(1), pp. 9-18.
Noyé, D., & Piveteau, J. (1999). ‘Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Özkul, A. E. (2003). ‘Distance Education in Turkey: Anadolu University’, στο: Λιοναράκης, Α.
(Επιµ.). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα 27-30
Μαρτίου 2003. Πρακτικά εισηγήσεων. Αθήνα, Προποµπός, σελ. 30-38


Παναγιωτακόπουλος, Χ., & Βεργίδης, ∆. (2006). ‘Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών ως εκπαιδευτικό µέσο στο ΕΑΠ: Απόψεις Μεταπτυχιακών φοιτητών του
προγράµµατος «Σπουδές στην Εκπαίδευση’. Ανοικτή Εκπαίδευση, 4, σελ. 16-33.
Παπαευθυµίου – Λύτρα, Σ. (2001). ‘Οι συµβουλευτικές συναντήσεις και ο ρόλος τους. Η περίπτωση
του προγράµµατος Μ∆Ε στη ∆ιδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.).
1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου
2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ. 51-73
Πολέµη – Τοδούλου, Μ. (2005). ‘Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η αξιοποίηση της οµάδας στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων’, τ. Γ΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π.
Rogers, A. (1999). ‘Η Εκπαίδευση Ενηλίκων’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Rowntree, D. (1992). ‘Exploring Open and Distance Learning’, London, Kogan Page.
Simpson, O. (2002). ‘Supporting students in online, open and distance learning’. UK, Kogan Page.
Stevenson, K., & Sander, P. (1998). ‘How do Open University students expect to be taught at
tutorials?’. Open Learnin, 13(2), pp. 42-46.
Stevenson, K., Sander, P., & Naylor, P (1996). ‘Student perceptions of the tutor’s role in distance
learning’. Open Learning, 11(1), pp. 22-30.
Tait, A. (2000). ‘Planning Student Support for Open and Distance Learning’, Open Learning,
Ανακτήθηκε
στις
30
∆εκεµβρίου
2005
από:
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/6p8pumvqlrc02rl5hh1k/contributions/c/e/r/s/cer5n
08gw87hptb1.pdf
Tait, J. (2004). ‘The tutor/facilitator role in student retention’, Open Learning, Ανακτήθηκε στις 5
Φεβρουαρίου 2007 από: http://taylorandfrancis.metapress.com/media/pf9dmxgj0p5tqw8d1t8l/
contributions/j/q/w/2/jqw2qtcqcf4m8cu0.pdf
Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). ‘The role of tutoring in problem solving’. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 17(2), pp. 89-100.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...