ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

16 Σεπ 2010

Η Συμβολή της Βιωματικής Μάθησης στην Ενδοεπιχειρησιακή Εκπαίδευση και Κατάρτιση


Άρθρο από τους Ευθύμιο Βαλκάνο, Λέκτορα Εκπαίδευσης Ανάπτυξης Ανθρώπινου Δυναμικού στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας και Ιωσήφ Φραγκούλη Καθηγητή - Σύμβουλο ΕΑΠ στη ΘΕ: Εκπαίδευση Ενηλίκων

Περίληψη:
Η εκπαίδευση προσωπικού επιχειρήσεων και οργανισμών αποκτά στις μέρες μας ιδιαίτερη σημασία, εξαιτίας των ταχύτατα συντελούμενων αλλαγών στον τεχνολογικό και οικονομικό τομέα. Η απαξίωση των γνώσεων σε συνδυασμό με το βραδύ ρυθμό ανανέωσης του επιστημονικού δυναμικού έχουν άμεσες συνέπειες στην παραγωγικό ιστό της κοινωνίας, στην ανάπτυξή της και στην αγορά εργασίας (Βεργίδης,1998:121). Η συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση του προσωπικού των επιχειρήσεων και οργανισμών καθίσταται απαραίτητη προκειμένου να αντιμετωπιστούν άμεσα και αποτελεσματικά οι προκλήσεις της εποχής στον εργασιακό βίο...

Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται τα βασικά θεωρητικά μοντέλα και οι εννοιολογικοί προσδιορισμοί που αφορούν τη βιωματική μάθηση στο χώρο της Ενδοεπιχειρησιακής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.
Παρουσιάζονται οι βασικότερες βιωματικές μέθοδοι τις οποίες μπορούν οι εκπαιδευτές να αξιοποιούν κατά τη διαδικασία υλοποίησης προγραμμάτων Ενδοεπιχειρησιακής Κατάρτισης, προκειμένου να προκαλέσουν στους εκπαιδευόμενούς τους συμμετοχικές βιωματικές εμπειρίες με απώτερο στόχο την υιοθέτηση από μέρους τους ενός άλλου τρόπου σκέψης, δράσης και συμπεριφοράς (Φραγκούλης,2003:2). Επίσης εξετάζονται οι προϋποθέσεις σύμφωνα με τις οποίες μπορεί να είναι αποτελεσματική η βιωματική μάθηση στο χώρο των επιχειρήσεων. Η εργασία ολοκληρώνεται με την παρουσίαση συμπερασμάτων.

Λέξεις Κλειδιά: Βιωματική Μάθηση, Ενδοεπιχειρησιακή Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Θεωρητικά Μοντέλα, Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Εκπαιδευτικές Δραστηριότητες, Εκπαιδευτικές Ασκήσεις

Abstract
The training of personnel working in enterprises and organizations is nowadays of great importance, due to the fact that the changes in the technological and economic sector take place too fast. The contempt for knowledge in combination with the slow rhythm of renewal of the scientific force has direct consequences in the productive web of society, its development and the labor market. (Vergidis, 1998:121). Continuing education and training of personnel in enterprises and organizations is more than necessary so that today’s challenges in working life can be dealt with immediately and effectively.
The present essay examines the theoretical models and definitions concerning experiential knowledge in the field of In-house Education and Training.
There is also a presentation of the most basic experiential methods developed by the trainers during the process of carrying out In-house Training programs, so that their trainees gain participative experiences and adopt for their part another way of thought, action and behavior (Fragoulis, 2003:2). They are also examined the conditions according to which experiential knowledge can be effective in business sector. The essay is completed with the presentation of conclusions.

Keywords: Experiential Knowledge, In-house Education and Training, Theoretical Models, Educational Methods, Educational Activities, Educational Exercises

1. Εισαγωγή
Οι επιχειρήσεις ανέκαθεν ενδιαφέρονταν για την ποιότητα των προϊόντων και των υπηρεσιών τους, ώστε να καταστούν ανταγωνιστικές και να είναι οικονομικά εύρωστες. Για να το επιτύχουν όμως αυτό θα πρέπει να εξασφαλίσουν το κατάλληλο ανθρώπινο δυναμικό. Δεδομένου όμως, ότι στη σύγχρονη κοινωνία της παγκοσμιοποίησης οι αλλαγές είναι γρήγορες και καταλυτικές, οι επιχειρήσεις θα πρέπει να προσφέρουν στο ανθρώπινο δυναμικό τους συνεχή επιμόρφωση, ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις των κοινωνικών και τεχνολογικών αλλαγών.
Οι αλλαγές, που έφερε στον κόσμο της παραγωγής η χρήση της πληροφορίας και κατ΄ επέκταση της γνώσης, δημιούργησαν αλυσιδωτές αντιδράσεις σε όλη τη λειτουργία των επιχειρήσεων. Οι εργασίες στις επιχειρήσεις έχουν γίνει πολύπλοκες, απαιτούν ειδικές γνώσεις, νέες δεξιότητες και το περιεχόμενο αλλάζει γρήγορα (Χυτήρης, 2001). Στο πλαίσιο τη νέας οργάνωσης της εργασίας είναι αναγκαίο να αναπτυχθούν οι ικανότητες εκείνες που θα επιτρέψουν στον παραδοσιακά εργαζόμενο να μετασχηματιστεί σε εργαζόμενο της γνώσης και ταυτόχρονα να εφοδιαστεί με τα απαραίτητα προσόντα για να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στο νέο εργασιακό περιβάλλον. Μεγάλο μέρος αυτών των ικανοτήτων αποκτούν οι εργαζόμενοι σήμερα στο πλαίσιο λειτουργίας της ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης.
Με τον όρο ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση αναφερόμαστε στην κατάρτιση που πραγματοποιείται μέσα σε επιχειρήσεις και συμπληρώνει και αναβαθμίζει τα επαγγελματικά προσόντα και τις δεξιότητες των εργαζομένων, σε συνάφεια με τις ανάγκες αναδιάρθρωσης – αναβάθμισης της λειτουργίας και των προϊόντων της επιχείρησης ή οργανισμού (ΦΕΚ Αρ. Φύλλου 1095/10-8-2006. άρθρο 2).
Στη βιβλιογραφία αναφέρονται δύο βασικές μορφές ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης (Χυτήρης, 2001, Τερζίδης & Τζωρτζάκης, 2004).
Α)Κατάρτιση κατά την εργασία (on-the-job training). Πρόκειται για ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση που πραγματοποιείται στον χώρο εργασίας του εργαζόμενου με τη χρησιμοποίηση εξοπλισμού, μηχανημάτων, εργαλείων που χρησιμοποιεί συνήθως ο εργαζόμενος κ.λπ..
Β)Κατάρτιση έξω από την εργασία (off-the-job training). Πρόκειται για ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση που πραγματοποιείται εκτός του συνήθως χώρου εργασίας όπως στις εγκαταστάσεις της επιχείρησης ή σε ειδικούς χώρους εκπαίδευσης που διαθέτουν τον βασικό εξοπλισμό εργαστηρίου ή σε ξενοδοχεία ή κολέγια ή εκπαιδευτικά ιδρύματα .
Υπάρχουν τρεις ξεχωριστές διαδικασίες μάθησης που χρησιμοποιούνται στις επιχειρήσεις. Αυτές είναι η εκπαίδευση, η κατάρτιση και η ανάπτυξη ανθρωπίνων πόρων.
Η εκπαίδευση μπορεί να οριστεί ως κάθε δραστηριότητα παροχής προς τους εργαζόμενους συγκεκριμένων δεξιοτήτων ή βοήθειας προκειμένου να διορθώσουν τις ανεπάρκειες στην επίδοσή τους (Τερζίδης & Τζωρτζάκης, 2004).
Η κατάρτιση είναι η διαδικασία μάθησης που φέρνει τους εργαζόμενους στο επιθυμητό πρότυπο σχετικά με την απόδοση της εργασίας με την καθοδήγηση και την εξάσκηση. Το επιθυμητό πρότυπο εργασιακής επίδοσης σημαίνει το πρότυπο που επιθυμούν - και έχουν προηγουμένως καθορίσει - οι άμεσοι διευθυντές και επόπτες των συγκεκριμένων εργαζομένων (Celinski, 1997: 606). Μολονότι η εκπαίδευση ταυτίζεται συχνά με την ανάπτυξη ανθρώπινων πόρων οι όροι αυτοί δεν είναι συνώνυμοι.
Η ανάπτυξη ανθρώπινων πόρων είναι η τρίτη διαδικασία μάθησης. Αυτή η διαδικασία μάθησης έχει μεγαλύτερο χρονικό ορίζοντα και ο στόχος είναι ο εργαζόμενος να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες που θα τις χρησιμοποιήσει στο μέλλον, σε εργασίες που απαιτούν περισσότερο ευθύνη και πρωτοβουλία (Χυτήρης, 2001:113).
Αρκετοί μελετητές στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχουν υπογραμμίσει τον βασικό ρόλο που παίζουν οι εμπειρίες και τα βιώματα στη διεργασία της μάθησης και ιδιαίτερα στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης (Lindeman,1961, Knowles,1980, Kolb,1984, Merriam & Caffarella,1999). Επίσης έχουν τονίσει την αναγκαιότητα της πράξης στην εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την ανάπτυξη του στοχασμού και της δράσης για το μετασχηματισμό της κοινωνίας και την αποτελεσματικότερη επίλυση των προβλημάτων της ( Freire,1985).
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται ο προσδιορισμός της έννοιας της βιωματικής μάθησης, των θεωρητικών μοντέλων που την αφορούν, καθώς και των εκπαιδευτικών μεθόδων με τις οποίες οι ενήλικες μαθαίνουν βιωματικότερα και συμμετέχουν αποτελεσματικότερα στη διαδικασία υλοποίησης προγραμμάτων ενδοεπιχειρησιακής Εκπαίδευσης. Επίσης παρουσιάζονται προβληματισμοί που έχουν αναπτυχθεί σχετικά με την αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης, καθώς και οι απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματικότερη εφαρμογή της.

2. Έννοια Βιωματικής Μάθησης – Θεωρητικά Μοντέλα
Στην απλούστερη μορφή της, βιωματική μάθηση είναι η μάθηση μέσα από την κατάλληλη αξιοποίηση της εμπειρίας, ή αλλιώς η μάθηση μέσα από την πράξη. Μάθηση μέσα από την εμπειρία σημαίνει ότι οι εκπαιδευόμενοι πρώτα εκτίθενται σε μια εμπειρία και μετά ενθαρρύνονται να αναστοχαστούν πάνω σε αυτή και να αναπτύξουν νέες γνώσεις, νέες ικανότητες, νέες δεξιότητες, νέες στάσεις και συμπεριφορές (Φίλλιπς,2004:4). Σε αυτή την περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι απαιτείται περισσότερο να πράττουν παρά να ακούν και μάλιστα καλούνται να σκεφτούν και να αναστοχαστούν σχετικά με όσα έκαναν (Jackson & Caffarela,1994).
Αν επιχειρούσαμε να δώσουμε έναν ορισμό της βιωματικής μάθησης θα υποστηρίζαμε πως με τον όρο βιωματική μάθηση αναφερόμαστε στη διαδικασία εκείνη σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα, δράσεις και αντιδράσεις σε μία κατάσταση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με το να μοιραστούν απλά μια δική τους εμπειρία σχετική με το γνωστικό αντικείμενο, είτε με το να συμμετέχουν στην αναπαράσταση μίας κατάστασης – αληθινής ή φανταστικής – την οποία εισάγει ο εκπαιδευτής με τη μορφή ενός γεγονότος ή περιστατικού κλπ., και η οποία προσφέρεται προκειμένου οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν βαθύτερα τις παραμέτρους της κατάστασης και να αναπτύξουν τις σχετικές ικανότητές τους (Πολέμη, 2003: 100).
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του Lewin η μάθηση, η αλλαγή και η ανάπτυξη προάγονται καλύτερα μέσα από μια διαδικασία που ξεκινά από μια «εμπειρία» και ακολουθείται από τη συλλογή δεδομένων και παρατηρήσεων σχετικά με την εμπειρία αυτή. Κατόπιν τα στοιχεία που έχουν συγκεντρωθεί αναλύονται και τα συμπεράσματα αποτελούν ανατροφοδότηση για τα άτομα που έζησαν την εμπειρία, ώστε να μεταβάλουν τη συμπεριφορά τους και να επιλέξουν νέες εμπειρίες (Φίλλιπς,1994: 5)
Κατά τον Piaget οι κατευθύνσεις της εμπειρίας και των ιδεών, του στοχασμού και της δράσης παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της σκέψης των ενηλίκων. Η διεργασία της μάθησης σε αυτή την περίπτωση ακολουθεί μια κυκλική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο και το περιβάλλον, παρόμοια με το προαναφερόμενο μοντέλο. Το κλειδί για τη μάθηση βρίσκεται στην αμοιβαία αλληλεπίδραση της διαδικασίας προσαρμογής των ιδεών και των σχημάτων στην εμπειρία της πραγματικότητας, καθώς και στη διαδικασία αφομοίωσης των γεγονότων και των εμπειριών της πραγματικότητας στις ήδη υπάρχουσες ιδέες και σχήματα ( Kolb,1984:23, Φίλλιπς, 2004:5)
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του D. Kolb, (Kolb, 1984), η διαδικασία της βιωματικής μάθησης μπορεί να περιγραφεί ως ένας κύκλος τεσσάρων σταδίων που περιλαμβάνει τέσσερις μαθησιακές λειτουργίες – την εμπειρία, τη στοχαστική παρατήρηση, τη γενίκευση και τον πειραματισμό. Κάθε φάση της κυκλικής αυτής διαδικασίας συνδέεται άμεσα με την προηγούμενη και την επόμενη, αν κάποια από αυτές δεν υλοποιηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό, θα επηρεάσει αρνητικά τη συνολική διαδικασία μάθησης που στηρίζεται στο βίωμα. Κάθε μαθησιακή διαδικασία ξεκινάει από μία συγκεκριμένη εμπειρία επάνω στην οποία οι εκπαιδευόμενοι, αφού τη ζήσουν, καλούνται να αναστοχαστούν. Από τα συμπεράσματα που θα βγουν θα προκύψουν θεωρητικές αρχές και γενικεύσεις για το τι τελικά έχει επιτευχθεί ως μάθηση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευόμενοι με τον πειραματισμό θα δοκιμάσουν ότι έμαθαν στην πράξη. Έτσι δημιουργείται μια νέα εμπειρία, και άρα με την ολοκλήρωση ενός πρώτου κύκλου βιωματικής μάθησης δίνεται το έναυσμα για έναν καινούριο κύκλο.
Ο Jarvis εμβαθύνει ακόμα περισσότερο στο μοντέλο του Kolb (Merriam,& Caffarella, 1999: 225-226, 284) υποστηρίζοντας ότι οι άνθρωποι δεν είναι απλοί αποδέκτες των νέων γνώσεων, και εμπειριών. Αντίθετα, αλληλεπιδρούν με το κοινωνικό περιβάλλον, συντελώντας στη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας. Αυτό λοιπόν που θα αποτελέσει κινητήρια δύναμη για τη μάθηση είναι η δυσαρμονία που εμφανίζεται ανάμεσα στις παρούσες εμπειρίες του ατόμου και στην ερμηνεία που είχε δώσει σε ανάλογες εμπειρίες παλιότερα (Jarvis,1999:69-71). Από τη δυσαρμονία αυτή (δηλαδή το νέο βίωμα) είναι δυνατόν να προκύψει μάθηση.

3. Λόγοι Αξιοποίησης της Βιωματικής Μάθησης στην Ενδοεπιχειρησιακή Εκπαίδευση και Κατάρτιση
Οι λόγοι που καθιστούν αναγκαία την ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση και κατάρτιση των εργαζομένων σχετίζονται τόσο με το εξωτερικό όσο και με το εσωτερικό περιβάλλον της επιχείρησης. Συγκεκριμένα οι λόγοι αυτοί είναι οι ακόλουθοι:
o Η συνεχής ανάπτυξη της τεχνολογίας – απαιτεί νέες γνώσεις, νέες δεξιότητες, εφαρμογή νέων μεθόδων και διαδικασιών εκτέλεσης έργου.
o Η διάσταση μεταξύ θεωρίας και πράξης – που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας.
o Οι συγχωνεύσεις και εξαγορές επιχειρήσεων – απαιτούν νέες θέσεις εργασίας, νέα οργανωσιακή κουλτούρα, διαφορετικό περιεχόμενο έργου.
o Η μεταβολή των διαφόρων μεθόδων – με τις οποίες αντιμετωπίζονται τα ποικίλα προβλήματα μέσα σε μια επιχείρηση.
o Η συνεχής μεταβολή των συνθηκών – απαιτεί θέσεις εργασίας με νέο ή και διαφορετικό περιεχόμενο (για ποιότητα, ποικιλία, προσωπική εξυπηρέτηση και νέα προϊόντα ή υπηρεσίες).
o Ο επανασχεδιασμός λειτουργιών και οργανωτικών αλλαγών - απαιτούν νέες αρμοδιότητες, διευρυμένα καθήκοντα, διαφορετικό και νέο περιεχόμενο εργασιών (Ξηροτύρη-Κουφίδου, 2001, Χυτήρης, 2001).
Με δεδομένους τους στόχους της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης οι οποίοι είναι: 1) ανάπτυξη γνώσεων σε θέματα σχετικά με το περιβάλλον και τις συνθήκες εργασίας, 2) συνειδητοποίηση των προβλημάτων στο χώρο της εργασίας, 3) αλλαγή τρόπου σκέψης και δράσης, 4) καλλιέργεια ικανοτήτων και δεξιοτήτων, 5) συμμετοχή σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων οδηγούμαστε στη διαπίστωση- υπόθεση πως η βιωματική μάθηση μπορεί να έχει εφαρμογή και στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων.
Η υπόθεσή μας ενισχύεται περισσότερο αν λάβουμε υπόψη μας τα χαρακτηριστικά μάθησης των ενηλίκων οι οποίοι: α) διακατέχονται από διάθεση αυτενέργειας και επιθυμούν να συμμετέχουν ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης, β) προσέρχονται στα εκπαιδευτικά προγράμματα με συγκεκριμένους στόχους και προσδοκίες γ) φέρνουν μαζί τους ένα σύνολο αξιών, εμπειριών και γνώσεων δ) έχουν διαμορφωμένους τρόπους μάθησης, ε) αντιμετωπίζουν ποικίλα εμπόδια στη μάθηση), στ) αξιοποιούν τη σκέψη και τη δράση στην πορεία μάθησής τους, ζ) αναπτύσσουν διαδικασίες κριτικής σκέψης (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).
Από τις πιο πάνω θεωρητικές τοποθετήσεις διαπιστώνουμε πως η ενδοεπιχειρησιακή Εκπαίδευση και Κατάρτιση Ενηλίκων ως ανοικτή διαδικασία μάθησης δεν θα μπορούσε από το να μη χρησιμοποιεί βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης, καθώς αυτές αναπτύσσουν την πρωτοβουλία και τη συλλογικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και συμβάλλουν ουσιαστικά στην απόκτηση γνώσεων, στην ανάπτυξη ικανοτήτων, στην καλλιέργεια δεξιοτήτων, καθώς επίσης και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης( Φραγκούλης, 2003).

4. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι Βιωματικής Μάθησης
Για την αποτελεσματική εφαρμογή των αρχών της βιωματικής μάθησης απαραίτητη είναι η ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευόμενων σε όλα τα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας, με στόχο να οδηγούνται τόσο στην πράξη όσο και στον στοχασμό όσων έπραξαν (Jackson & Caffarella,1994:8).
Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί αποτελεσματικά σε ένα τέτοιο ρόλο υπάρχει ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους μαθητές του. Από τη περιδιάβαση της σχετικής με το θέμα μας βιβλιογραφίας τρεις φαίνεται να είναι οι κύριες κατηγορίες εκπαιδευτικών τεχνικών οι οποίες προωθούν την βιωματική μάθηση. Αυτές συνοψίζονται στις ακόλουθες: 1) Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται μέσα στην τάξη, 2) Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται έξω από την τάξη, 3) Εκπαιδευτικές ασκήσεις (Παπαδάκης & Φραγκούλης, 2005).
1. Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται μέσα στην τάξη: Με τις τεχνικές αυτές ενισχύεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, καθώς παράγονται άμεσα πολλές και ποικίλες εμπειρίες. Αυτό γίνεται εφικτό, λόγω του ότι οι τεχνικές αυτές είναι επικεντρωμένες στους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις προϋπάρχουσες εμπειρίες και γνώσεις τους και να τις μοιραστούν σε ομάδες για να λύσουν προβλήματα και να συνεργαστούν.
Τέτοιες τεχνικές είναι: ο καταιγισμός ιδεών, το παιχνίδι ρόλων, οι προσομοιώσεις, η εργασία σε ομάδες, οι μελέτες περίπτωσης, κτλ. Οι τεχνικές αυτές δίνουν την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αξιοποιήσουν προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις τους και να τις μοιραστούν σε ομάδες προκειμένου να λύσουν προβλήματα που συνδέονται με το περιβάλλον, ή να οδηγηθούν στην απόκτηση νέας γνώσης σε σχέση με αυτό (Jarvis, 1999: 122).
Οι συμμετοχικές τεχνικές μπορούν να αξιοποιηθούν είτε στην αρχή ενός προγράμματος Ενδοεπιχειρησιακής Κατάρτισης για να ενεργοποιηθούν οι συμμετέχοντες σε αυτό, είτε κατά τη διάρκεια υλοποίησής του με στόχο να ανακαλύψουν οι εκπαιδευόμενοι τη νέα γνώση, είτε στο τέλος του για να διαπιστώσουν το βαθμό επίτευξης των στόχων του. Η επιτυχημένη εφαρμογή των βιωματικών τεχνικών εξαρτάται από τον εκπαιδευτή, ο οποίος όχι μόνο θα πρέπει να γνωρίζει σε θεωρητικό επίπεδο τις διαδικασίες εφαρμογής των εκπαιδευτικών τεχνικών, αλλά να είναι σε θέση να τις εφαρμόζει και να τις προσαρμόζει στις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευόμενών του. Επίσης πρέπει να είναι σε θέση ώστε να δημιουργεί ένα μαθησιακό κλίμα το οποίο να χαρακτηρίζεται από καλή επικοινωνία, συνεργατικότητα και διάθεση για αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της ομάδας του (Κόκκος, 1999: 53-54).
2. Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται έξω από την τάξη (outdoor training): Πρόκειται για την εκπαίδευση που επικεντρώνεται στην ενίσχυση της ομαδικότητας, στην ανάπτυξη της συνεργασίας και στη λήψη αποφάσεων για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που προέρχονται από τον εργασιακό χώρο( Φίλλιπς,2005:6). Η χρήση αυτών των εκπαιδευτικών τεχνικών βοηθά τους εκπαιδευόμενους στο να αναπτύξουν ικανότητες όπως η αποτελεσματική επικοινωνία, η επίλυση προβλημάτων, η λήψη αποφάσεων. Με τη χρήση αυτών των τεχνικών αξιοποιούνται κατάλληλα οι προϋπάρχουσες εμπειρίες και βιώματα των εκπαιδευόμενων και δημιουργούνται διεργασίες μάθησης οι οποίες είναι πλούσιες σε ευκαιρίες ανάπτυξης (Jackson, & Caffarella, 1994:11). Για παράδειγμα μια δραστηριότητα επίλυσης προβλημάτων μπορεί να σχετίζεται άμεσα με την ισχυροποίηση του ομαδικού πνεύματος, ειδικά εάν το πρόβλημα που πρέπει να επιλυθεί απαιτεί ομαδική συνεργασία, βασιζόμενη στις σχέσεις που έχουν δημιουργηθεί στο χώρο της κατάρτισης.
Οι εκπαιδευόμενοι καθοδηγούμενοι από έναν έμπειρο εκπαιδευτή, βιώνουν έντονες συγκινησιακές καταστάσεις, οι οποίες προκαλούνται από προσεκτικά σχεδιασμένες δραστηριότητες και παιχνίδια στο χώρο της εργασίας. Οι ερευνητές (Jackson, & Caffarella, 1994:13) υποστηρίζουν πως λόγω του ότι τα άτομα και οι ομάδες συχνά συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο, είτε βρίσκονται σε χώρους εργασίας, είτε σε χώρους εκπαίδευσης, η εκπαίδευση έξω από την τάξη αποτελεί ευκαιρία για μεταφορά των συμπερασμάτων σχετικά με τη συμπεριφορά των εκπαιδευόμενων στους χώρους εργασίας και εκπαίδευσης.
3. Εκπαιδευτικές ασκήσεις: Πρόκειται για ομαδικές ασκήσεις/παιχνίδια και δραστηριότητες που έχουν σαν στόχο τους τη δημιουργία βιωμάτων στους εκπαιδευόμενους, πάνω στα οποία αναστοχάζονται και προβαίνουν στη διατύπωση ερμηνευτικών σχολίων (Φίλλιπς,2004). Σύμφωνα με τον ορισμό της UNESCO τα εκπαιδευτικά παιχνίδια χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες: 1) παιχνίδια ρόλων, 2) παιχνίδια προσομοίωσης, 3) παιχνίδια προσομοίωσης με χρήση Η/Υ (UNESCO, 1985, Γεωργόπουλος &Τσαλίκη,1993:75).
Oι Jackson & Caffarela αναφέρουν πως τα εκπαιδευτικά παιχνίδια αποτελούν δραστηριότητες οι οποίες χαρακτηρίζονται από συνεργασία με στόχο να δώσουν την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν συγκεκριμένες ικανότητες, όπως τη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων. (Jackson & Caffarela, 1994:47). O Jaques αναφέρει πως ο όρος παιχνίδια χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια ομαδική άσκηση, κατά την οποία παίκτες συνεργάζονται για ένα κοινό σκοπό στο πλαίσιο ενός δοσμένου συστήματος κανόνων. Ο ίδιος μελετητής αναφέρει ότι τα εκπαιδευτικά παιχνίδια επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να αναπαραστήσουν τα υπό συζήτηση θέματα και προβλήματα και να λάβουν αποφάσεις σχετικά με αυτά, βασιζόμενοι σε μια περισσότερο προσωπική κατανόηση της φύσης τους και των ιδιαίτερων συνθετικών τους στοιχείων. Παράλληλα εντοπίζει την αξία των εκπαιδευτικών παιχνιδιών στο γεγονός πως μέσα από τη χρήση τους είναι δυνατόν ακόμα και η πιο ανιαρή γνώση να αφομοιωθεί στο σύστημα αξιών, πεποιθήσεων και συμπεριφορών των εκπαιδευόμενων (Jaques, 2004:1999, Φίλλιπς,2004: 7).
Σύμφωνα με τον Silberman οι εκπαιδευτικές ασκήσεις μπορούν να γίνουν σε όλα τα στάδια υλοποίησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος με στόχο να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να αντιληφθούν το πρόγραμμα στην ολότητά του ή να διαπιστώσουν το βαθμό απόκτησης γνώσεων, καλλιέργειας δεξιοτήτων, ανάπτυξης στάσεων και συμπεριφορών από μέρους τους (Silberman, 1998: 127-128).

5. Προϋποθέσεις αποτελεσματικής Αξιοποίησης της Βιωματικής Μάθησης στην Ενδοεπιχειρησιακή Εκπαίδευση και Κατάρτιση
Οι προϋποθέσεις που θα παρουσιαστούν αναλυτικά παρακάτω αναφέρονται τόσο στο στάδιο σχεδιασμού ενός προγράμματος ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης, τόσο στις δραστηριότητες που επιλέγονται να πραγματοποιηθούν κατά τη διαδικασία υλοποίησής του, όσο και στη διαδικασία αναστοχασμού σε αυτό μετά την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης.
Σε σχέση με το περιεχόμενο ενός προγράμματος ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης ο Silberman αναφέρει πως κυρίαρχο μέλημά πρέπει να είναι η επικέντρωση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόμενων στα καίρια σημεία του προγράμματος. Τονίζει μάλιστα ότι στα προγράμματα που προωθείται η ενεργητική μάθηση το ενδιαφέρον πρέπει να εστιάζεται στα πραγματικά κρίσιμα σημεία του προγράμματος, προκειμένου να υπάρχει ο χρόνος στην ομάδα στο να σχεδιάσει δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν τις γνώσεις που πραγματικά χρειάζονται. Αυτό που χαρακτηρίζει τη βιωματική μάθηση δεν είναι η ποσότητα της γνώσης που κατακτάται, αλλά η γνώση σε βάθος. Γι αυτό το λόγο η επιλογή του περιεχομένου αποτελεί μια ιδιαίτερα σημαντική διαδικασία, εφόσον είναι πολύ πιθανό να αποδειχθεί κρίσιμη εμπειρία για τον εκπαιδευόμενο(Silberman, 1998:13).
Μια ακόμα προϋπόθεση αφορά την ποικιλία των τεχνικών καθώς και την ισορροπημένη κατανομή τους στο πρόγραμμα. Με δεδομένο το γεγονός πως η βιωματική μάθηση στοχεύει στη ενθάρρυνση της συμπεριφοράς, στην ανάπτυξη και καλλιέργεια δεξιοτήτων και στην κατανόηση ιδεών ο εκπαιδευτής θα πρέπει να χρησιμοποιεί ποικίλες τεχνικές, ώστε να δίνει την ευκαιρία στην ομάδα των εκπαιδευόμενων να έρθει σε επαφή με τις προαναφερόμενες διαστάσεις της βιωματικής μάθησης. Παράλληλα θα πρέπει να φροντίζει ώστε τις εκπαιδευτικές τεχνικές να τις εντάσσει ομαλά σε όλα τα στάδια υλοποίησης του προγράμματος και να προσαρμόζει το περιεχόμενο και τις απαιτήσεις τους στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων (Silberman,1998:128, Φίλλιπς, 2004: 8).
Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες πρέπει να συνδέονται άμεσα με τους στόχους του προγράμματος και τις ανάγκες των μελών της ομάδας. Δραστηριότητες που δεν σχετίζονται με τους στόχους του προγράμματος δεν εξυπηρετούν τις ανάγκες και τους σκοπούς του και σε αρκετές περιπτώσεις λειτουργούν αποπροσανατολιστικά για τους συμμετέχοντες σε αυτό. Παράλληλα ο εκπαιδευτής θα πρέπει να γνωρίζει τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των μελών της ομάδας του, ώστε να μην επιλέγει προς υλοποίηση δραστηριότητες που είναι είτε πιο πάνω από τις δυνατότητες των μελών της ομάδας του, είτε ανιαρές για αυτά, είτε ακόμα δραστηριότητες άσχετες με τα ενδιαφέροντα και τα ιδιαίτερες επιθυμίες τους. Οι δραστηριότητες πρέπει να συνοδεύονται από σαφής οδηγίες για την πραγματοποίησή τους , προκειμένου να εξασφαλίζεται με αυτό τον τρόπο η αποτελεσματικότητά τους (Silberman,1998, Κόκκος, 2003, Φίλλιπς, 2004: 8).
Απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί επίσης η προσεκτική επιλογή του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο πρόκειται να πραγματοποιηθεί η βιωματική μάθηση. Ο ρόλος του περιβάλλοντος είναι ιδιαίτερα σημαντικός και θα πρέπει να δημιουργείται το απαραίτητο κλίμα δημιουργικότητας, συνεργασίας, αλληλοβοήθειας, αλληλοκατανόησης και ενσυναίσθησης ανάμεσα στα μέλη της ομάδας προκειμένου η βιωματική μάθηση να μην μετατραπεί σε μια τραυματική εμπειρία. Γιατί έχει διαπιστωθεί ότι σε προγράμματα εκπαίδευσης στα οποία το μαθησιακό κλίμα δεν είναι ιδιαίτερα ευνοϊκό για τα μέλη της ομάδας παρατηρούνται σημαντικά προβλήματα και δυσκολίες σε όλη τη μαθησιακή διεργασία ( Kolb,1984:196).
Για να είναι αποτελεσματική η βιωματική μάθηση, αναγκαίο είναι κάθε βιωματική άσκηση να ολοκληρώνεται με το στάδιο του αναστοχασμού και της συζήτησης στην εμπειρία που προηγήθηκε. Πολλοί μελετητές της βιωματικής μάθησης έχουν αναφερθεί στη σημασία αυτού του σταδίου (Kolb, Barnett, Mezirrow) και έχουν καταδείξει την ιδιαίτερη σημασία του στον κύκλο της μάθησης. Γιατί είναι κοινή διαπίστωση πως στην περίπτωση που το στάδιο του αναστοχασμού παραλείπεται η αγνοείται, οι εκπαιδευόμενοι βρίσκονται σε σύγχυση, καθώς δεν είναι σε θέση να οριοθετήσουν τι είδους εμπειρίες αποκόμισαν μέσα από τη συμμετοχή τους στη βιωματική μάθηση ( Jackson & Cafarella,1994: 327).
Για να είναι αποτελεσματικό ένα πρόγραμμα ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης απαραίτητο είναι αυτό να συνοδεύεται από ανάλογη δράση – πρακτική άσκηση (Δημουλάς κ.α,2003).
Σε σχέση με τη βιωματική μάθηση ο Silberman προτείνει τη δημιουργία ενός σχεδίου δράσης μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, προκειμένου οι συμμετέχοντες σε αυτό να αξιοποιήσουν άμεσα τις εμπειρίες που απέκτησαν μέσα από τη συμμετοχή τους σε αυτό. Το σχέδιο δράσης έχει ιδιαίτερη σημασία για τους ενήλικες καθώς, έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν άμεσα τις εμπειρίες που απέκτησαν από τη συμμετοχή τους σε προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης τόσο στο οικογενειακό , τόσο στο εργασιακό, τόσο στο φιλικό, όσο στο κοινωνικό και ευρύτερα πολιτικό περιβάλλον τους ( Φραγκούλης, 2003).

6. Συμπεράσματα
Η βιωματική μάθηση αποτελεί το βασικότερο εργαλείο μέσω οποίου είναι δυνατή η επίτευξη των αρχών, των σκοπών και στόχων της ενδοεπιχειρησιακής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Στηρίζεται στην αξιοποίηση της βιωμένης εμπειρίας των εκπαιδευόμενων και με τη συμβολή κατάλληλων συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών στοχεύει στην απόκτηση γνώσεων, στην καλλιέργεια δεξιοτήτων, στην υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών σε θέματα σχετικά με το εργασιακό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.
Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Βιωματικής Μάθησης αποτελεί μια επίπονη διαδικασία και χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή όχι μόνο για να είναι οι δραστηριότητες αποτελεσματικές, αλλά για να είναι σε θέση να προσφέρουν στους εκπαιδευόμενους δυνατά βιώματα και χρήσιμες εμπειρίες. Οι εμπειρίες πρέπει να συνοδεύονται από ανάλογο αναστοχασμό, ο οποίος με τη σειρά του να οδηγεί σε νέα βιώματα και κατά συνέπεια σε νέο κύκλο μάθησης.
Ιδιαίτερα στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων η αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης έχει μεγάλη σημασία, καθώς οι ενήλικες διαθέτουν σημαντικές και ποικίλες εμπειρίες οι οποίες αν χρησιμοποιηθούν κατάλληλα μπορούν να προσφέρουν πλούσιες ευκαιρίες μάθησης σε όλους ανεξάρτητα από το φύλο, την ηλικία, το εργασιακό περιβάλλον τα κοινωνικοοικονομικά και πολιτιστικά τους χαρακτηριστικά.

Βιβλιογραφία
Celinski, D. (1997). Εκπαίδευση για την Ποιότητα, κεφ. 38 στο Διοίκηση ολικής ποιότητας, επιμέλεια D. Lock, Gower, 2η έκδοση, εκδ. ΕΛΛΗΝ.
Freire, P. (1985). Για μια απελευθερωτική αγωγή. Ανθολόγηση παιδαγωγικών κειμένων. Αθήνα, ΚΕΜΕΑ.
Jackson, L. & Caffarella, R. (1994). Experiential learning: A new approach, San Francisco, Jossey-Bass.
Jaques, D.(2004). Μάθηση σε Ομάδες, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (1999). Adult & Continuing Education: Theory & Practice, Rootledge.
Knowels, M. (1980). The modern practice of adult education, New York, Adult Education
Kolb, D.(1984).Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall.
Lindeman, E.(1961).The meaning of adult education, Montreal Canada, Harvest House
Merriam, S. & Caffarella, R.(1999). Learning in Adulthood, a Comprehensive Guide, San Francisco, Jossey-Bass
Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο
Silberman, M.(1998). Active training: A handbook of techniques, designs, case examples and trips, San Francisco, Jossey-Bass
UNESCO-UNEP. (1985). International Environmental Education Programme. Paris, Unesco /Environmental Education Series, 12
Γεωργόπουλος, Α. & Τσαλίκη, Ε.(1993).Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg.
Δημουλάς, Κ& Κωνσταντάκου, Μ & Σιδηρά, Β(2003). Η πρακτική Άσκηση, στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Πρακτικής άσκησης, Αθήνα, ΕΚΕΠΙΣ
Κόκκος, Α & Λιοναράκης, Α.(1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεω εκπαίδευση. Σχέσεις Διδασκόντων – διδασκομένων, τ.β, Πάτρα, ΕΑΠ.
Κόκκος, Α.(1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων:Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές, τ.α, Πάτρα, ΕΑΠ.
Κρίβας, Σ. (1996). Οικολογικοποίηση των σχολικών εγχειριδίων και της σχολικής Πρακτικής, Πάτρα, Αχαϊκές Εκδόσεις
Ξηροτύρη-Κουφίδου, (2001). Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων, Θεσσαλονίκη, Ανίκουλα.
Παπαδάκης, Σ & Φραγκούλης, Ι.(2005). Η AεξΑΕ και οι Νέες Τεχνολογίες ως μέσα προώθησης της δια βίου μάθησης ευπαθών κοινωνικών Ομάδων με χρήση συμμετοχικών τεχνικών, Πρακτ. 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα Οι νέες τεχνολογίες στη δια βίου μάθηση, 16-17/4/2005, Λαμία, ΓΓΕΕ
Πολέμη, Μ.(2003). Αξιοποιώντας τη διεργασία της ομάδας στην εκπαίδευση, κεφ 10, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα, Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
Τερζίδης, Κ. & Τζωρτζάκης, Κ. (2004). Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων, Αθήνα, Rosili.
ΦΕΚ Αρ. Φύλλου 1095/10-8-2006. άρθρο 2
Φίππιπς, Ν.( 2004). Η βιωματική μάθηση: Ορισμοί, προβληματισμοί, προϋποθέσεις, στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων,τ.3, σ.4-10, Αθήνα, Μεταίχμιο
Φραγκούλης,Ι.(2003). Δια Βίου Εκπαίδευση και Περιβαλλοντική Αγωγή:Διδακτικές Προσεγγίσεις, Αθήνα, Παπαζήσης
Χυτήρης, Λ. (2001). Διοίκηση Ανθρώπινων Πόρων, Αθήνα, Interbooks.

Πηγή Ανάκτησης:
alfavita


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...