ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

25 Σεπ 2010

Βασικές αρχές που διέπουν τη μάθηση

Ανακτήθηκε από zskafid

Γράφει ο: ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ Κ. ΚΟΦΦΑΣ
Επιμέλεια από τον Σκαφίδα Ζαχαρία.
1. Βασικές αρχές που διέπουν τη μάθηση.
Κατά την προσφορά και επεξεργασία του διδακτικού υλικού στη σχολική τάξη είναι ανάγκη ο δάσκαλος1 να τηρεί μερικές βασικές αρχές, να ενεργεί σύμφωνα με διδακτικές μεθόδους και να προσφέρει βοήθειες που συμβάλλουν στη διαδικασία της μάθησης. Ως σπουδαιότερη αρχή μάθησης θεωρείται η προπαρασκευή του δασκάλου. Επιβάλλεται να γνωρίζει ο δάσκαλος πολύ καλά, σ' όλο το πλάτος και το βάθος, το αντικείμενο που πρόκειται να διδάξει, γιατί οι γνώσεις της επιστήμης και τεχνολογίας σήμερα συνεχώς πολλαπλασιάζονται και αλλάζουν2. Αλλά και οι κοινωνικοπολιτιστικές επιδράσεις στην αγωγή του αναπτυσσόμενου ανθρώπου είναι σήμερα πιο πολλές, αλλάζουν συνεχώς μορφή και ...

περιεχόμενο και δημιουργούν έντονα βιώματα στις τρυφερές ψυχές των παιδιών. Για τους λόγους αυτούς απαιτείται διαρκής ενημέρωση και ανανέωση του δασκάλου. Μόνο καλά ενημερωμένος και προετοιμασμένος μπορεί ο δάσκαλος να διδάσκει αποδοτικά το διδακτικό — μορφωτικό υλικό• μπορεί να βοηθάει τους μαθητές του να επεξεργάζονται μαζί του αυτό το πλήθος των σύγχρονων γνώσεων και βιωμάτων, να καταλήγουν σε ορθά συμπεράσματα, να σχηματίζουν ορθή αντίληψη για τον κόσμο, τον άνθρωπο και τη ζωή να συμμετέχουν με καλοπροαίρετη κριτική διάθεση στα αγαθά του πολιτισμού, να προάγονται και να κοινωνικοποιούνται3.
Ο δάσκαλος πρέπει στη συνέχεια να έχει πάντοτε στο νου του το σκοπό του μαθήματος, καθώς και τους επιμέρους σκοπούς της κάθε διδακτικής ενότητας. Αλλά είναι ανάγκη ταυτόχρονα να συνδέει και το αντικείμενο διδασκαλίας με κάποιο σκοπό, τον οποίο πρέπει να εξηγεί κάθε φορά στο μάθημα, ώστε οι μαθητές να τον έχουν στο νου τους και να προσπαθούν να τον επιτύχουν. Με τον τρόπο αυτό ο δάσκαλος ασκεί «σκόπιμη» πια αγωγή, η οποία έχει μέσα της «σκοπούς» ή στόχους για επίτευξη και για σχολική επίδοση.
Η μάθηση στη σχολική τάξη είναι ανάγκη επίσης να έχει ατομικό και ταυτόχρονα κοινωνικό χαρακτήρα. Πρέπει δηλαδή κατά τη μάθηση να τηρούνται οι αρχές: α) της εξατομίκευσης και β) της κοινωνικοποίησης. Οι αρχές αυτές δεν είναι αντίθετες μεταξύ τους, δηλαδή δεν αίρει η μία την άλλη, αλλά τουναντίον βρίσκονται σε διαλεκτική σχέση και η μία προϋποθέτει ως αναγκαία την άλλη, γιατί η καθεμιά διαφωτίζει, προάγει και ολοκληρώνει το έργο της άλλης. Συνεπώς και οι δύο αρχές έχουν μεγάλη σπουδαιότητα για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.
Σύμφωνα με τις αρχές αυτές, που αποτελούν μια σημαντική παιδαγωγική αντινομία, ο δάσκαλος πρέπει να βλέπει το μαθητή πρώτα ως άτομο που παρωθείται για μάθηση από ατομικά κίνητρα και σημειώνει πρόοδο ανάλογη προς τις ικανότητες ή αδυναμίες του4. Έπειτα να τον βλέπει ως κοινωνικό ον, το οποίο μαθαίνει ευχερέστερα και αποτελεσματικότερα, όταν εργάζεται μαζί με άλλους, όταν παρακινείται από τους συμμαθητές του που αποτελούν παρωθητικούς παράγοντες μάθησης και έτσι δημιουργούν ανάμεσα τους μέσα στην τάξη μια αλληλοπαρώθηση ή αλληλεπίδραση για μάθηση, μόρφωση και κοινωνικοποίηση5. Είναι ανάγκη ο δάσκαλος να βοηθάει τους μαθητές και για την οργάνωση των μαθημένων. Τούτο σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να οργανώνουν με τη γλωσσική τους έκφραση σε μια λογική ακολουθία τις νέες γνώσεις που μαθαίνουν και αποκτούν, γιατί έτσι τις διατηρούν καλύτερα στη μνήμη τους και τις χρησιμοποιούν ευχερέστερα σε άλλες καταστάσεις μάθησης.
Σημειώνουμε ακόμη ότι μια σπουδαία παιδαγωγική αρχή που επιβάλλεται να τηρεί ο δάσκαλος είναι η δίκαιη, αντικειμενική, αξιόπιστη και έγκυρη αξιολόγηση των προσπαθειών των μαθητών του στο κάθε μάθημα τους. Όταν τηρείται η αρχή αυτή, ο δάσκαλος φαίνεται δίκαιος απέναντι στους μαθητές• δεν είναι ούτε πολύ αυστηρός, ούτε πολύ επιεικής, έτσι ώστε να μη παραπονείται κανείς. Με τον τρόπο αυτό ο δάσκαλος ενθαρρύνει όλους τους μαθητές για μάθηση, και τους άριστους και τους αδύνατους. Εξάλλου η αξιολόγηση βοηθάει το δάσκαλο να εξακριβώνει τ' αποτελέσματα της διδασκαλίας του και ανάλογα να παίρνει μέτρα, είτε για αλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας του, είτε για κάλυψη των κενών που υπάρχουν στο νου των μαθητών του6.
Ο δάσκαλος πρέπει επίσης κατά το μάθημα να μη θεωρεί όλους τους μαθητές ως ίσους μεταξύ τους από την άποψη της αντιληπτικότητας, της νοημοσύνης, των διαφερόντων, των ικανοτήτων, καθώς και του τρόπου μελέτης και εργασίας, αλλά ως λίγο ή πολύ διάφορους, με ποικίλες παραλλαγές και ατομικές διαφορές. Για τους λόγους αυτούς είναι ανάγκη να βλέπει τη μάθηση ως ατομικό πρόβλημα του κάθε μαθητή και να εφαρμόζει όσο είναι δυνατό εξατομικευμένη διδασκαλία, δηλαδή να παρέχει στον κάθε μαθητή περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Οι ευκαιρίες αυτές θα πρέπει να είναι ανάλογες προς τις ικανότητες ή αδυναμίες, τη συναισθηματική κατάσταση ή τα προσωπικά ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και γενικά ανάλογες προς τον ατομικό του ρυθμό. Θα πρέπει να αποφεύγει ο δάσκαλος τις καταπιεστικές, ομοιόμορφες και ισοπεδωτικές απαιτήσεις, οι οποίες απομακρύνουν το μαθητή από το σχολείο και τον κάνουν να μισεί τη μάθηση7. Το ιδεώδες θα ήταν αν είχε τη δυνατότητα να εφαρμόζει για κάθε παιδί και μια ιδιαίτερη μέθοδο διδασκαλίας.
Αλλά πρέπει ακόμη ο δάσκαλος να γνωρίζει και αποτελεσματικές διδακτικές μεθόδους ή οδηγίες για μάθηση, με τις οποίες μπορεί να βοηθάει τους μαθητές να αφομοιώνουν και να διατηρούν στη μνήμη τους τα μαθημένα. Με τις διάφορες οδηγίες ο δάσκαλος συνηθίζει τους μαθητές να συγκεντρώνουν την προσοχή τους στο μάθημα, να πειθαρχούν και να εργάζονται αυθόρμητα, συστηματικά και αποδοτικά. Κριτήριο αυτών των μεθόδων ή οδηγιών πρέπει να είναι το ενδιαφέρον των παιδιών για μάθηση και η επίδοση τους. Αν το ενδιαφέρον είναι αυθόρμητο και οι μαθητές σημειώνουν πρόοδο, οι οδηγίες για μάθηση είναι κατάλληλες και αποτελεσματικές.
Οι οδηγίες για μάθηση, ανάλογα με το διδακτικό υλικό, είναι πολλές και διάφορες. Ιδιαίτερα σπουδαίες για το μάθημα είναι οι επιστημονικό θεμελιωμένες. Θα προσπαθήσουμε ν' αναπτύξουμε στη συνέχεια ορισμένες αρχές ή οδηγίες που πρέπει να γνωρίζει ο δάσκαλος ή καθηγητής για ανάπτυξη ενδιαφερόντων μάθησης, για δημιουργία κινήτρων που διατηρούν ζωηρά τα ενδιαφέροντα μάθησης, για εκτέλεση σχολικών εργασιών και ασκήσεων και για καλλιέργεια της γλωσσικής έκφρασης.
2. Ανάπτυξη ενδιαφερόντων μάθησης.
Αλλά τι επιβάλλεται να προσέχει ο δάσκαλος όταν προετοιμάζεται μεθοδικά για μια διδακτική ώρα; Στο ερώτημα αυτό μπορούμε να δώσουμε μια απάντηση με γενικό περιεχόμενο: Πρέπει να προετοιμάσει τη διδασκαλία του κατά τρόπο που να φέρει το παιδί την ώρα του μαθήματος σε μια ζωντανή αντιπαράθεση ή συνάντηση με το διδακτικό υλικό. Ο άνθρωπος όμως έρχεται σε αντιπαράθεση με το περιβάλλον ή με τον εαυτό του, όταν η προσωπική του ισορροπία ενοχλείται με ερεθίσματα, εσωτερικό ή εξωτερικό. Γi' αυτό έχει καθήκον ο δάσκαλος όσο είναι δυνατό να προκαλεί πρώτα ανάγκες μάθησης και στη συνέχεια να δίνει ερεθίσματα (κίνητρα) για μάθηση, για θεληματική δηλαδή απασχόληση με ένα αντικείμενο. Πρόκειται για μια δύσκολη διαδικασία. Είναι το πρόβλημα της εισαγωγής στο μάθημα, με την οποία ζητεί ο δάσκαλος ν' αναπτύξει στους μαθητές αξιόλογα ενδιαφέροντα για μάθηση,
Οι θηριοδαμαστές προσπαθούν με την πρόκληση (έγερση) των πρωτογενών αναγκών των θηρίων (π.χ. τη δίψα, την πείνα, το φόβο, τη γενετήσια ορμή κ.α.) να παρακινήσουν τα ζώα για μάθηση. Όμως στον άνθρωπο και ειδικά στο σχολείο δε γίνεται αυτό. γιατί οι ανάγκες των μαθητών για μάθηση έχουν πνευματικό περιεχόμενο. Στον άνθρωπο αναζητούμε τις πνευματικές περιοχές των ενδιαφερόντων του. Τα κίνητρα που συνήθως παρωθούν στον άνθρωπο για να ασχοληθεί με ένα αντικείμενο, είναι η περιέργεια και η φιλομάθεια8.
Αλλά κίνητρα και ενδιαφέροντα για μάθηση δημιουργούν και άλλοι διάφοροι παράγοντες, συνθήκες ή καταστάσεις, π.χ. ορμές ή επιθυμίες για ικανοποίηση αναγκών, για πραγματοποίηση σκοπών, ή για δράση σε επιθυμητούς κοινωνικούς τομείς. 'Έτσι δημιουργούν επίσης δυναμικά κίνητρα οι εσωτερικές ανάγκες για έκφραση γλωσσική ή τεχνική — κατασκευαστική, η στάση του δασκάλου κατά το μάθημα9 (η συνεχής ψυχική επαφή του δασκάλου με το παιδί10, ο ενθουσιασμός και η αγάπη του δασκάλου κ.ά.), η επιτυχημένη μέθοδος διδασκαλίας, η εσωτερική διάθεση των μαθητών, τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας και η κατάλληλη χρήση τους, η όλη ατμόσφαιρα και το κλίμα του σχολικού περιβάλλοντος11 καθώς επίσης και η δυναμική επίδραση της οικογένειας. Για να υπάρχουν λοιπόν στους μαθητές ενδιαφέροντα για μάθηση, είναι ανάγκη να βοηθούμε να βελτιώνονται όσο είναι δυνατό οι παραπάνω παράγοντες, γιατί τα κίνητρα δεν είναι μόνο φυσικά αλλά κυρίως και κατεξοχήν επίκτητα12.
Αν δεν μπορεί ο δάσκαλος να κάνει τους μαθητές να ασχολούνται μ' ένα αντικείμενο, γιατί φαίνεται δυσκολονόητο, πρέπει να το συσχετίζει με ρεαλιστικότερα ενδιαφέροντα• να χρησιμοποιεί δηλαδή όσο είναι δυνατό συγκεκριμένα και κατανοητά παραδείγματα που θα βρίσκουν απήχηση στους μαθητές, γιατί θα κάνουν συγκεκριμένες πολλές αφηρημένες έννοιες.
Συνήθως δεν μπορεί ο δάσκαλος να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση, όταν δεν υπάρχει κατάλληλο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον όταν δηλαδή οι γονείς των μαθητών δε συνεργάζονται με το σχολείο, όταν δεν ενδιαφέρονται οι ίδιοι για μάθηση, ώστε να διδάσκουν με το παράδειγμα τους. Και πιο συγκεκριμένα: όταν οι γονείς δεν αγοράζουν βιβλία για τα παιδιά τους, για να τα μελετούν και μετά να τα συζητούν μαζί• δε διαθέτουν για τα παιδιά τους ιδιαίτερο δωμάτιο με γραφείο και βιβλιοθήκη, όπου θα μπορούν απερίσπαστα να μελετούν και να εργάζονται1 δεν επισκέπτονται μαζί με τα παιδιά τους ιστορικούς και αρχαιολογικούς χώρους, μουσεία και εκθέσεις, πινακοθήκες και άλλα έργα πολιτισμού- δε λαβαίνουν μέρος οι ίδιοι σε εκπολιτιστικές εκδρομές και ταξίδια• δεν παρακολουθούν εκλεκτά και σπουδαία έργα του θεάτρου (εάν φυσικά είναι δυνατό) και δε συζητούν τα περιεχόμενα μαζί με τα παιδιά τους. Λείπει επίσης το ενδιαφέρον για μάθηση, όταν στο σχολείο δεν υπάρχει κανονική λειτουργία και δεν εφαρμόζονται κατάλληλες διδακτικές μέθοδοι με εποπτικότητα και βιωματικότητα, ώστε ν' αναπτύσσουν στους μαθητές την αγάπη για μελέτη, αυτενέργεια και γενικά για αποδοτική εργασία13.
Δεν μπορεί ακόμη ο δάσκαλος να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση, όταν το διδακτικό υλικό δεν ανταποκρίνεται στην ηλικία, στο βαθμό ωριμότητας και στα προσωπικά ενδιαφέροντα των μαθητών, όταν με άλλα λόγια δεν ισχύουν παιδοκεντρικές αρχές, όταν εξάλλου το αντικείμενο μάθησης φαίνεται ξένο προς τις ηθικές και κοινωνικοπολιτιστικές ιδέες της εποχής, στην οποία ζουν οι μαθητές και έτσι δεν είναι κοινωνικά θεμελιωμένο• όταν ακόμη δεν δημιουργούνται τα κατάλληλα κίνητρα στην κατάλληλη περίοδο ανάπτυξης του παιδιού. Όλες αυτές οι αρνητικές καταστάσεις είναι ανάγκη να μεταβάλλονται σε θετικές, για να μπορούμε να βοηθούμε τα παιδιά να αναπτύσσουν ενδιαφέροντα για μάθηση και μόρφωση.
Στις περιπτώσεις αυτές δεν μπορούν πια οι εκκλήσεις του δασκάλου προς την καλή θέληση των μαθητών ή προς το αίσθημα του καθήκοντος τους να προκαλέσουν ενδιαφέρον και να σώσουν την ώρα του μαθήματος. Γιατί οι μαθητές ως αναπτυσσόμενοι τρόφιμοι δεν είναι ακόμη σε θέση να υπερνικούν μόνοι τους τα αίτια που προκαλούν την έλλειψη ενδιαφέροντος για μάθηση. Οι μαθητές χρειάζονται πάντοτε βοήθεια- χρειάζονται κίνητρα για μάθηση που θα πρέπει να είναι πρόσφορα στα φυσικά τους ενδιαφέροντα.
Ο δάσκαλος λοιπόν θα πρέπει να ξεκινάει για την εκλογή του διδακτικού υλικού και για τη μέθοδο διδασκαλίας του από τα ενδιαφέροντα που υπάρχουν στους μαθητές και να προσπαθεί στη συνέχεια να προξενεί νέα ενδιαφέροντα για μάθηση. Τα αντικείμενα μάθησης επιβάλλεται ν' ανταποκρίνονται στο επίπεδο αντιληπτικότητας των μαθητών, χωρίς να εγείρουν υπερβολικές απαιτήσεις για σχολική επίδοση. Βέβαια είναι ανάγκη ο δάσκαλος να έχει πάντοτε απαιτήσεις για σχολική επίδοση, ώστε να μη χαλαρώνεται η προσοχή, η προσπάθεια και τα ενδιαφέροντα των μαθητών για μάθηση• όμως πρέπει οι απαιτήσεις να είναι λογικές, δηλαδή ούτε υπερβολικές, ούτε και κατώτερες από τις δυνατότητες των μαθητών, γιατί έτσι οι πρώτες προκαλούν απογοήτευση, οι δεύτερες αμέλεια, οκνηρία και απραξία.
Οι συνθήκες του τεχνικού και πολιτιστικού μας βίου αλλάζουν διαρκώς, γι' αυτό δεν μπορεί να πει κανείς ότι είναι απλό πράγμα, όταν χρειάζεται να λάβει χώρα η πρόσφορη στην ωριμότητα και ειδική στην ηλικία συνάντηση του μαθητή μ' ένα αντικείμενο μάθησης. Αυτό επιβάλλεται να το καθορίσει ο δάσκαλος σύμφωνα με τις δυνατότητες και τις συνθήκες της σχολικής τάξης του, καθώς και την ειδικότητα του. Έτσι η παρακίνηση για μάθηση, που είναι ανάγκη να προκαλεί ο δάσκαλος, είναι καθαρά παιδαγωγικό, ψυχολογικό και διδακτικό πρόβλημα.
Ενώ οι ενήλικοι με τις συνεχείς επιδράσεις που δέχονται από από το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον βρίσκονται πάντοτε σε κατάσταση μάθησης, τα παιδιά όμως και οι έφηβοι πρέπει πολύ συχνά να παρωθούνται για δραστηριότητα, για μάθηση και μόρφωση.
Χωρίς παρώθηση δεν μπορούν τα παιδιά να είναι προσεκτικά.
Κι όμως, ούτε η προώθηση του δασκάλου ή των γονέων αρκεί, χρειάζεται και η θέληση του μαθητή.
Δεν μπορεί κανείς δάσκαλος να επιτύχει καλή επίδοση των μαθητών στο σχολείο χωρίς τη δική τους θέληση για μάθηση14.
Σχετικά με την παράγραφο αυτή θα μπορούσαμε ακόμη να προσθέσουμε ως ανακεφαλαίωση και τα ακόλουθα. Προκειμένου ο δάσκαλος να θέσει σε λειτουργία στο σχολείο μια διαδικασία μάθησης, έχει στη διάθεση του δύο πράγματα:
α) το αντικείμενο μάθησης και
β) τη μεθοδική τέχνη, με την οποία θα παρουσιάσει αυτό το αντικείμενο, ώστε οι μαθητές να το δουν με ενδιαφέρον, να το μελετήσουν, να το αφομοιώσουν, να έλθουν σε συνάντηση μαζί του και να το κάνουν βίωμα τους.
Το αντικείμενο μάθησης, το οποίο δεν προέρχεται από τον κόσμο του παιδιού, αλλά από τον κόσμο του ενήλικου, θα προσπαθεί ο δάσκαλος να το παρουσιάζει κατά τέτοιο τρόπο, ώστε ο μαθητής να το θεωρεί ως δικό του πράγμα. Τούτο σημαίνει ότι θα πρέπει ο δάσκαλος να παρουσιάζει το αντικείμενο μάθησης πρόσφορο στην ηλικία και στη γλώσσα των μαθητών, δηλαδή ψυχολογικά θεμελιωμένο.
Για να είναι όμως ένα αντικείμενο ψυχολογικά θεμελιωμένο και να συμβάλλει στην ανάπτυξη των ενδιαφερόντων, γενικά στην ενεργοποίηση του μαθητή για μάθηση, επιβάλλεται στα μάτια των μαθητών να φαίνεται άξιο επιδίωξης, δηλαδή πρέπει ν' αναλύεται η χρησιμότητα του και οι μαθητές να συνειδητοποιούν την αξία του• να είναι εύκολο, αλλά όχι και πάρα πολύ απλό, γιατί τόσο τα δύσκολα όσο και τα πολύ απλά προκαλούν ανία και απραξία. Να ανταποκρίνεται στην εμπειρία των μαθητών, με σκοπό να γίνεται κατανοητό' να κάνει στους μαθητές ορατή την επιτυχία μάθησης, να είναι διαιρετό σε μέρη που εύκολα μπορούν οι μαθητές να κατανοούν και τέλος να καθιστά δυνατά πολλαπλά ενδιαφέροντα μάθησης.
3. Κίνητρα που διατηρούν τα ενδιαφέροντα μάθησης
Το ενδιαφέρον κατά τη διαδικασία της μάθησης δεν διατηρείται μόνο του, αλλά εξαρτάται από ορισμένες συνθήκες που αποτελούν κίνητρα τόσο για την ανάπτυξη όσο και για τη διατήρηση των ενδιαφερόντων μάθησης. Τέτοιες συνθήκες ή καταστάσεις που αποτελούν κίνητρα για μάθηση είναι πολλές και διάφορες. Μεταξύ τούτων μπορούμε ν' αναφέρουμε τις επιτυχίες, μικρές ή μεγάλες, που σημειώνει κάθε μαθητής.
Κάθε επιτυχία αποτελεί κίνητρο μάθησης και διατηρεί ζωηρό το ενδιαφέρον του μαθητή για το πράγμα που μαθαίνει. Οι επιτυχίες δεν προκαλούν μόνο ικανοποίηση και δε συμβάλλουν μόνο στη διεύρυνση των γνώσεων, αλλά συντελούν ακόμη και στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του μαθητή. Η επιτυχία στη μάθηση ενός αντικειμένου είναι ανάγκη να είναι ευδιάκριτη για το μαθητή και ν' αποτελεί προσωπικό του κατόρθωμα. Μόνο τότε εννοείται το αντικείμενο μάθησης ως προσωπικός του σκοπός. Έτσι, εμπόδια που κρύβουν το φυσικό ταλέντο και δεν επιτρέπουν ν' αποκτήσει ο μαθητής σπουδαιότητα, εξαφανίζονται. Η εμπιστοσύνη στις δικές του δυνάμεις γίνεται μεγαλύτερη και μ' αυτή βελτιώνεται η σχολική του επίδοση. Οι αποτυχίες εξάλλου δεν επιτρέπεται να θεωρούνται ως οριστικές, γιατί γίνονται έτσι ανασχετικές και δεν διατηρούν το ενδιαφέρον για μάθηση, αλλά αντίθετα επιβάλλεται να αφήνουν χώρο για επιτυχίες που θα λάβουν χώρα αργότερα15. Ακόμη και μικρές επιτυχίες υστερούντων μαθητών με την ενθάρρυνση και παρότρυνση του δασκάλου δίνουν ελπίδα για μελλοντική βελτίωση στη σχολική τους επίδοση. Έτσι οι μαθητές αυτοί αναπτύσσουν ενδιαφέροντα για παραπέρα μάθηση16.
Γενικά ο μαθητής με τις πραγματικές, αλλά και αναμενόμενες πια επιτυχίες του αναπτύσσει ενδιαφέροντα για μάθηση και σημειώνει βελτίωση της επίδοσης του. Γι' αυτό είναι ανάγκη ο μαθητής να γνωρίζει τα αποτελέσματα των προσπαθειών του γιατί η γνώση αυτή ικανοποιεί την ορμή του για αναγνώριση, γίνεται παρωθητική δύναμη και δημιουργεί ισχυρά κίνητρα που ωθούν στην ανάπτυξη μεγαλύτερης δραστηριότητας για μάθηση. Με την αντικειμενική, αξιόπιστη και έγκυρη αξιολόγηση των προσπαθειών του αναπτύσσεται ειδικότερα η αντίληψη και η αυτογνωσία του μαθητή. Έτσι ο μαθητής μπορεί να κατανοεί τις ατέλειες του και με νέες προσπάθειες να ανατροφοδοτείται κατά τη διαδικασία της μάθησης και να καλύπτει τα κενά του. Αλλά η αξιολόγηση συντελεί ακόμη και στην ενημέρωση των γονέων για το βαθμό και το επίπεδο της σχολικής προόδου των παιδιών τους. Η άμιλλα επίσης αποτελεί ισχυρό κίνητρο για διατήρηση ενδιαφερόντων μάθησης. Η άμιλλα δημιουργεί ένα κλίμα κοινωνικό και ενδυναμώνει τη θέληση για εργασία. Αυτό το κοινωνικό κλίμα της άμιλλας, το οποίο συμβάλλει στη χαρά για μάθηση, καθορίζεται από την προσωπικότητα του δασκάλου. Είναι ανάγκη ο δάσκαλος να σχεδιάζει και να οργανώνει πάντοτε το μάθημα του με βάθος περιεχομένου, με ενδιαφέρον για τους μαθητές και με περιθώρια για ευγενή συναγωνισμό, για άμιλλα. Για το λόγο αυτό ο δάσκαλος έχει καθήκον να γνωρίζει όχι μόνο το «τι», αλλά και το «πώς» πρέπει να διδάσκει στη σχολική τάξη, ώστε να παρωθεί τους μαθητές για άμιλλα. Πέρα από το παιδαγωγικό του ταλέντο ή τη διδακτική του πείρα πρέπει να προετοιμάζεται κατά το σχεδιασμό και τη διαμόρφωση ενός μαθήματος για παιδιά ή εφήβους με κέντρο βάρους από τη μια πλευρά τις σύγχρονες αρχές και μεθόδους της Γενικής και Ειδικής Μεθοδολογίας ή Διδακτικής και από την άλλη τα νέα σχολικά βιβλία, τις οδηγίες και τα δημοσιεύματα που αναφέρονται σ' αυτά17.
Ο έλεγχος των εργασιών αποτελεί ένα άλλο σπουδαίο κίνητρο για διατήρηση των ενδιαφερόντων μάθησης. Επιβάλλεται να ελέγχει ο δάσκαλος τακτικά τις εργασίες μέσα στην τάξη, ώστε οι μαθητές να μη χάνουν το ενδιαφέρον τους γι' αυτές. Εργασίες που ελέγχονται και συζητούνται τακτικά στο σχολείο είναι πάντοτες ελκυστικές και εποικοδομητικές• προσελκύουν το ενδιαφέρον και την αγάπη των μαθητών, για να τις μελετούν και να τις πραγματοποιούν. Ενώ αντίθετα, όταν δεν εξετάζονται τακτικά, η αγάπη γι' αυτές αμβλύνεται και κατά συνέπεια χάνεται και το ενδιαφέρον για μάθηση.
Το ευνοϊκότατο κλίμα μάθησης αναπτύσσεται σε μια τάξη που κατευθύνεται δημοκρατικά. Η δημοκρατική ατμόσφαιρα αποτελεί σπουδαίο κίνητρο για διατήρηση των ενδιαφερόντων μάθησης, γιατί σ' αυτή υπάρχουν ελευθερία και όρια ελευθερίας, υπακοή αλλά και εποικοδομητική κριτική με ελεύθερη διαλογική συζήτηση.18
Αλλά μερικοί παιδαγωγοί πιστεύουν ότι το ενδιαφέρον για μάθηση διατηρείται και με τα παιδαγωγικά μέσα του επαίνου και του ψόγου. Δέχονται ότι ο έπαινος και λιγότερο ο ψόγος ή η επίπληξη είναι παιδαγωγικά κίνητρα και αποτελούν μια αναγκαία προϋπόθεση για τη διαδικασία της μάθησης. Λέγουν ότι ο μαθητής μαθαίνει και σημειώνει πρόοδο με έπαινο αλλά και με ψόγο, ανάλογα με τις επιτυχίες μάθησης, αφού οι επιτυχείς επιδόσεις επιδοκιμάζονται ή αμείβονται, ενώ οι ανεπιτυχείς αποδοκιμάζονται. Κατά τους παιδαγωγούς αυτούς χωρίς έπαινο ή ψόγο δεν πάει καλά το μάθημα, γιατί τα μέσα αυτά σημαίνουν μια πρόσθετη ενίσχυση του βιώματος της επιτυχίας19 Πιστεύουμε όμως ότι ο ψόγος δεν είναι τόσο αποτελεσματικός όσο ο έπαινος. Γι' αυτό, όταν το φέρει η ανάγκη, πρέπει να χρησιμοποιούμε τον ψόγο με μεγάλη περίσκεψη, με αντικειμενική εκτίμηση, με ψυχική ηρεμία (χωρίς το κράτος του θυμού), με λεπτότητα, με φειδώ και πάντοτε αμέσως μετά την ενέργεια που αποτέλεσε την κακή συμπεριφορά του μαθητή σε βάρος της μάθησης και μόρφωσης του. Εξάλλου γενικά οι ποινές είναι αρνητική αγωγή και για το λόγο αυτό πρέπει να τις αποφεύγουμε, όσο μπορούμε. Κα; συγκεκριμένα στην περίπτωση που υποχρεωνόμαστε να ψέγουμε, πρέπει να κάνουμε το παιδί να νιώθει ότι με τον ψόγο δεν το τιμωρούμε, αλλά το βοηθούμε στην προσπάθεια του να καλυτερέψει, επειδή το αγαπούμε20.
Έπαινος και ψόγος γενικά είναι ανάγκη να δικαιώνονται από τα πράγματα, γιατί έτσι έχουμε μια δίκαιη αναγνώριση για καλή επιτυχία ή για κακή διαγωγή. Ειδικά όμως για τον ψόγο χρειάζεται πολλή προσοχή. Όταν ψέγουμε (έστω και με χαμηλό τόνο της φωνής μας) για καλύτερη ποιότητα εργασίας, πρέπει να μη αποθαρρύνουμε και να μη καταστρέφουμε την αυτοπεποίθηση και τις ελπίδες του μαθητή για βελτίωση, επανόρθωση και πρόοδο. Έπειτα μόνιμος ψόγος δεν παιδαγωγεί, αντίθετα πικραίνει το μαθητή και τελικά τον οδηγεί, είτε σε επιθετικότητα, είτε σε απογοήτευση με συνέπεια την πτώση της επίδοσης του21.
Κάθε μαθητής μαθαίνει κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο, όταν δεν ενοχλείται ο ρυθμός μάθησης του από καμιά υπερβολική απαίτηση. Συχνά ο υπερβολικός ζήλος (ή και χειρότερα το άγχος μας) για μάθηση οδηγεί σε μικρότερη επιτυχία από όση προσδοκούμε. Η τάξη τότε μόνο έχει το άριστο κλίμα για μάθηση, όταν υπάρχουν αρκετά ενδιαφέροντα και θετικά αισθήματα για το αντικείμενο μάθησης και δεν επικρατούν τεταμένη πάθη. Γενικά οι απαιτήσεις μας για καλύτερη επίδοση επιβάλλεται να είναι ανάλογες προς τις φυσικές ικανότητες ή αδυναμίες κάθε παιδιού. Να απαιτούμε τόσα, όσα μπορούν ν' αποδώσουν τα παιδιά. Επίσης είναι ανάγκη να αίρονται οι μεγάλες και ποικίλου είδους δυσκολίες, γιατί επιδρούν αρνητικά στη δημιουργία κινήτρων μάθησης. Δυσκολίες στη μάθηση μπορούν να προκαλούνται από τη μεγάλη διάρκεια και την περιπλοκή του διδακτικού υλικού, καθώς επίσης και από την απαίτηση για εντατική και αδιάκοπη προσοχή, ή και από την έκταση των ασκήσεων. Αλλά θα πρέπει όμως να λαβαίνουμε υπόψη μας και μερικές εξαιρέσεις. Υπάρχουν δηλαδή μερικά μεγάλα παιδιά, και κατά κανόνα στοχαστικά και προικισμένα, που συνήθως γοητεύονται από μια δύσκολη εργασία — άσκηση, στην οποία προσπαθούν να βρουν μόνα τους τη λύση. Μπορεί δηλαδή μερικές φορές η δυσκολία μιας εργασίας — άσκησης να γίνει κίνητρο για τη λύση της. Τέτοιες περιπτώσεις είναι λίγες και αποτελούν εξαιρέσεις. Τις περισσότερες όμως φορές είναι ανάγκη ο δάσκαλος να βοηθάει τους μαθητές στις δυσκολίες των εργασιών τους. Πρέπει να βοηθάει ένα βήμα σε κάθε δυσκολία, αλλά πάντοτε ένα βήμα και να μη φανερώνει τη λύση. Είναι ωραίο οι δυσκολίες ενός προβλήματος να κρατούν όσο είναι δυνατό αμείωτο το ενδιαφέρον της τάξης, έτσι ώστε η λύση έπειτα να προκαλεί χαρά στους μαθητές. Δεν επιτρέπεται δηλαδή ο δάσκαλος να προσφέρει ο ίδιος έτοιμη τη γνώση, αλλά να βοηθάει τους μαθητές να τη βρίσκουν μόνοι τους με προσεκτική και λεπτομερή παρατήρηση, με βιωματικότητα και κατασκευές, με έκφραση και γενικά με αυτενεργό πράξη. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσεται και διατηρείται ζωηρό το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση και πρόοδο.
Η αφομοίωση γνώσεων γίνεται προοδευτικά, κατά μικρά τμήματα. Όταν όμως ένας μαθητής δεν έχει ακόμη κατακτήσει το προηγούμενο στάδιο μάθησης, δεν πρέπει να θεωρείται ως ανεπίδεκτος μάθησης, γιατί έχουμε και μαθητές που είναι αργοί στη μάθηση. Ο δάσκαλος έχει καθήκον να βοηθάει τους αργούς μαθητές να προχωρούν, ή ν' αρχίζουν πολλές φορές απ' την αρχή.
Εξάλλου έχουμε και παιδιά αποκλίνοντα από την ομαλότητα, δηλαδή παιδιά με ορισμένα προβλήματα ή λίγο καθυστερημένα, στα οποία η καθυστέρηση δεν οφείλεται σε μόνιμα αίτια, ώστε να χρειάζονται να εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία, αλλά σε αίτια που μπορούν να καταπολεμηθούν στο κοινό σχολείο. Τέτοιες περιπτώσεις π.χ. είναι η ελαττωματικότητα των αισθητηρίων οργάνων (όρασης, ακοής κ.α.), δυσκολίες στη γλωσσική έκφραση, διάφορες ασθένειες, διάφορα οικογενειακά προβλήματα (π.χ. συγκρούσεις ή διαζεύξεις γονέων, έλλειψη υγιεινού χώρου ή ησυχίας κ.α.) που έχουν σαν επακόλουθο την έλλειψη θάρρους και την απογοήτευση. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις ο δάσκαλος πρέπει να είναι πάρα πολύ επιφυλακτικός και να μη χαρακτηρίζει ένα παιδί ως ανεπίδεκτο μάθησης ή μόνιμα καθυστερημένο, αλλά αντίθετα επιβάλλεται να επισημαίνει αυτά τα παιδιά και να προσδιορίζει τα αίτια της μαθησιακής καθυστέρησης. Όμως δεν πρέπει να μείνει μόνο στην επισήμανση και αιτιολόγηση της κατάστασης. Είναι ανάγκη στη συνέχεια να εφαρμόζει ανάλογη για την κάθε περίπτωση παιδαγωγική μέθοδο και να προσπαθεί να εξουδετερώνει αυτά τα αίτια της καθυστέρησης, ώστε να μπορεί το παιδί ν' αναπτύξει ενδιαφέροντα μάθησης.
Έχουμε ακόμη και παιδιά που κατά το μάθημα είναι πολύ συνεσταλμένα, γιατί επηρεάζονται από τη δημοσιότητα της σχολικής τάξης. Παρ' όλο που οι μαθητές δηλαδή μιας σχολικής τάξης παρακινούν ο ένας τον άλλο για εργασία, μελέτη και μάθηση, όμως μερικοί συμμαθητές τους, επειδή επηρεάζονται και ντρέπονται, έχουν αρνητικά αποτελέσματα. Οι ικανότητες τους μένουν ανεκμετάλλευτες. Σε τέτοιες περιπτώσεις ο δάσκαλος επιβάλλεται να επισημαίνει αυτούς τους μαθητές και να τους συμπεριφέρεται κατά τρόπο που να παίρνουν θάρρος, να αποκτούν αυτοπεποίθηση, ν' αυτενεργούν, να αισθάνονται νέες τις δυνάμεις τους και να ενδιαφέρονται για μάθηση22. Το παιγνίδι επίσης αποτελεί σπουδαίο παιδαγωγικό κίνητρο για μάθηση. Το παιγνίδι είναι η πρώτη εκδήλωση της ενεργητικότητας του παιδιού, γι' αυτό και θα πρέπει ν' αποτελεί το θεμέλιο της διαδικασίας αγωγής και μάθησης. Με το παιγνίδι δημιουργούνται όλες οι προϋποθέσεις για αβίαστη σωματική και πνευματική εξέλιξη των παιδιών και εφήβων. Την παιδαγωγική και διδακτική αξία του παιγνιδιού αναγνώρισε πρώτος ο Πλάτων23. Με το παιγνίδι ικανοποιούνται πολλές ορμές του παιδιού και αποδεσμεύονται οι δημιουργικές του δυνάμεις. Έτσι, με το παιγνίδι πετυχαίνουμε προσεκτική παρατήρηση, καλλιέργεια της αντίληψης, ανάπτυξη της σκέψης, απόκτηση δεξιοτήτων, έκφραση συναισθημάτων, διαμόρφωση ορθού ήθους.
Αλλά το σπουδαιότερο απ' όλα είναι το γεγονός ότι μπορούμε να εκμεταλλευόμαστε παιδαγωγικά το παιγνίδι, δηλαδή να το χρησιμοποιούμε ως εκπαιδευτικό—διδακτικό μέσο, για να κάνουμε πολλά μαθήματα με τη μορφή του παιγνιδιού. Ιδιαίτερα στο Νηπιαγωγείο και λιγότερο στο Δημοτικό, τα μαθήματα πρέπει να έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα. Είναι ωραίο ο μαθητής να αισθάνεται ότι
παίζει, όταν ακούει μαθήματα ή ασχολείται με χειροτεχνικές και άλλες εργασίες—ασκήσεις. Τα μαθήματα πρέπει να εγείρουν στην ψυχή του μαθητή ενθουσιασμό, χαρά και ευχαρίστηση, σαν εκείνη που αισθάνεται για τα προσφιλή του παιγνίδια. Έτσι το παιγνίδι στην περίπτωση αυτή γίνεται κίνητρο για το μάθημα και γενικότερα για μάθηση. Κι όμως τη μορφή του παιγνιδιού μπορούν να λάβουν πολλά μαθήματα, ακόμη και στις μεγαλύτερες σχολικές τάξεις. Εάν αυτό το επιτύχει ο δάσκαλος ή ο καθηγητής, πετυχαίνει το ισχυρότερο κίνητρο, με το οποίο μπορεί να ενεργοποιήσει τους μαθητές του ν' αναπτύσσουν αξιόλογα ενδιαφέροντα μάθησης και μόρφωσης.
4. Οδηγίες για τις σχολικές εργασίες και ασκήσεις.
Ο δάσκαλος πρέπει ν' αποφεύγει ν' αναθέτει πολλές και δύσκολες εργασίες ή ασκήσεις για το σπίτι, ώστε να μη εξουθενώνουν το παιδί πνευματικά και ψυχικά. Η λύση μιας άσκησης μπορεί να είναι μια πρωτότυπη εργασία, ή μπορεί επίσης να προκαλεί τη μεταφορά παλαιότερων γνώσεων σε μια νέα κατάσταση. Αν θέλει όμως ο δάσκαλος να βοηθάει τους μαθητές του να έχουν καλές επιδόσεις, πρέπει να τους παρέχει την ευκαιρία για αυτόνομη σκέψη και εργασία. Για το λόγο αυτό είναι ανάγκη να μη σταματά απότομα και πολύ ενωρίς μια φάση της μάθησης, στην οποία έχει καθήκον ν' αγωνιστεί να ξεπεράσει τις δυσκολίες μαζί με τους μαθητές. Πρέπει να έχει την υπομονή να βοηθάει τους μαθητές για να βρίσκουν μόνοι τους τη λύση ενός προβλήματος.
Μισοτελειωμένες εργασίες ή ασκήσεις παρακινούν πολύ συχνά μερικούς μαθητές για παραπέρα αυτόνομη σκέψη και εύρεση της λύσης. Επειδή η κατανόηση ενός προβλήματος δεν είναι πάντοτε η λογική συνέπεια παλαιότερων γνώσεων, γι' αυτό ο δάσκαλος επιβάλλεται να ενισχύει το θάρρος του μαθητή για δικές του ξαφνικές ιδέες, για έμπνευση και ν' αφήνει πάντοτε χρόνο για δοκιμή της λύσης. Όταν υπάρχει όμως μια δύσκολη εργασία ή άσκηση είναι ανάγκη να παρουσιάζει στους μαθητές τη γενική δομή της, δηλαδή: να φτιάχνει ένα διάγραμμα ή ένα σχέδιο, να υποδιαιρεί ένα δύσκολο κείμενο σε μικρότερες παραγράφους ή προτάσεις, να σχεδιάζει ένα μοντέλο κλπ.24.
Τόσο η διδασκαλία όσο και οι εργασίες ή ασκήσεις πρέπει να γίνονται με χρήση εποπτικών μέσων. Τέτοια εποπτικά μέσα είναι π.χ., οι εικόνες αντικειμένων, τα προπλάσματα, οι χάρτες, τα σχήματα, σχέδια και διαγράμματα στον πίνακα ή στα τετράδια, τα πειράματα, οι διάφορες προβολές ταινιών ή άλλων διαφανειών, οι μαγνητοσκοπήσεις, οι βιντεοκασέτες, τα όργανα φυσικής πειραματικής και χημείας κ.α. Αυτά είναι απαραίτητα για όλους τους μαθητές, γιατί κάνουν τα αντικείμενα μάθησης πιο συγκεκριμένα και βιωματικά" βοηθούν τους μαθητές να συμμετέχουν με όσο το δυνατό περισσότερες αισθήσεις στη διαδικασία της μάθησης. Και πιο συγκεκριμένα: τα εποπτικά μέσα βοηθούν στην ανάπτυξη των αισθήσεων και της αντίληψης, στην κατανόηση των πραγμάτων και εννοιών και στη διατήρηση των γνώσεων στη μνήμη των μαθητών.
Η διδασκαλία ή η εργασία με εποπτικότητα και αυτενέργεια καλλιεργεί το πνεύμα, προκαλεί ευχάριστα βιώματα και αναπτύσσει την προσωπικότητα. Αλλά και κάτι ακόμη: Η εποπτικοτητά συνηθίζει τους μαθητές να εργάζονται και οι ίδιοι με εποπτικά μέσα και όργανα. Με τον τρόπο αυτό δεν επιμένουμε πια σε περιττή θεωρία ή σε άγονο βερμπαλισμό, αλλά δημιουργούμε κατάλληλες συνθήκες ακοπότερης μάθησης που παρέχουν τη δυνατότητα κατάκτησης γνώσεων από τα ίδια τα συγκεκριμένα πράγματα ή τις εικόνες τους και από την ίδια την αυτενεργό πράξη των μαθητών. Η εποπτικοτητά συντελεί πολύ στη συγκέντρωση της προσοχής κατά την εργασία και στην πετυχημένη πράξη. Επειδή όμως η πετυχημένη πράξη επαναλαμβάνεται με πολλή ευχαρίστηση, γι' αυτό ακριβώς η εποπτικοτητά γίνεται σπουδαίο κίνητρο για παραπέρα ανάπτυξη ενδιαφερόντων και για δραστηριότητες που οδηγούν στη μάθηση και μόρφωση25.
Μερικά αποτελέσματα μάθησης μπορούμε να τα επιτύχουμε μόνο με άσκηση και επανάληψη. Ό,τι αποκτούμε με επαναληπτικές ασκήσεις μπορούμε να το κρατήσουμε στη μνήμη μας για μακρύτερο χρονικό διάστημα. Συχνές ασκήσεις με επαναλήψεις είναι αναγκαίες τόσο για τις κινητήριες δεξιότητες, όσο και για την ανάγνωση, τη γραφή, τα Μαθηματικά, την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας κλπ. Περιεχόμενα που εύκολα τα λησμονούμε, αλλά και πάλι με την επανάληψη τα θυμούμαστε, τα διατηρούμε σταθερότερα στη μνήμη μας. Η επανάληψη είναι επιπλέον και ένα μέσο, με το οποίο επέρχεται νέα μάθηση. Όμως οι ασκήσεις με επαναλήψεις τότε μόνο έχουν νόημα, όταν μένει ταυτόχρονα ζωντανό το όλο εννοιολογικό περιεχόμενο του αντικειμένου μάθησης• όταν δηλαδή σκέπτεται κανείς κατά την άσκηση το κεντρικό νόημα ή τις κύριες ιδέες κάθε διδακτικής ενότητας.
Η άσκηση με επαναλήψεις πρέπει να επιφέρει αυτοματοποίηση, ώστε να απαλλάσσει τη μνήμη από το βάρος. Έτσι αυτοματοποιημένες πράξεις δε θα χρειάζονται πολλή σκέψη και η όλη προσοχή μας θα αφιερώνεται στην κύρια εργασία. Αλλά η υπερβολική άσκηση με επαναλήψεις μπορεί να οδηγήσει σε δυσμενείς επιπτώσεις: να κουράσει το μαθητή και να τον κάνει να παραιτηθεί από την προσπάθεια μάθησης. Γι' αυτό οι επαναλήψεις επιβάλλεται να γίνονται πάντοτε με μέτρο, δηλαδή μέσα σε κανονικά χρονικά διαστήματα και ν' ακολουθούν διαλείμματα για ξεκούραση κατά κανόνα είναι ωραίο να ακολουθεί μετά την επανάληψη ύπνος για ξεκούραση και για εμπέδωση των μαθημένων,
Η μελέτη και επανάληψη μιας ύλης πρέπει να γίνεται κατά πολλούς και ποικίλους τρόπους• να χρησιμοποιούνται διάφοροι συνδυασμοί, συνειρμοί γνώσεων, συσχετίσεις, παραλληλισμοί, συγκρίσεις και γενικεύσεις26. Όταν πρόκειται να εντυπωθούν λέξεις, ημερομηνίες, χρήσιμοι τύποι, κανόνες, ακόμη και γεγονότα, ή να συνδεθούν μορφές με ονόματα, είναι ανάγκη να προσδίδεται σ' αυτά κάποιο νόημα• να αναζητούνται διαφορές ή ομοιότητες, εσωτερικές σχέσεις ή νοηματικές αλληλουχίες και γενικά να γίνεται σύνδεση με μια παλαιότερη εμπειρία. (Μνήμη κριτική και λίγο ή πολύ αγχίνους).
Η επανάληψη στην αρχή της μάθησης μπορεί να γίνεται σε διάστημα ενός εικοσιτετραώρου και αργότερα σε μεγαλύτερα χρονικά διαστήματα27. Με τον τρόπο αυτό οι γνώσεις εμπεδώνονται και διατηρούνται μονιμότερα στη μνήμη του μαθητή, αλλά και ο μαθητής δεν κουράζεται, δε χάνει το ενδιαφέρον του για μάθηση και μόρφωση. Πετυχαίνουμε έτσι ασφαλή, γόνιμη και δημιουργική μάθηση.
Η μελέτη των περιεχομένων μάθησης για να είναι αποδοτική πρέπει να γίνεται με ενδιαφέρον, αγάπη, ετοιμότητα να γίνεται με καλή σωματική και ψυχολογική κατάσταση, δηλαδή χωρίς άγχος και καταναγκασμό, ώστε τα αντικείμενα μάθησης να εντυπώνονται καλύτερα, να διατηρούνται ασφαλέστερα στη μνήμη και να χρησιμοποιούνται δημιουργικά απ' το μαθητή.
Για την κατανόηση εννοιών είναι ανάγκη ο μαθητής να κατανοεί πρώτα την εικόνα του όλου και έπειτα να προχωρεί στην εκμάθηση των λεπτομερειών, διατυπώνοντας καλά τις ομοιότητες και διαφορές τους. Στη συνέχεια οι λεπτομέρειες, δηλαδή τα επιμέρους μαθημένα μέρη των εννοιών, επιβάλλεται να συνδέονται με το μεγαλύτερο όλον, με τη μεγαλύτερη ενότητα ή κεντρική ιδέα, η οποία διέπει, συνδέει, αλλά και δίνει νόημα στα μέρη, ώστε να γίνεται έτσι η ολοκλήρωση του μαθημένου ή η σύλληψη της όλης έννοιας. Το ίδιο πρέπει να γίνεται και κατά την απομνημόνευση ωραίων ποιημάτων. Πρέπει δηλαδή να αρχίζουμε πρώτα με μια προσεκτική ανάγνωση—απαγγελία ολόκληρου του ποιήματος, ώστε να σχηματίζουμε μια εικόνα του όλου και μετά να το απομνημονεύουμε «προοδευτικά», που σήμαινε: λίγο λίγο κατά τμήματα. Με τον τρόπο αυτό οργανώνονται εννοιολογικά οι εμπειρίες και διατηρούνται μονιμότερα στη μνήμη μας. Πρόκειται δηλαδή στην περίπτωση αυτή για εφαρμογή ολικής και τμηματικής μεθόδου μάθησης28.
Η απομνημόνευση γενικά επιβάλλεται να περιορίζεται στα απολύτως αναγκαία (λέξεις, ημερομηνίες, κανόνες, τύπους, ωραία ποιήματα κ.α.) και ν' αποφεύγουμε την απομνημόνευση καθημερινών μαθημάτων, πράγμα το οποίο είναι πενυματοκτόνο έργο και όχι παιδαγωγικό.
5. Γλωσσική έκφραση
Η γλωσσική έκφραση είναι επίσης μια σπουδαία άσκηση για μάθηση. Είναι ανάγκη ο μαθητής να διαβάζει το μάθημα του μία ή δύο φορές από το βιβλίο του και μετά να προσπαθεί να το αποδώσει κατά νόημα• να το εκφράσει με δικό του λόγο, προφορικό η γραπτό. Η γλωσσική έκφραση είναι σπουδαία άσκηση για μάθηση, γιατί ο μαθητής όταν εκφράζεται προφορικά ή γραπτά, υποχρεώνεται να συγκεντρώνει την προσοχή του και όλες τις δυνάμεις του στη σύλληψη των βασικών νοημάτων και στην εύρεση των κατάλληλων λέξεων ή προτάσεων, για να επιτύχει ικανοποιητική διατύπωση. Ο μαθητής όταν εκφράζεται είναι αυτοσυγκεντρωμένος και δεν έχει πια περιθώρια να αφαιρείται, όπως πολύ συχνά συμβαίνει κατά το διάβασμα29.
Η γλωσσική έκφραση, προφορική ή γραπτή, είναι γόνιμη και δημιουργική εργασία, γιατί δείχνει ότι μόνο κατά πόσο είναι αρκετή η κατανόηση που έχει ο μαθητής για τα πράγματα, αλλά και αν πράγματι έμαθε εκείνα για τα οποία κατέβαλε προσπάθειες. Με τη γλωσσική έκφραση ο μαθητής οργανώνει τις νέες γνώσεις που έμαθε, τις κατανοεί καλύτερα και τις διατηρεί σταθερότερα στη μνήμη του.
Γι' αυτό είναι ανάγκη ο δάσκαλος να παρέχει πολλές ευκαιρίες στους μαθητές να. εκφράζονται ελεύθερα και αβίαστα κατά το μάθημα• πρέπει να δημιουργεί ευκαιρίες για διάλογο με καλή γλωσσική έκφραση και να μη κυριαρχεί μόνο ο δικός του μονόλογος30. Ν ζητά από τους μαθητές να αιτιολογούν τα γεγονότα ή τις καταστάσεις, να ονομάζουν τα διάφορα πράγματα, να βρίσκουν διαφορές και ομοιότητες ανάμεσα τους, να προχωρούν στις λεπτομέρειες, να εκφράζουν προφορικά τις ιδέες και απόψεις τους για διάφορα αντικείμενα ή θέματα και γενικά να ενθαρρύνονται και ν' αποκτούν αυτοπεποίθηση για μάθηση. Να μη τους διακόπτει κατά την προφορική έκφραση, παρά μόνο όταν είναι εκτός θέματος• να ακούει με υπομονή και να ενθαρρύνει ιδιαίτερα τα παιδιά που τραυλίζουν ή έχουν άλλα προβλήματα στη μάθηση λόγω κακής κατάστασης των αισθητηρίων οργάνων τους, π.χ. δεν ακούνε καλά ή έχουν ελαττωματική όραση. Με την εμπειρία και την παρατηρητικότητα του ο δάσκαλος πρέπει να επισημαίνει αυτά τα παιδιά.
Αλλά ο δάσκαλος επιβάλλεται ν' αναπτύσσει το ενδιαφέρον των μαθητών για μελέτη έργων λογοτεχνίας, με σκοπό να πλουτίζουν τις γνώσεις τους, το λεξιλόγιο τους και να μορφώνονται• να συνιστά να μαθαίνουν την ορθογραφία με αντιγραφή κειμένων, οπτικά και κινητικά στις πρώτες σχολικές τάξεις, με ετυμολογία, εύρεση επιθέτων και συνωνύμων στις μεγαλύτερες τάξεις. Ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να δίνει τα πρότυπα ορθής γλωσσικής έκφρασης και συμπεριφοράς• ο δάσκαλος πρέπει να είναι το πρότυπο: για ορθοφωνία, σύνταξη, ακρίβεια, σαφήνεια, απλότητα, ευγένεια και γενικά για καλή δομή του λόγου, προφορική και γραπτή, καθώς και για καλή συμπεριφορά31. Φυσικά δεν υποστηρίζουμε εδώ μια δουλική μίμηση ενός προτύπου, γιατί το παιδί δεν μπορεί και δεν επιτρέπεται να γίνει ακριβές αντίγραφο κανενός, αλλά αντίθετα πιστεύουμε ότι και η μίμηση έχει όρια και ότι το παιδί διαμορφώνει τελικά το δικό του προσωπικό, μοναδικό και ανεπανάληπτο τρόπο έκφρασης.
Όταν ένα παιδί είναι ανάγκη να μάθει αφηρημένες έννοιες θα πρέπει να εξετάζουμε αν αρκεί η γλωσσική του ικανότητα για να καταλάβει αυτές τις έννοιες, γιατί το δεκτικό επίπεδο των αφηρημένων εννοιών στα μικρότερα παιδιά είναι χαμηλό32. Αν επίσης από την κατανόηση που απέκτησε το παιδί ή από τη λύση που βρήκε πρέπει να βγουν συμπεράσματα, τούτο το στάδιο αποτελεί τη σπουδαιότερη βαθμίδα ή φάση της διαδικασίας της μάθησης. Είναι η βαθμίδα της ώριμης μάθησης που πρέπει να την προωθούμε.
Από όσα αναπτύξαμε καταλήγουμε σ' ένα γενικό συμπέρασμα: Οτιδήποτε θέλει ο άνθρωπος να το συγκρατεί στη μνήμη του, πρέπει κατά διαστήματα να το επαναλαμβάνει και να το εκφράζεται, ή συχνά να το χρησιμοποιεί στη ζωή του, γιατί έτσι μόνο το κατανοεί και το βιώνει, αλλά και έτσι μόνο μπορεί να υπερνικά τους ανασχετικούς νόμους της λήθης. Αν δεν μεσολαβήσει δηλαδή επανάληψη, λαβαίνει χώρα η λήθη και μάλιστα σύμφωνα με ορισμένους νόμους33.
Κι όμως ο κύριος σκοπός της αγωγής και της μάθησης δεν είναι να πετύχουμε την ειδικά εξασκημένη περίπτωση, αλλά το πώς θα βοηθήσουμε τα παιδιά ν' αποκτήσουν μέσω των γνώσεων και των διάφορων εκφράσεων την ετοιμότητα του πνεύματος και τις ποικίλες δεξιότητες, με τις οποίες θα μπορούν και τα ίδιο να δημιουργούν νέες καταστάσεις μάθησης και μόρφωσης. Πρέπει δηλαδή τα παιδιά «να μάθουν να μαθαίνουν», για να αυτοπαιδαγωγούνται, αυτομορφώνονται και κοινωνικοποιούνται, αναπτύσσοντας τη διάνοια, το χαρακτήρα και την προσωπικότητα τους34.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Ο όρος «δάσκαλος» στο παρόν άρθρο αναφέρεται γενικά στον εκπαιδευτικό όλων των σχολικών βαθμίδων του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

2. Becker, H.: Weiterbildung, Stuttgart , σελ. 8 κ.ε. πρβλ. . Dieckmann J. Lorenz, P.
Spezialisierung im Lehrerberuf, Heidelberg, σελ. 13.

3. Τσουρέκη, Δ. Σύγχρονη Παιδαγωγική, Αθήνα 1981, σελ. 233 κ.ε.

4. Meyer, Ernst (Hrsg): Freiräume in der Erziehung? (Europäisches Pädagogisches Symposion) Band
Wien 1977 σελ. 27,

5. Scheibe, W.: Die reformpädagogische Bewegung, Weinheim, 1978, σελ. 239.

6. Bergius, R.: Psychologie des Lernens, Stuttgart-Berlin-Koln-Mainz, 1971 . Προβλ. και Μελανίτου, Νικολάου, Η ΜΑΘΗΣΙΣ, ΕΝ ΑΘΗΝΑΙΣ, 1975, σελ. 330 κ.ε.

7. Maurice Debesse: Ψυχολογία του παιδιού (μτφ) Αθήνα, 1974, οελ. 96. κ.ε.

8. Roth, H.:Pädagogische Anthropologie, Band l, Hannover,1966, σελ. 115.

9. Weber, EI.: Erziehungsstile, Donauworrh, 1971. 1978 οελ. 300 κ.ε.

10. Hofstätter.: Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία (μτφ. Τ. Μαστοράκη).

11. Wichterich, H.: Pädagogische Atmosphäre und menschliche Kommunikation, Rheinsteten, 1977,
οελ. 54 κ.ε- Πρβλ. . Geissler, Erich: Erziehungsmittel, Bad Heilbruch, 1975, σελ. 154 κ.ε. Πρβλ.
επίσης , Steindort, G. Einführung in die Pädagogik, Regensburg, 1976, σελ. 191.

12. Roth H. (Hrsg): Begabung und Lernen, Stuttgart:, 1979 σελ. 65 κ.ε.

13. Σακκά, Δ.: Παιδαγωγική Ψυχολογία, Αθήνα, 1977 σελ. 404 κ.ε. Πρβλ. Κονιδιτοιώτου Β. Η
Νεωτέρα Παιδαγωγική, Αθήνα, 1978 οελ, 244.

14. N.L. Gabe/D.C. Berliner: Pädagogische Psychologie, Bd, München-Wien-Baltimore, 197, σελ. 267
κ.ε. Πρβλ. Robert M. Gagne, Die Bedingungen des menschlichen Lernens (aus den Amerikanisch
en, übersetzt von Barbara Meyer und Helmut Skowronek} 5. Aufl. Hannover-Dortmund-Darmsta-
dt Berlin 1980 σελ. 267.

15. Weiss, Rudolf: Aufgaben der Zensuren und Zeugnisse, in : Die Fragwürdigkeit der Zensurenge-
bung, K. ingenkamp (Hrsg) Weinhein, 1973, σελ. 54.

16. Schiefele, Hans: Lernmotivation und Motivlernen, Grundzüge einer erziehunc
en Motivations-Lehre, München, 1974, οελ. 91 κ.ε. Πρβλ. Ballauff Theodor:
Pädagogik, Heidelberg, 1970, σελ. 137.

17. Kratochwil, Leopold: Unterricht planen und gestalten, Wien, 1982, σελ. 7 κ.ε.

18. Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer, 8. Aufl., Stuttgart, 1976, σελ. 83 κ.ε Πρβλ.
Weib, Carl: Abrib der Pädagosischen Soziologie, Bd. IV, Soziologie und Sozialpsychologie der
Schulklasse, 5. Aufl. Bad Heilbrunn, 1976, σελ. 14.

19. Roth, H.: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover, 1970, σελ. 472.

20. Atkin, Edith: Παιδική Επιθετικότητα, (ελλ. μετφρ. Μαρίας Μ. Πασιαρδή) Αθήνα, 1979, σελ. 36.

21. Huppertz, NorbertSchinzler, Engelbert: Grundfragen der Pädagogik, München 1978, σελ. 114.

22. Bergius, Rudolf, Psychologie des Lernens, σελ. 43.

23. Νόμοι 643 Β' Πολ. VII, 537α, 819β.

24. Roth, H.: Pädagogische Psychologie des Lehrens, und Lernens, σελ. 244 κ.ε. πρβλ.
Η. Pädagogische Atmosphäre und menschliche Kommunikation, σελ. 55.

Θέλουμε την γνώμη σας την οποία θα την αντιπαραθέσουμε.


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...