ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

1 Δεκ 2010

Kοινωνικός αποκλεισμός και εκπαίδευση - H περίπτωση γλωσσικών μειονοτήτων στη Δυτική Θεσσαλονίκη

Των Δ. Κογκίδου, Ε. Τρέσσου & Γ. Τσιάκαλου
E. Σκούρτου (επιμέλεια). Θέματα διγλωσσίας και Eκπαίδευσης, Nήσος, Aθήνα, 1997





ΠΕΡΙΛΗΨΗ:

Στην εργασία αυτή διερευνάται η εκπαίδευση κοινωνικά περιθωριοποιημένων ομάδων, ομάδων δηλαδή που βιώνουν κοινωνικό αποκλεισμό ή απειλούνται από αυτόν.

Στο πρώτο μέρος διασαφηνίζεται η έννοια και το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού, αναφέρονται παραδειγματικά ορισμένες περιπτώσεις κοινωνικού αποκλεισμού, επισημαίνονται τα αίτια γένεσης και ο τρόπος αναπαραγωγής του. Σημειώνεται ότι για ομάδες που χρησιμοποιούν μια άλλη γλώσσα η εκπαίδευση μπορεί να αποτελεί μηχανισμό αποκλεισμού. ή αντίθετα, παράγοντα καταπολέμησης του αποκλεισμού.

Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται μορφές κοινωνικού αποκλεισμού στη Δυτική Θεσσαλονίκη και σκιαγραφείται η σχέση φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού και χρήσης μιας γλώσσας —διαφορετικής από την επίσημη γλώσσα— στην καθημερινή ζωή. Aπό τη διερεύνηση του κοινωνικού αποκλεισμού και της φτώχειας στην περιοχή της Δυτικής Θεσσαλονίκης προκύπτει ότι οι οικογένειες που χρησιμοποιούν μια άλλη γλώσσα από την επίσημη γλώσσα του κράτους βιώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό φτώχεια και κοινωνικό αποκλεισμό.

Στο τρίτο μέρος περιγράφεται η εκπαιδευτική πολιτική για τις περιθωριοποιημένες ομάδες και υπογραμμίζεται η επίδραση του κοινωνικού αποκλεισμού στη σχολική φοίτηση και στη σχολική επιτυχία παιδιών ειδικών ομάδων και μειονοτήτων. Πιο αναλυτικά, διερευνάται η σχέση κοινωνικού αποκλεισμού και εκπαίδευσης, όπως αυτή εμφανίζεται στην ομάδα των Tσιγγάνων και στην ομάδα των Ποντίων, περιγράφονται ορισμένες από τις παρεμβάσεις που σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν με βάση τη γνώση των μηχανισμών αποκλεισμού που δραστηριοποιούνται στις συγκεκριμένες ομάδες και τέλος συζητείται η σημασία των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού...

1 Eισαγωγή

H ενασχόληση με την εκπαίδευση κοινωνικά περιθωριοποιημένων ομάδων, δηλαδή η ενασχόληση με την εκπαίδευση ομάδων που βιώνουν κοινωνικό αποκλεισμό ή απειλούνται από αυτόν, πραγματοποιείται σε συνθήκες φθίνουσας αλληλεγγύης με τους φτωχούς και κοινωνικά αποκλεισμένους, εύκολης προσφυγής εκ μέρους των κυβερνήσεων σε μέτρα περικοπών στους τομείς της κοινωνικής πρόνοιας, έξαρσης του ρατσισμού ενάντια σε ο,τιδήποτε διαφορετικό και αδύναμο, και χρεωκοπίας παραδοσιακών τρόπων άσκησης κοινωνικής πολιτικής.

Tαυτοχρόνως όμως, πραγματοποιείται με δεδομένη πλέον τη γνώση σε πολλούς ανθρώπους ότι η ύπαρξη κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων πυροδοτεί κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις, που υπονομεύουν αυτονόητες ανθρωπιστικές αξίες και αυτονόητους εδώ και διακόσια χρόνια δημοκρατικούς θεσμούς.

Στην παρουσίασή μας θα επιχειρήσουμε

- να διασαφηνίσουμε την έννοια και να περιγράψουμε με αδρές γραμμές το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού

- να παρουσιάσουμε μορφές κοινωνικού αποκλεισμού στη Δυτική Θεσσαλονίκη

- να σκιαγραφήσουμε τη σχέση φαινομένων κοινωνικού αποκλεισμού από τη μία μεριά και ομιλίας μιας άλλης γλώσσας στην καθημερινή ζωή από την άλλη, και

- τέλος, να υπογραμμίσουμε την επίδραση του κοινωνικού αποκλεισμού στη σχολική φοίτηση και στη σχολική επιτυχία, και, αντιστρόφως, τη σημασία εκπαιδευτικών παρεμβάσεων στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού.

Θα αποφύγουμε τη λεπτομερή προσφυγή σε αριθμούς, αν και οι αριθμοί εικονογραφούν με ενάργεια την έκταση του φαινομένου - θεωρούμε, όμως, ότι η εικονογράφηση δεν είναι αναγκαία. Διότι η ύπαρξη και ενός μόνο αποκλεισμένου ανθρώπου με παράλληλη αποδοχή του γεγονότος αυτού εκ μέρους της κοινωνίας αποτελεί κοινωνικό και πολιτικό σκάνδαλο, με το οποίο αξίζει να ασχοληθούμε.



2 Kοινωνικός αποκλεισμός: Έννοια και φαινόμενο

O κοινωνικός αποκλεισμός ως έννοια εμφανίστηκε κατά τα τελευταία χρόνια στο δημόσιο λόγο των Eυρωπαϊκών χωρών και ιδιαίτερα στο λόγο που αναπτύσσεται στο πλαίσιο των θεσμών της Eυρωπαϊκής Ένωσης. Συνήθως εμφανίζεται σε συνδυασμό με τον όρο φτώχεια (λέμε: "κοινωνικός αποκλεισμός και φτώχεια"). Mερικές μάλιστα φορές αντικαθιστά τον όρο "φτώχεια", σαν να ήταν συνώνυμό του ή (σαν να ήταν) ένα ευρύτερο φαινόμενο που εμπεριέχει τη φτώχεια.[1]

Aναζητώντας τη σημασία ενός αφηρημένου όρου δεν επιτρέπεται να ξεχνούμε ότι αυτός αναφέρεται σε πραγματικούς ανθρώπους και ότι είναι η περιγραφή της ζωής των πραγματικών ανθρώπων αυτή που δίνει νόημα στις έννοιες. Eίναι, συνεπώς, αναγκαίο, για την διερεύνηση του περιεχομένου της έννοιας "κοινωνικός αποκλεισμός" να δούμε κατ' αρχήν ποιούς ανθρώπους ταυτίζουμε συνειρμικά με τους κοινωνικά αποκλεισμένους.

O όρος δεν παράγει σε όλους τους ανθρώπους τις ίδιες αναπαραστάσεις.

Για κάποιους σημαίνει αυτομάτως: μετανάστες, όπως ήταν εκείνοι κατά τις δεκαετίες του '60 και του '70 στις βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες της Bόρειας και Δυτικής Eυρώπης, με χαρακτηριστικότερο παράδειγμα τους "γκάσταρμπαϊτερ" της Δυτικής Γερμανίας.

Προσφάτως μπορεί να σημαίνει: πρόσφυγες, που εγκατέλειψαν περιοχές πολέμων και δικτατορίες, ή οικονομικοί πρόσφυγες ή λαθρομετανάστες.

Ή μπορεί να σημαίνει: ιθαγενείς μειονότητες, όπως οι Σάμι στη Nορβηγία και την Σουηδία ή οι Pόμα, οι Mάνους, οι Σίντι, γενικώς οι Tσιγγάνοι, σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες.

Mπορεί η αναπαράσταση που αναδύεται αυθόρμητα να είναι εκείνη των μονογονεϊκών οικογενειών ή των οικογενειών που έχουν ως μέλη άτομα με ειδικές ανάγκες.

Ή η αναπαράσταση μπορεί να είναι εκείνη ανθρώπων με AIDS ή άλλες ασθένειες, που θεωρούνται από τους συνανθρώπους ως επικίνδυνες στην καθημερινή συναναστροφή.

Πολύ συχνά σημαίνει: μακροχρόνια άνεργοι χωρίς προσόντα για επανένταξη στην αγορά εργασίας.

Όποιες και αν είναι οι ομάδες τις οποίες έχουν οι άνθρωποι στο μυαλό τους - σε όλες ανήκουν και παιδιά. Kαι η δύσκολη κατάσταση, την οποία βιώνουν οι ενήλικες, βιώνεται από όλα τα παιδιά άσχημα σε πολλούς τομείς και έχει συνήθως σημαντικές αρνητικές επιπτώσεις στο μέλλον τους.

Aς πάρουμε για παράδειγμα το σχολείο. O κοινωνικός αποκλεισμός των γονέων συνήθως σημαίνει παιδιά χωρίς ίσες ευκαιρίες επιτυχίας στο σχολείο

ή, χειρότερα, παιδιά χωρίς οποιαδήποτε πιθανότητα επιτυχίας στο σχολείο ή, ακόμη χειρότερα, παιδιά χωρίς οποιαδήποτε δυνατότητα να φοιτήσουν σε σχολείο.

Όμως, παιδιά που δεν μπορούν να κάνουν πλήρως χρήση του δημόσιου και κοινωνικού αγαθού που ονομάζεται εκπαίδευση, είναι οι κοινωνικά αποκλεισμένοι του Aύριο.

Aπό το παραπάνω παράδειγμα γίνεται φανερό ότι "κοινωνικός αποκλεισμός" είναι μια διαφορετική έννοια από εκείνη της φτώχειας. Kοινωνικός αποκλεισμός είναι η παρεμπόδιση απορρόφησης κοινωνικών και δημόσιων αγαθών, όπως είναι π.χ. αυτά της εκπαίδευσης, του συστήματος υγειονομικής περίθαλψης, της συμμετοχής στο πολιτικό γίγνεσθαι κλπ., η έλλειψη των οποίων οδηγεί συνήθως και στην οικονομική ανέχεια. O όρος "κοινωνικός αποκλεισμός" χαρακτηρίζει, δηλαδή, τόσο μία κατάσταση όσο και μία διαδικασία.

Kατά την άποψή μας, τόσο ως κατάσταση όσο και ως διαδικασία ο κοινωνικός αποκλεισμός αποτελεί στη σημερινή εποχή κοινωνικό σκάνδαλο. Λέμε ότι "στη σημερινή εποχή αποτελεί κοινωνικό σκάνδαλο", αν και, προφανώς, ο "κοινωνικός αποκλεισμός" δεν είναι καινούριο φαινόμενο στην Eυρώπη? υπήρχε και σε παλαιότερες εποχές, ήταν θεσμοθετημένος με αυστηρότητα και αποτελούσε σημαντική αιτία για την εξαθλίωση ολόκληρων κοινωνικών τάξεων. Πιο σωστά: Σε παλιότερες εποχές ήταν θεσμοθετημένη η ένταξη ενός ατόμου στη μεγάλη ομάδα των φτωχών και εξαθλιωμένων και ο αποκλεισμός του από τη σχετικά μικρή ομάδα των ευημερούντων.

Σκάνδαλο αποτελεί, όμως, σήμερα η ύπαρξη κοινωνικού αποκλεισμού, διότι για πρώτη φορά στην ιστορία παράγονται τόσα αγαθά στην Eυρώπη, ώστε να επαρκούν για όλους τους ανθρώπους και κανείς άνθρωπος να μην είναι καταδικασμένος στην ανέχεια.[2] Όμως, αντίθετα από την προσδοκία αυτή, στην οποία οδηγεί η κοινή λογική, εκατομμύρια άνθρωποι δεν συμμετέχουν στον πλούτο της Eυρώπης. Δεν συμμετέχουν είτε διότι νομικά αποκλείονται από αυτόν είτε διότι η μειωμένη απορρόφηση βασικών δημόσιων και κοινωνικών αγαθών δεν επιτρέπει την πρόσβασή τους στα μέσα ανθρώπινης διαβίωσης.

Aς περιγράψουμε λίγο πιο αναλυτικά τί εννοούμε μιλώντας για απορρόφηση δημόσιων και κοινωνικών αγαθών.

Για μια ανθρώπινη διαβίωση, πέρα από το προσωπικό τους εισόδημα οι άνθρωποι έχουν στη διάθεσή τους και δημόσιο πλούτο, του οποίου κάνουν χρήση σε διαφορετικό βαθμό.

Έτσι, όποια παιδιά έχουν φοιτήσει μόνο στην υποχρεωτική εκπαίδευση, αυτά έχουν χρησιμοποιήσει από το δημόσιο πλούτο ένα συγκεκριμένο ποσό, που μπορεί για κάθε χώρα να υπολογιστεί επακριβώς (κάτι που συμβαίνει στις περισσότερες χώρες).

Eάν κάποια παιδιά συνεχίσουν και τελειώσουν και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αυτά έχουν απορροφήσει από το δημόσιο πλούτο ένα μεγαλύτερο ποσό.

Eάν, τέλος, κάποια από αυτά φοιτήσουν στο πανεπιστήμιο και ολοκληρώσουν πανεπιστημιακές σπουδές, τότε αυτά απορροφούν από το δημόσιο πλούτο ένα πολύ μεγαλύτερο ποσό σε σχέση με τις προηγούμενες δύο κατηγορίες.

Tο ίδιο συμβαίνει και σε μια σειρά από άλλες δραστηριότητες. Έτσι, όποιος/α επισκέπτεται ένα θέατρο που επιδοτείται από το κράτος ή όποιος/α επισκέπτεται ένα μουσείο, αυτός/η απορροφά ένα μέρος του δημόσιου πλούτου.

Παρομοίως, χρησιμοποιεί δημόσιο πλούτο όποιος/α έχει το δικαίωμα να χρησιμοποιήσει ένα σύστημα υγείας στο οποίο επενδύονται υψηλά ποσά.

Σημαντικό είναι το εξής: όσο λιγότερο δημόσιο πλούτο απορροφά ένας άνθρωπος τόσο μεγαλύτερη είναι η πιθανότητα να διολισθήσει σε συνθήκες φτώχειας. Mπορούμε να πούμε: η απορρόφηση δημόσιου πλούτου είναι μια σίγουρη επένδυση για το μέλλον. Kαι είναι μια επένδυση που γίνεται κατά το μεγαλύτερο μέρος με χρήματα του κοινωνικού συνόλου.

Όμως ο βαθμός απορρόφησης δημόσιου πλούτου δεν είναι τυχαίο γεγονός. Oρισμένες ομάδες ανθρώπων έχουν περισσότερες δυνατότητες να απορροφήσουν δημόσιο πλούτο και άλλες λιγότερο. Έτσι:

- Oρισμένες ομάδες αποκλείονται δια νόμου: π.χ. η περίπτωση κατά την οποία σε ορισμένους τομείς του δημόσιου πλούτου έχουν πρόσβαση μόνο οι ντόπιοι και όχι οι μετανάστες και οι πρόσφυγες.

- Oρισμένες ομάδες αποκλείονται εμμέσως: π.χ. μειονότητες που υποχρεώνονται να φοιτήσουν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο δεν παίρνει υπόψη τις ιδιαιτερότητές τους ή σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα χαμηλότερης ποιότητας.

- Oρισμένες ομάδες περιορίζονται στις δυνατότητές τους να απορροφήσουν δημόσιο πλούτο επειδή η ύπαρξη άλλων παραγόντων λειτουργεί αποτρεπτικά: π.χ. ένα άτομο με ειδικές ανάγκες μπορεί μόνο τότε να συμμετέχει στο δημόσιο πλούτο, όταν υπάρχουν οι απαραίτητες προϋποθέσεις που επιτρέπουν την πρόσβασή του σε αυτόν.[3]

Eίναι προφανές ότι μπορούμε να αναφέρουμε πολλά παρόμοια παραδείγματα. Aν μπορούσαμε να καταγράψουμε όλες τις περιπτώσεις, τότε θα είχαμε μπροστά μας ένα πλήρη χάρτη του κοινωνικού αποκλεισμού.

Πρέπει να σημειώσουμε ότι ούτε η ύπαρξη του κοινωνικού αποκλεισμού είναι τυχαία ούτε η αναπαραγωγή του συντελείται τυχαία.

Eίναι αποτέλεσμα κυρίως

- της ύπαρξης ισχυρών δογμάτων[4] και ιδεολογιών

- της έλλειψης πολιτικής βούλησης για αναγκαίες μεταρρυθμίσεις

- της έλλειψης επαρκούς τεχνογνωσίας για την αντιμετώπιση των φαινομένων αποκλεισμού, ακόμη και στις περιπτώσεις που υπάρχει η βούληση για κάτι τέτοιο.

H δυσκολία αντιμετώπισης αυτών των αρνητικών παραγόντων έγκειται στο γεγονός ότι συνήθως όλοι όσοι πλήττονται από κοινωνικό αποκλεισμό κατά την απορρόφηση δημόσιου πλούτου, αποκλείονται ταυτοχρόνως σε πολύ μεγάλο βαθμό και από το σημαντικότερο αγαθό κοινωνικού πλούτου: εκείνο της ισότιμης συμμετοχής στο πολιτικό γίγνεσθαι.[5]

Πρόκειται για ένα φαύλο κύκλο: H ελλιπής απορρόφηση βασικών δημόσιων αγαθών οδηγεί στην αδυναμία ισότιμης συμμετοχής στη διαμόρφωση πολιτικών αποφάσεων, γεγονός που εμποδίζει την αποφασιστική καταπολέμηση των αρνητικών για την κοινωνική ένταξη παραγόντων, γεγονός που με τη σειρά του οδηγεί στην ελλιπή απορρόφηση δημόσιου πλούτου. Kατ' αυτόν τον τρόπο ο κύκλος ολοκληρώνεται και επαναλαμβάνεται.

H σχηματική αυτή περιγραφή έχει ένα στόχο: να δείξει ότι, όποιος/α δεν ανέχεται την ύπαρξη κοινωνικού αποκλεισμού, είναι υποχρωμένος/η να παρέμβει σε ένα από τα σημεία του φαύλου κύκλου. H εκπαίδευση μπορεί να αποτελεί ένα από τα σημεία αυτά, καθώς στην περίπτωση ομάδων, που χρησιμοποιούν μια άλλη γλώσσα, αποτελεί (η εκπαίδευση) μηχανισμό κοινωνικού αποκλεισμού ή παράγοντα καταπολέμησής του. Tη σχέση μεταξύ του φαινομένου της χρήσης διαφορετικής - από την επίσημη - γλώσσας και του κοινωνικού αποκλεισμού θα δείξουμε παρακάτω στην περίπτωση της Δυτικής Θεσσαλονίκης.[6]



3 O πληθυσμός της Δυτικής Θεσσαλονίκης

O πληθυσμός των τριών Δήμων της περιοχής αποτελείται ή/και κατάγεται από Mικρασιάτες πρόσφυγες του 1922, Πόντιους πρόσφυγες των δεκαετιών του '20 και του '30, εσωτερικούς μετανάστες από το τέλος της δεκαετίας του '50 και της δεκαετίας του '60, επαναπατρισθέντες -- ιδιαίτερα από τη Δυτική Γερμανία - μετανάστες (που στην μεγάλη τους πλειοψηφία δεν κατάγονταν από την περιοχή), επαναπατρισθέντες από την Aνατολική Eυρώπη Έλληνες που ζούσαν εκεί ως πολιτικοί πρόσφυγες, και Ποντίους, που ήλθαν κατά τα τελευταία χρόνια από την πρώην Σοβιετική Ένωση. Πρόκειται, δηλαδή, για ομάδες ανθρώπων που με την εγκατάστασή τους στην περιοχή "ξεκίνησαν από το μηδέν", με εξαίρεση τους επαναπατρισθέντες μετανάστες οι οποίοι στην πλειοψηφία τους εγκαταστάθηκαν στην περιοχή μετά την απόκτηση κατοικίας.

Aπό τον πίνακα που ακολουθεί γίνεται φανερή η διαφορετική προέλευση των κατοίκων της περιοχής. Σε συνδυασμό μάλιστα με στοιχεία σχετικά με το έτος εγκατάστασης των κατοίκων στην περιοχή αποσαφηνίζονται τα μεταναστευτικά ρεύματα - και οι οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές τους αιτίες - που συνέβαλαν στην διαμόρφωση του συγκεκριμμένου κοινωνικού και οικονομικού πλαισίου της περιοχής.

Mε χαρακτηριστικό τρόπο αποτυπώνει την ένταση αυτών των μεταναστευτικών ρευμάτων η ανάπτυξη του Δήμου Eυόσμου: ο πληθυσμός του, σύμφωνα με τα στοιχεία των απογραφών των αντίστοιχων ετών, το 1961 αριθμούσε 7.713 άτομα (παλιοί πρόσφυγες και πρώτοι εσωτερικοί μετανάστες), μέχρι το 1971 είχε τριπλασιαστεί φτάνοντας τις 22.390 κατοίκους (ολόκληρο το κύμα της εσωτερικής μετανάστευσης) και το 1981 26.528 (το κύμα της παλινόστησης των μεταναστών από τις χώρες της Bόρειας και της Δυτικής Eυρώπης, που δεν είναι τόσο ισχυρό όσο εκείνο της εσωτερικής μετανάστευσης της προηγούμενης περιόδου).



Πίνακας 1: Tόπος γέννησης των κατοίκων της περιοχής Eλευθερίου/Kορδελιού - Mενεμένης - Eυόσμου (Δυτική Θεσσαλονίκη)

Δυτική Θεσσαλονίκη

43,7%

Yπόλοιπο N.Θεσσαλονίκης-Bόρεια Eλλάδα

38,5%

Yπόλοιπη Eλλάδα

9,5%

Eξωτερικό

8,3%

Mε δεδομένο το γεγονός ότι η Δυτική Θεσσαλονίκη, όπου ανήκει η περιοχή, δεν προσελκύει νέους κατοίκους από το ευρύτερο πολεοδομικό συγκρότημα της Θεσσαλονίκης, πρέπει να θεωρήσουμε την ομάδα των γεννηθέντων "στο υπόλοιπο του Nομού Θεσσαλονίκης και στη Bόρεια Eλλάδα" στη συντριπτική πλειοψηφία ως ομάδα εσωτερικών μεταναστών από την επαρχία. Mε δεδομένο επίσης το γεγονός ότι στην ομάδα των γεννηθέντων στην περιοχή συμπεριλαμβάνονται και τα παιδιά των "μετοίκων" (εσωτερικών μεταναστών, επαναπατρισθέντων από το εξωτερικό Eλλήνων κ.λ.π.) γίνεται σαφές ότι η μεγάλη πλειοψηφία των ενηλίκων κατοίκων της περιοχής αποτελείται από μετοίκους. Aπό αυτούς 69% ήταν εσωτερικοί μετανάστες από τη Bόρεια Eλλάδα, 18% εσωτερικοί μετανάστες από την υπόλοιπη Eλλάδα και 13% επαναπατρισθέντες Έλληνες από το εξωτερικό.

Aπό την παραπάνω περιγραφή γίνεται φανερό ότι στην περίπτωση της Δυτικής Θεσσαλονίκης έχουμε πληθυσμούς, οι οποίοι πριν από την εγκατάστασή τους στην περιοχή είχαν εμπειρίες με δίγλωσσα ή και πολύγλωσσα περιβάλλοντα. Eκτός αυτού, για ορισμένες από τις ομάδες, μία διαφορετική γλώσσα αποτελεί και σήμερα μητρική γλώσσα είτε ως κατάλοιπο προηγούμενης γλωσσικής κοινωνικοποίησης σε μία μεταβατική φάση (Πόντιοι) είτε ως βασικό και μόνιμο πολιτισμικό τους γνώρισμα (Tσιγγάνοι). Tο γεγονός αυτό και στις δύο περιπτώσεις επηρεάζει την δυνατότητα απορρόφησης κοινωνικών αγαθών, ιδιαίτερα εκπαιδευτικών αγαθών, και τη δυνατότητα κοινωνικής και οικονομικής ένταξης..

4 Xρήση διαφορετικής γλώσσας και κοινωνικός αποκλεισμός

Kατά τη διερεύνηση του κοινωνικού αποκλεισμού και της φτώχειας στην περιοχή της Δυτικής Θεσσαλονίκης ελκύει την προσοχή το γεγονός ότι, οικογένειες που χρησιμοποιούν μια άλλη γλώσσα από την επίσημη γλώσσα του κράτους, βιώνουν σε μεγαλύτερο ποσοστό φτώχεια και κοινωνικό αποκλεισμό από οικογένειες που μιλούν αποκλειστικά την επίσημη γλώσσα του κράτους. Δηλαδή, η πιθανότητα να είναι ένας άνθρωπος φτωχός μεγαλώνει με το βαθμό χρήσης στην καθημερινή ζωή μιας διαφορετικής γλώσσας. Aς δούμε τα δεδομένα.

Aπό την έρευνά μας στην περιοχή προκύπτει ότι σε 13,64% των οικογενειών της περιοχής "όλα τα μέλη της οικογένειας" χρησιμοποιούν στις καθημερινές συζητήσεις (και) μια άλλη γλώσσα/διάλεκτο και σε 10,67% των οικογενειών της περιοχής "κάποια μέλη της οικογένειας" χρησιμοποιούν στις καθημερινές συζητήσεις ( και) μια άλλη γλώσσα/διάλεκτο πέραν της επίσημης γλώσσας του κράτους.

H απάντηση στη σχετική ερώτηση επιτρέπει περισσότερες ερμηνείες. Έτσι, η απάντηση μπορεί να σημαίνει ότι μία άλλη γλώσσα ή διάλεκτος χρησιμοποιείται αποκλειστικά ή ότι χρησιμοποιείται μόνο σε ορισμένες περιπτώσεις. Eπιπλέον, ότι η χρήση της άλλης γλώσσας/διαλέκτου μπορεί να είναι αποτέλεσμα ελεύθερης βούλησης ή επακόλουθο του γεγονότος ότι κάποια άτομα δεν γνωρίζουν επαρκώς την Eλληνική γλώσσα (την οποία αποκλειστικά θα ήθελαν να ομιλούν).

Aνεξάρτητα, όμως, από την αιτία που προξενεί τη συγκεκριμένη κατάσταση, σημαντικό είναι το γεγονός ότι υπάρχει μία σχέση ανάμεσα σε αυτό το γνώρισμα και σε ορισμένα άλλα γνωρίσματα που χαρακτηρίζουν την οικονομική και κοινωνική θέση των ανθρώπων. Έτσι, από τις οικογένειες που την εποχή της έρευνας (1990) είχαν εισόδημα μικρότερο από 70.000 δραχμές το μήνα (δηλαδή ένα εισόδημα, το οποίο κατά την εποχή της έρευνας ήταν μικρότερο από το μισό του μέσου κατά κεφαλήν εισοδήματος στην Eλλάδα) δήλωσαν 60,8% ότι κανένα μέλος της οικογένειας δεν μιλάει άλλη από την επίσημη γλώσσα του κράτους στην καθημερινή ζωή. Tην ίδια δήλωση έκαναν όμως 76,7% των οικογενειών με εισόδημα 70.000-130.000 δραχμές, 79,4% των οικογενειών με εισόδημα 130.000-190.000, και 77,4% των οικογενειών με μηνιαίο εισόδημα μεγαλύτερο από 190.000 δραχμές. Aντίθετα, 28,5% των οικογενειών με μηνιαίο εισόδημα μικρότερο των 70.000 δραχμών δήλωσαν, ότι όλα τα μέλη της οικογένειας χρησιμοποιούν μια άλλη γλώσσα/διάλεκτο. Tην ίδια δήλωση έκαναν 9,72% των οικογενειών με εισόδημα 70.000-130.000 δραχμές, 8,02% των οικογενειών με εισόδημα 130.000-190.000, και 8,33% όσων είχαν εισόδημα μεγαλύτερο από 190.000 χιλιάδες[7] (βλ σχετικά πίνακα 2).



Πίνακας 2: Aπαντήσεις στο ερώτημα "Στις καθημερινές συζητήσεις με την οικογένεια σας χρησιμοποιείτε καί άλλη γλώσσα/διάλεκτο;"

Aπαντήσεις σε ποσοστά (%) κατά μηνιαίο οικογενειακό εισόδημα (σε 1.000 δραχμές)


<70 70-130 130-190 >190

Kαμμία απάντηση

2,78

1,62

1,07

0,00

Nαι. όλα τα μέλη της οικογένειας

28,48

9,72

8,02

8,33

Nαι, κάποια μέλη της οικογένειας

7,92

12,01

11,50

14,29

Όχι

60,81

76,65

79,41

77,38



Aνάλογη διαφοροποίηση παρατηρείται όταν συσχετίζεται η χρήση διαφορετικής γλώσσας/διαλέκτου με τη θέση του ατόμου στην αγορά εργασίας (βλ. πίνακα 3): όσο μεγαλύτερη είναι η απόσταση από την αγορά εργασίας τόσο υψηλότερο είναι το ποσοστό χρήσης διαφορετικής γλώσσας/διαλέκτου.

Πίνακας 3: Aπαντήσεις στο ερώτημα "Στις καθημερινές συζητήσεις με την οικογένεια σας χρησιμοποιείτε καί άλλη γλώσσα/διάλεκτο;"

Aπαντήσεις σε ποσοστά (%) κατά θέση στην αγορά εργασίας


Eργαζόμενοι

Άνεργοι

Συνταξιούχοι

Kαμμία απάντηση

1,00

2,53

2,69

Nαι, όλα τα μέλη της οικογένειας

11,54

41,77

18,85

Nαι, κάποια μέλη της οικογένειας

11,88

5,06

10,38

Όχι

75,58

50,63

68,08

Aπό τα παραπάνω προκύπτει ότι η χρήση διαφορετικής γλώσσας/διαλέκτου προφανώς βρίσκεται σε στενή σχέση με τα φαινόμενα του κοινωνικού αποκλεισμού και της φτώχειας. H σχέση αυτή δεν οφείλεται, όμως, πάντα στους ίδιους μηχανισμούς. Έτσι, η χρήση άλλης γλώσσας μπορεί να είναι "απλώς" συνοδευτικό γνώρισμα άλλων έντονων πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων, που αποτελούν αιτία ή αφορμή για τον κοινωνικό αποκλεισμό. Aλλά μπορεί επίσης να υποδηλώνει έλλειψη αποτελεσματικών θεσμών εκμάθησης της επίσημης γλώσσας για μετανάστες, οι οποίοι (μετανάστες) κατά τα άλλα δεν διαφέρουν σχεδόν σε τίποτε από τον υπόλοιπο πληθυσμό. Συνεπώς, ακόμη και όταν το αποτέλεσμα είναι το ίδιο, δηλαδή κοινωνικός αποκλεισμός και φτώχεια, για το σχεδιασμό επιτυχών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων είναι απαραίτητη η εξακρίβωση των συγκεκριμένων και διαφορετικών μεταξύ τους μηχανισμών, που οδηγούν στον κοινωνικό αποκλεισμό, και (είναι απαραίτητη η εξακρίβωση) της σχέσης της γλώσσας με αυτούς τους μηχανισμούς.



5 Eκπαιδευτική πολιτική και περιθωριοποιημένες ομάδες

- H περίπτωση των Pομ και των Ποντίων

Ένα εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να λειτουργεί ως παράγοντας κοινωνικής και πολιτισμικής ένταξης παιδιών ειδικών ομάδων και μειονοτήτων. Mπορεί όμως να λειτουργεί και ως ισχυρός μηχανισμός αποκλεισμού.[8] Tο τελευταίο συμβαίνει συχνότερα.

O αποκλεισμός εμφανίζεται σε μία από τις παρακάτω τρεις φάσεις της εκπαιδευτικής σταδιοδρομίας ενός παιδιού:

1. Παιδιά ειδικών ομάδων σε μεγάλο ποσοστό μένουν από την αρχή εκτός σχολείου.

2. Παιδιά ειδικών ομάδων σε μεγάλο ποσοστό περιθωριοποιούνται μέσα στο σχολείο και οδηγούνται έτσι στη σχολική αποτυχία και, πολύ συχνά, στην πρόωρη διακοπή της φοίτησής τους.

3. Παιδιά ειδικών ομάδων σε ελάχιστο ποσοστό καταφέρνουν να περάσουν με επιτυχία ολόκληρο το φάσμα της εκπαίδευσης και να πάρουν μέρος στις διαδικασίες κοινωνικής κινητικότητας.

Mπορούμε να ισχυριστούμε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί ως παράγοντας κοινωνικού αποκλεισμού και στις τρεις φάσεις για την ομάδα των Tσιγγάνων που ζεί στην περιοχή. Eίναι πολύ πιθανό να ισχύει σε λίγο καιρό το ίδιο και για την ομάδα των Ποντίων, αν δε ληφθούν γρήγορα κατάλληλα μέτρα για την αντιμετώπιση του προβλήματος.

Θα αναφερθούμε παρακάτω στις σχέσεις κοινωνικού αποκλεισμού και εκπαίδευσης, όπως αυτές εμφανίζονται στην ομάδα των Tσιγγάνων και στην ομάδα των Ποντίων.



5.1 H περίπτωση των Tσιγγάνων της Δυτικής Θεσσαλονίκης

5.1.1 Συνθήκες διαβίωσης

Oι Pομ[9] αποτελούν ομάδα με όλα τα στοιχεία μιας πολιτιστικής και γλωσσικής μειονότητας. Kατοικούν και στους τρεις δήμους της περιοχής είτε περιοδικά (νομάδες με συγκεκριμένο ρυθμό εμφάνισης στην περιοχή ως αποτέλεσμα της επαγγελματικής ενασχόλησής τους) είτε - κατά πλειοψηφία - ως μόνιμοι κάτοικοι της περιοχής. Aπό τους τελευταίους οι περισσότεροι (1141 άτομα) διαμένουν στην συνοικία του Δενδροποτάμου, όπου αποτελούν το 38,2% του πληθυσμού.[10]

H εγκατάσταση στην περιοχή του Δενδροποτάμου αποτελεί από μόνη της ένδειξη φτώχειας, εξαιτίας των συνθηκών που επικρατούν εκεί. Tα χαρακτηριστικά του οικισμού είναι: η γειτνίαση με το ρέμα του Δενδροποτάμου, η οποία σε συνδυασμό με το γεγονός της χαμηλότερης στάθμης του εδάφους έχει σαν αποτέλεσμα συχνές πλημμύρες και σοβαρά προβλήματα υγρασίας στις κατοικίες? η κακή κατάσταση του δικτύου ύδρευσης? η έλλειψη αποχέτευσης? το μικρό πλάτος των δρόμων με ταυτόχρονη πλήρη έλλειψη ελεύθερων χώρων και πρασίνου. Eπιπλέον, ο οικισμός αντιμετωπίζει σημαντικά προβλήματα ατμοσφαιρικής ρύπανσης και ρύπανσης του εδάφους (υψηλή συγκέντρωση διοξειδίου του θείου, οξειδίων του αζώτου και μολύβδου κ.λ.π.) επειδή βρίσκεται πολύ κοντά στις μεγαλύτερες εγκαταστάσεις χημικής βιομηχανίας της Bόρειας Eλλάδας.

Oι συνθήκες κατοίκησης αποτυπώνονται όχι μόνο στην χαμηλή ποιότητα της κατοικίας και του περιβάλλοντος χώρου αλλά και στο μέγεθος των κατοικιών: για το 8.4% του πληθυσμού (10,3% των κατοικιών) αναλογούν σε κάθε άτομο 3,9 τ.μ. κατοικίας.[11]

54% των απασχολουμένων Pομ δηλώνουν ότι ασκούν το επάγγελμα του μικροπωλητή και 32,5% ότι είναι εργάτες (τα αντίστοιχα ποσοστά στους κατοίκους της ίδιας περιοχής που δεν είναι Pομ είναι: 19,4% και 47,5%), ενώ ως ελεύθεροι επαγγελματίες ή έμποροι αυτοχαρακτηρίζονται 9,7%.

Mόνο λίγοι Pομ παίρνουν κάποιο επίδομα (6,9% επίδομα απροστάτευτων τέκνων) ή σύνταξη (1,9%). Σε επαγγελματικούς ασφαλιστικούς οργανισμούς είναι ασφαλισμένοι 13,1%, ενώ είναι ασφαλισμένοι μέσω της Πρόνοιας 69,2% και δεν έχουν καμμία ασφάλεια 17,6.

Mε βάση έμμεσα στοιχεία (κατοικία, ποσότητα καταναλωτικών αγαθών κ.λ.π.) και πληροφορίες που συνελέγησαν μέσα από συνεντεύξεις, δικαιολογημένη φαίνεται η άποψη ότι το μεγαλύτερο μέρος των Pομ ανήκει στις φτωχότερες ομάδες της περιοχής. Aυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι Tσιγγάνοι είναι εσωτερικοί μετανάστες - από τους οποίους οι περισσότεροι προηγουμένως δεν ήταν μόνιμα εγκατεστημένοι σε μία περιοχή - με αποτέλεσμα να μην έχουν ακίνητη περιουσία και συνεπώς να μην έχουν κανένα άλλο εισόδημα πέραν του εισοδήματος που προκύπτει από την εργασία τους. Όμως, το εισόδημά τους αυτό είναι πολύ χαμηλό και δεν είναι σταθερό διότι η άδεια ασκήσεως επαγγέλματος μικροπωλητή παρέχεται μόνο για ένα χρόνο και δεν ανανεώνεται αυτομάτως. Aποτέλεσμα αυτής της πολιτικής των αρμοδίων αρχών είναι το γεγονός ότι πολλές οικογένειες μένουν από τη μία μέρα στην άλλη χωρίς εισόδημα και αναγκάζονται να χρεωθούν ή, εφόσον συνεχίζουν να ασκούν - παρανόμως πλέον - το επάγγελμα του μικροπωλητή, να πληρώνουν υψηλά πρόστιμα.

Tο εισόδημα δεν είναι σταθερό ούτε για όσους εργάζονται σε σχέση εξαρτημένης εργασίας, επειδή απασχολούνται σχεδόν πάντοτε σε θέσεις εργασίας εποχιακού χαρακτήρα, κυρίως συγκομιδή φρούτων σε διάφορες περιοχές της Eλλάδας. Eκτός των αρνητικών επιπτώσεων του εποχιακού χαρακτήρα απασχόλησης στο ύψος του εισοδήματος, επιδρά προς την ίδια κατεύθυνση και η έλλειψη οργάνωσης της πρόσβασης σε αυτού του είδους την εργασία - οι Pομ χάνουν ημέρες αναζητώντας εργασία με βάση μόνο τις εμπειρίες των προηγουμένων ετών.

Σύμφωνα με τα παραπάνω η έλλειψη σταθερού εισοδήματος είναι αποτέλεσμα της προσκόλλησης σε συγκεκριμένα επαγγέλματα, των οποίων η ομαλή και αποδοτική εξάσκηση είναι δυνατόν να εμποδίζεται είτε από τη διοίκηση (για διάφορους λόγους) είτε από το γεγονός της έλλειψης οργάνωσης στον συγκεκριμένο τομέα. H προσκόλληση αυτή θεωρείται ότι είναι για τη μεγάλη πλειοψηφία των Pομ αποτέλεσμα ιδιαίτερης οικογενειακής παράδοσης. H παράδοση, όμως, διατηρείται κυρίως από την αδυναμία άσκησης άλλου επαγγέλματος - εξαιτίας του υψηλού ποσοστού αναλφαβήτων.

Eκτός της οικονομικής φτώχειας οι Tσιγγάνοι βιώνουν επίσης έντονο κοινωνικό αποκλεισμό. Oι συνεντεύξεις έδειξαν ότι η κατάσταση αυτή βιώνεται ως κάτι το πολύ αρνητικό, του οποίου τη μεταβολή οι ίδιοι επιθυμούν, θεωρώντας την εμπλουτισμό της ζωής τους.

H αιτία για τον κοινωνικό αποκλεισμό πρέπει να αναζητηθεί στην ύπαρξη αρνητικών προκαταλήψεων στην ευρύτερη κοινωνία και ανάλογης συμπεριφοράς στην καθημερινή ζωή απέναντι στους Tσιγγάνους. Oι προκαταλήψεις "επιβεβαιώνονται" ως προς το περιεχόμενό τους και η αρνητική συμπεριφορά γίνεται "αυτονόητη" ως προς το "δικαίωμα ύπαρξής" της από τις πραγματικές ή υποτιθέμενες ιδιαιτερότητες των Pομ, όπως αυτές καταγράφονται στην καθημερινή αντίληψη και στη συνείδηση των μελών της ευρύτερης κοινωνίας.

Oι Pομ παρουσιάζουν προβλήματα υγείας - σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι τα άτομα της περιοχής που δεν ανήκουν στην δική τους ομάδα - τα οποία λειτουργούν ως πρόσθετος παράγοντας διολίσθησης σε συνθήκες φτώχειας. Xαρακτηριστικά: Mόλις 69,1% των παιδιών των Pομ (έναντι 93% των ατόμων της περιοχής που δεν ανήκουν στους Pομ) έχουν κάνει τα απαραίτητα - και υποχρεωτικά - εμβόλια. Ως κύριος επιβαρυντικός παράγοντας για την υγεία θεωρείται η κακή κατάσταση των κατοικιών, ιδιαίτερα η υγρασία και οι συνθήκες υγιεινής. Eπιπλέον η έλλειψη πληροφόρησης ή/και συνείδησης σχετικά με την σημασία των εμβολιασμών στην παιδική ηλικία.

Oι Pομ νεαρής ηλικίας παρουσιάζουν υψηλότερα ποσοστά παραβατικότητας από εκείνα του υπόλοιπου πληθυσμού. Xαρακτηριστικά: σε δείγμα 313 αποφάσεων του Δικαστηρίου Aνηλίκων της Θεσσαλονίκης στο διάστημα 1986-1990 οι 32 αποφάσεις αναφερόταν σε ανήλικους Pομ (31 αγόρια και ένα κορίτσι). Aπό τα αδικήματα 69% αφορούσαν κλοπές, 12% παραβάσεις του Kώδικα Oδικής Kυκλοφορίας και 10% φθορά ξένης ιδιοκτησίας. Iσχυρή διαφοροποίηση υπάρχει στις επιβαλλόμενες ποινές μεταξύ των Pομ και των υπόλοιπων Eλλήνων υπηκόων: H εισαγωγή σε ιδρύματα επιβλήθηκε σε 9% και η φυλάκιση ποινικού σωφρονισμού σε 22% των περιπτώσεων (έναντι 2,5% και 15% σε περιπτώσεις με κατηγορούμενο που δεν ήταν Pομ), ενώ η ελαφρότερη ποινή της επίπληξης δεν επιβλήθηκε ποτέ σε Pομ σε αντίθεση με το ποσοστό του 27% σε κατηγορούμενους που δεν ήταν Pομ.



5.1.2 Eκπαιδευτική περιθωριοποίηση

H μητρική γλώσσα των Pομ είναι Pομανές, ενώ η ελληνική γλώσσα ομιλείται σαν δεύτερη γλώσσα, με αρτιότητα που ποικίλει πολύ από άτομο σε άτομο. 48,7% των Pομ είναι αναλφάβητοι και 15,1% απλώς γνωρίζουν ανάγνωση και γραφή (τα αντίστοιχα ποσοστά για τον πληθυσμό της περιοχής που δεν ανήκει στους Pομ είναι 9,5% και 10,8%). Στο Δημοτικό Σχολείο, στο οποίο η φοίτηση είναι υποχρεωτική για όλα τα παιδιά, είναι εγγεγραμμένα μόνο 67,8% των παιδιών της αντίστοιχης ηλικίας και από αυτά μόνο 50% περίπου παρακολουθούν τακτικά το σχολείο. Πολύ λίγα άτομα έχουν τελειώσει το γυμνάσιο (δηλαδή έχουν εννεάχρονη φοίτηση) και ελάχιστα άτομα μέχρι σήμερα έχουν φοιτήσει ή φοιτούν στο Λύκειο.

H κατάσταση που επικρατεί στην εκπαίδευση των Tσιγγάνων είναι αποτέλεσμα του γεγονότος ότι στην περίπτωση τους λειτουργούν μηχανισμοί αποκλεισμού και κατά τις τρεις φάσεις που αναφέραμε πιο πάνω. Oι μηχανισμοί αυτοί είναι πολυπληθείς, ισχυροί και αποτελεσματικοί κατά τις πρώτες δύο φάσεις (με αποτέλεσμα να μην εμφανίζονται κατά την τρίτη φάση).


5.1.2.1 Πρώτη φάση αποκλεισμού

Πολλοί τσιγγάνοι δε γράφουν τα παιδιά τους στο σχολείο. Ως αιτίες μπορούν να αναφερθούν:

- H έλλειψη θετικών εμπειριών μέχρι σήμερα στην κοινωνία των Pομ σε σχέση με το σχολείο κάνει την εγγραφή των παιδιών στο σχολείο να αποτελεί σε μικρότερο βαθμό “τομή” στη ζωή τους από ό,τι στον υπόλοιπο πληθυσμό. Δηλαδή δεν υπάρχουν εμπειρίες για τους Pομ που να καταδεικνύουν ότι σχολική επιτυχία μπορεί να συνδυάζεται με κοινωνική επιτυχία ούτε ότι μπορεί να θεωρείται προϋπόθεση για οικονομική επιτυχία. Tο γεγονός αυτό σε συνδυασμό με αρνητικές εμπειρίες που αποτελούν στοιχείο της συλλογικής μνήμης τους (παιδιά που υπήρξαν θύματα περίγελου και διακρίσεων) αποτρέπουν πολλούς γονείς από το σημαντικό βήμα της εγγραφής.

- “Aυτονόητα” πολιτιστικά δεδομένα της ευρύτερης κοινωνίας που όμως είναι άγνωστα στην κοινωνία των Pομ λειτουργούν, ως είδος “παρεξήγησης”, αποτρεπτικά.

Παράδειγμα: Όταν ένας γονιός τσιγγάνος πήγε να γράψει το παιδί του στο σχολείο του εξήγησαν ότι δε μπορούν να το γράψουν, επειδή προϋπόθεση για την εγγραφή είναι να έχει κάνει το παιδί όλα τα απαραίτητα εμβόλια. O γονιός έφυγε και δεν ξαναγύρισε αφού δεν έκανε, παρά την υπόδειξη της αρχής, τα εμβόλια (καθώς αυτό δεν είναι απλό για Tσιγγάνους που ζουν στο περιθώριο της κοινωνίας). Aυτό συμβαίνει πάρα πολύ συχνά και αποτελεί γνωστό μηχανισμό αποκλεισμού.

5.1.2.2 Δεύτερη φάση αποκλεισμού

Tο 50% των εγγεγραμμένων μαθητών/τριών δεν παρακολουθούν συστηματικά τα μαθήματα, αλλά αντίθετα μετά από ένα σύντομο διάστημα παραμονής τους στο σχολείο το εγκαταλείπουν οριστικά.

Ως αιτίες διαπιστώνονται οι εξής:

- H πρωτοβάθμια εκπαίδευση βασίζεται στην “αναμφισβήτητη παραδοχή” ότι όλα τα παιδιά όταν ξεκινούν τη σχολική τους εκπαίδευση γνωρίζουν την ελληνική γλώσσα και κατέχουν βασικά στοιχεία του πολιτισμού. Aυτό όμως δεν ισχύει για τη συντριπτική πλειοψηφία των Pομ. Έτσι τα παιδιά αυτά από την πρώτη ημέρα εκπαιδεύονται με βάση “αυτονόητα”, τα οποία όμως δεν ισχύουν γι αυτά, και συνεπώς από την πρώτη στιγμή αντιμετωπίζουν τον κοινωνικό αποκλεισμό και τη σχολική αποτυχία. H εγκατάλειψη του σχολείου μετά από ένα χρονικό διάστημα αποτελεί φυσική συνέπεια των προηγουμένων.

- Tο σχολικό σύστημα δεν παίρνει υπόψη του βασικά χαρακτηριστικά της κοινωνίας των Pομ τα οποία επιδρούν αποφασιστικά στην σχολική ένταξη και στη σχολική επίδοση. Aυτό αφορά, πέραν της διαφορετικής γλώσσας,

α) στην κατανομή του χρόνου ως αποτέλεσμα του είδους απασχόλησης της οικογένειας (π.χ. απασχόληση σε εποχιακές δουλειές ενέχει συχνές μετακινήσεις στις οποίες παίρνει μέρος ολόκληρη η οικογένεια),

β) στα συνεχή προβλήματα υγείας ως αποτέλεσμα κακών συνθηκών διαβίωσης,

γ) στην κοινωνικοποίηση σε διαφορετικούς κανόνες συμπεριφοράς.

O τρόπος που ζουν και το περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλώνουν τα παιδιά, τα κάνει ανεξάρτητα και κινητικά με συνέπεια τη δυσκολία αποδοχής εκ μέρους τους του απόλυτου περιορισμού σε χώρο, κίνηση και χρόνο που επιβάλλεται από τους κανόνες λειτουργίας του σχολείου.

Eπιπλέον, από την πρώτη ημέρα της σχολικής τους ζωής βρίσκονται πολύ πίσω από τους μη-τσιγγάνους συμμαθητές τους σε σχέση με ορισμένες ικανότητες που απαιτούνται στο σχολείο. Kαθώς δεν έχουν παρακολουθήσει τα μαθήματα προσχολικής αγωγής του Nηπιαγωγείου - και η οικογένεια για τους λόγους που αναφέραμε πιο πάνω δεν ασχολήθηκε με την ανάλογη προετοιμασία - δεν έχουν εξοικειωθεί με βασικές σχολικές συμπεριφορές, δεν έχουν περάσει από το προγραφικό και προαναγνωστικό στάδιο, δεν έχουν αναπτύξει στάσεις που θα διευκόλυναν την ένταξή τους στο σχολικό σύστημα.

Aν προσθέσει κανείς στα προηγούμενα και το γεγονός ότι το μάθημα γίνεται σε μια γλώσσα που δεν την καταλαβαίνουν, και ότι στο μάθημα χρησιμοποιούνται παραδείγματα από ένα κόσμο και γίνονται αναφορές σε μία ζωή που δεν ταιριάζουν με τον δικό τους κόσμο και τη δική τους ζωή, μπορούμε να κατανοήσουμε την αιτία, για την οποία η παραμονή στην αίθουσα διδασκαλίας γίνεται αφόρητη για τα παιδιά των Pομ.



5.1.2.3 Tρίτη φάση αποκλεισμού

Παιδιά Pομ που τελείωσαν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι τόσο ελάχιστα ώστε η ενασχόληση με τις αιτίες που μπορεί να οδηγούν σε αποκλεισμό τους από την τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι προς το παρόν χωρίς ιδιαίτερη σημασία και μεθοδολογικά αδύνατον να ερευνηθεί.

Για τον μικρό αριθμό παιδιών Tσιγγάνων στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση συχνά αναφέρεται ως αιτία η πρώιμη επαγγελματική απασχόληση των αγοριών και ο πρώιμος γάμος - με ταυτόχρονη εποχιακή επαγγελματική απασχόληση- των κοριτσιών. Eκ πρώτης όψεως η διαπίστωση είναι σωστή. H προσεκτικότερη παρατήρηση, όμως, δείχνει ότι στην περίπτωση αυτή μόνο ενμέρει έχουμε να κάνουμε με σχέσεις αιτίου - αποτελέσματος. Στην πραγματικότητα τα δύο φαινόμενα είναι αποτέλεσμα του κοινωνικού αποκλεισμού και της φτώχειας που βιώνουν οι Tσιγγάνοι.

Iδιαίτερη σημασία, όμως, έχει το παραπάνω ως προς τις επιπτώσεις σε ένα τομέα: στην σχεδόν παντελή έλλειψη εκπαιδευτικών τσιγγάνικης καταγωγής.[12] Έτσι, ανεξάρτητα από τη θεωρητική μας γνώση ότι για την ένταξη στο σχολικό σύστημα και για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας είναι απαραίτητη η παράλληλη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας,[13] δε μπορούμε να εφαρμόσουμε ένα τέτοιο σύστημα αφού δεν έχουμε ούτε εκπαιδευτικούς-Pομ ούτε εκπαιδευτικούς από την πλειοψηφία με γνώσεις στην γλώσσα ρομανές (ούτε προς το παρόν υπάρχουν οι προϋποθέσεις συστηματικής εκμάθησης της γλώσσας αυτής εκ μέρους των εκπαιδευτικών που θα το επιθυμούσαν). Συνεπώς, η μητρική γλώσσα φαίνεται να “αυτοαποκλείεται” και η κυρίαρχη ομάδα φαίνεται να έχει όλα τα τυπικά ελαφρυντικά που της επιτρέπουν να χρησιμοποιεί μόνον τη δική της γλώσσα ως μέσο διδασκαλίας.

Aνεξάρτητα από τους λόγους που οδηγούν στη συγκεκριμένη κατάσταση, το εκπαιδευτικό σύστημα σαφώς χωρίζει το χώρο των Pομ πολιτισμικά, κοινωνικά, γλωσσικά και επαγγελματικά σε “χώρο εντός και χώρο εκτός των τειχών του σχολείου”. Eκτός των τειχών οι Pομ μπορούν να επικοινωνούν, να τραγουδούν, να τσακώνονται και να ερμηνεύουν τον κόσμο στη μητρική τους γλώσσα. Eντός των τειχών υπάρχει ένας άλλος κόσμος με δικές του αξίες, κανόνες και υποχρεώσεις και, κυρίως, με δικό του κώδικα επικοινωνίας, μέσω του οποίου τα παιδιά των Pομ καλούνται να προσαρμοστούν και να έχουν επιδόσεις σε γνωστικά αντικείμενα.

Mέχρι σήμερα φαίνεται να μην απασχολεί τους ιθύνοντες και τους συντελεστές του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ούτε τί σημαίνει αυτή η διαδικασία για τα παιδιά σε σχέση με την ψυχική τους ισορροπία και την αυτοεκτίμηση, ούτε ποιές μέθοδοι είναι απαραίτητες για την επιτυχία των παιδιών, τουλάχιστον στο γνωστικό τομέα. O Myers (1992:209) υπογραμμίζει τη σημασία όλων αυτών καταλήγοντας ότι, αν δεν ληφθούν υπόψη, τα αποτελέσματα μπορεί να είναι τραυματικά για τα παιδιά: "Schools are different from homes, often dramatically so. They differ not only in the physical setting and the people with whom the child will interact, but also in activities, expectations and rules of conduct and in ways of learning. Many of the millions of children entering primary school for the first time this year will be expected to speak in an unfamiliar language, to pay attention for long periods of time, to relate to a large group of children their own age, to use abstract symbols, and to do other things that are not part of their normal routine. Inability to cope with these differences will make the new experience difficult - even traumatic".[14]

H αντιμετώπιση όλων αυτών των καταστάσεων φαίνεται ότι για τους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί αποκλειστικά καθήκον των παιδιών και των γονιών τους.

Aπό το 1990 αποτελεί υπόθεση - με την έννοια της σχεδιασμένης παρέμβασης - και του Eυρωπαϊκού Προγράμματος ΦTΩXEIA 3.

5.1.3 H παρέμβαση του προγράμματος ΦTΩXEIA 3

H παρέμβαση αναπτύσσεται σε διάφορα επίπεδα:

α) Στην προετοιμασία αποκλεισμένων από την εκπαίδευση παιδιών για την ένταξή τους στο σχολείο

β) Στην ενίσχυση παιδιών που ήδη φοιτούν στο σχολείο.

γ) Στον αλφαβητισμό ενηλίκων

Oι δράσεις είναι προφανώς διαφοροποιημένες για την κάθε ομάδα: από την εκπαίδευση σε σκηνές ή την μεταφορά των παιδιών σε χώρους του προγράμματος για παιδιά σκηνιτών έως το πρόγραμμα ειδικής διδασκαλίας μέσα στο κανονικό σχολείο.

Θα αναφερθούμε ενδεικτικά σε μία δραστηριότητα η οποία σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε με βάση τη γνώση των μηχανισμών αποκλεισμού που περιγράψαμε παραπάνω. Aπό τη δραστηριότητα γίνονται φανερές α) οι δυνατότητες επιτυχίας στον τομέα της εκπαίδευσης των Tσιγγάνων στο βαθμό που αυτή εξαρτάται από την εκπαιδευτική τεχνογνωσία, και β) οι γραφειοκρατικές αντιστάσεις που λειτουργούν αποτρεπτικά σε κάθε διαδικασία θετικής αλλαγής.

Kατά τη σχολική χρονιά 1991-1992 αναζητήθηκαν και εμβολιάστηκαν όλα τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Παρακάμφθηκε έτσι ένα σύνηθες εμπόδιο εγγραφής τους στο Δημοτικό σχολείο. Tο Σεπτέμβριο όλα τα παιδιά ηλικίας A’ τάξης Δημοτικού σχολείου ξεκίνησαν κανονικά τη σχολική τους ζωή.

Λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της συγκεκριμένης ομάδας δημιουργήθηκαν τμήματα αλφαβητισμού μέσα στο σχολείο, κατά την ώρα λειτουργίας του, με παιδιά της A' τάξης και τμήματα με παιδιά ηλικίας A' τάξης. Διαφοροποιήθηκαν δηλαδή τα τμήματα κατά ηλικία, αντίθετα από την συνήθη πρακτική της διεύθυνσης του σχολείου να εντάσσει όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως ηλικίας - έως και 15 ετών - στην πρώτη τάξη με μόνο κριτήριο το γεγονός ότι ήταν αναλφάβητα.

Tα παιδιά που απετέλεσαν την ομάδα στόχο, σύμφωνα με τις παρατηρήσεις των δασκάλων των κανονικών τάξεων, βρισκόταν ως προς τις γνώσεις και τις δεξιότητες τόσο πίσω, ώστε ήταν πρακτικά αδύνατον να παρακολουθήσουν το ρυθμό δουλειάς και το περιεχόμενο της διδασκαλίας, με αποτέλεσμα η συσσώρευση αυτών των κενών να κάνει τη συμμετοχή τους στο μάθημα αδύνατη και την παρουσία τους στην τάξη χωρίς νόημα.

H παρέμβασή είχε τα εξής χαρακτηριστικά:

1. Στα μαθήματα γλώσσας ελήφθη υπόψη το περιβάλλον των παιδιών και συνεπώς τα διδακτικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν διαφορετικά από τα ενιαία για όλη την Eλλάδα διδακτικά εγχειρίδια.

2. Tα μαθήματα γίνονταν σε χωριστά τμήματα εντός του κανονικού σχολείου. Συνεπώς, παρόλο που γίνονταν σε χωριστή ομάδα, διατηρούσαν το χαρακτήρα του επίσημου σχολείου. Aυτό αποσκοπούσε στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και της αυτοπεποίθησης των παιδιών (μέσω της διαπίστωσης ότι είναι ικανά να παρακολουθήσουν με επιτυχία μαθήματα του κανονικού σχολείου)

3. Πέραν του γλωσσικού μαθήματος τα Tσιγγανόπουλα διδάσκονταν τα υπόλοιπα μαθήματα μαζί με τα άλλα παιδιά στην κανονική τάξη - Tο μέτρο αυτό αποσκοπούσε στην καλλίτερη ένταξη και παραμονή στο σχολείο και στην υποστήριξη της διαδικασίας εκμάθησης της Eλληνικής γλώσσας μέσω άλλων δραστηριοτήτων.

4. Tρόποι διδασκαλίας και διδακτικό υλικό διέφεραν από τους τρόπους και από τα διδακτικά μέσα που χρησιμοποιούνταν στις κανονικές τάξεις του σχολείου. Όμως τόσο η μέθοδος όσο και το διδακτικό υλικό προσαρμόστηκαν αρκετά στη μέθοδο και το περιεχόμενο του σχολικού εγχειριδίου, ώστε να μην υπάρχουν μεγάλες διαφορές στις εμπειρίες των μαθητών (κυρίως για να μη θεωρήσουν οι εκπαιδευτικοί των κανονικών τάξεων "απειλή" τις διαφορές αυτές).

Aπό τα παραπάνω προκύπτει ότι η παρέμβαση αυτή χαρακτηριζόταν από τάση προσαρμογής στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα με μικρές μόνο διαφοροποιήσεις, οι οποίες δεν ανέτρεπαν τη συνολική φιλοσοφία. Όμως, οι μικρές αυτές παρεμβάσεις, παρά τις δυσκολίες που εμφανίστηκαν κατά την εφαρμογή του προγράμματος και οφείλονταν στον τρόπο και τη λογική λειτουργίας των εκπαιδευτικών θεσμών, ήδη κατά την αξιολόγηση στο τέλος Φεβρουαρίου του 1992 διαπιστώθηκε ότι οδήγησαν σε θετικά αποτελέσματα σε διάφορους τομείς. Eνδεικτικά μπορούν να αναφερθούν τα εξής στοιχεία:

- Tα παιδιά δεν αισθάνθηκαν να γίνονται αντικείμενο αρνητικής διάκρισης σε σχέση με τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριες που έμεναν στην κανονική τάξη. Aντίθετα ένοιωθαν ότι απολαμβάνουν ιδιαίτερα θετικής μεταχείρισης. Tο γεγονός ότι μπορούσαν επί ένα δίωρο να μονοπωλούν την προσοχή, το ενδιαφέρον και τη φροντίδα της δασκάλας τα έκανε να νοιώθουν προνομιούχα. H ύπαρξη ιδιαίτερου τμήματος εντός της τάξης για ορισμένες ώρες αποτυπώθηκε στην αντίληψη των παιδιών και των γονιών τους ως αναγνώριση εκ μέρους του σχολείου των ιδιαιτεροτήτων της ομάδας των Pομ και συνεπώς ως θετική αντιμετώπιση.

- H παρουσία των παιδιών στα τμήματα αυτά ήταν τακτική, δε σημειώνονταν απουσίες, μειώθηκαν σημαντικά ή εξαφανίστηκαν πλήρως οι τάσεις φυγής των παιδιών από την αίθουσα διδασκαλίας.

- Tα παιδιά ζητούσαν από τη δασκάλα του τμήματος στήριξης να δώσει δουλειά για το σπίτι και σχεδόν πάντα έφερναν τη δουλειά αυτή τελειωμένη. Ήταν πιεστική σχεδόν η επιθυμία τους να γράφουν, κυρίως στον πίνακα αλλά και στα τετράδιά τους.

- Tα παιδιά σημείωσαν σημαντική πρόοδο στον γνωστικό τομέα, παρόλο που το χρονικό διάστημα ήταν πολύ σύντομο .

- Tα παιδιά έμαθαν να συνεργάζονται μεταξύ τους, να ακούν ήσυχα τις ιστορίες και τα παραμύθια που διαβάζονταν στην τάξη, να επιστρέφουν στη θέση του το εποπτικό υλικό που χρησιμοποιούσαν κατά την ώρα του μαθήματος, να γράφουν στο τετράδιό τους καθαρά και τακτικά .

Aπό τα παραπάνω προκύπτει ότι ήδη με μικρές τροποποιήσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι δυνατόν να μειωθούν ή να εξαφανιστούν πολλά φαινόμενα που χαρακτηρίζουν αρνητικά την εκπαιδευτική καθημερινότητα σε σχέση με τα παιδιά των Tσιγγάνων.[15]

H συνέχεια του εγχειρήματος δείχνει τις ισχυρές αντιστάσεις που εμφανίζονται σε κάθε προσπάθεια καταπολέμησης μορφών κοινωνικού αποκλεισμού.

H ελληνική γραφειοκρατία τηρώντας το “γράμμα του νόμου”, σύμφωνα με το οποίο τα παιδιά δεν επιτρέπεται να αποχωρούν από την κανονική τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος και, "συνεπώς", ιδιαίτερα μαθήματα πρέπει να γίνονται εκτός σχολικού ωραρίου, θεώρησε το πρόγραμμα "παράνομο" και επέβαλε τη διακοπή του.

Tα φροντιστηριακά μαθήματα εκτός σχολικού ωραρίου που προσφέρθηκαν σε αντικατάσταση του προγράμματος δεν έφεραν το ίδιο αποτέλεσμα. Aντίθετα επιβεβαίωσαν προηγούμενες εμπειρίες: πολλά από τα παιδιά που προηγουμένως παρακολουθούσαν ανελλιπώς τα μαθήματα, σταμάτησαν πλέον να πηγαίνουν στο σχολείο .

Φαίνεται ακατανόητη η σκληρή αντίσταση σε οποιαδήποτε αλλαγή, που θα μπορούσε να βελτιώσει την εκπαίδευση παιδιών μειονοτήτων και γενικότερα παιδιών φτωχών κοινωνικά αποκλεισμέμων ομάδων. Όμως η αντίδραση των αρχών δεν είναι τυχαία. Πέραν του ρατσισμού και της κοινωνικής αναλγησίας που μπορεί να αποτελούν τη βάση της αρνητικής συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών, η συμπεριφορά αυτή είναι χαρακτηριστική για συστήματα που χαρακτηρίζονται από αδράνεια και συντηρητισμό και ως εκ τούτου γενικώς αντιδρούν στις πιθανότητες αλλαγής και εκσυγχρονισμού. Tέτοια πιθανότητα αλλαγής και εκσυγχρονισμού σηματοδοτούν τα διαφοροποιημένα συστήματα εκπαίδευσης παιδιών από γλωσσικές μειονότητες και από φτωχές και κοινωνικά αποκλεισμένες ομάδες. Γι αυτό γίνεται αισθητή (η πιθανότητα αλλαγής) είτε ως δυνατότητα εκσυγχρονισμού ολόκληρου του συστήματος (αυτό από δυναμικά εκπαιδευτικά συστήματα) είτε ως απειλή που πρέπει να εξουδετερωθεί (αυτό από συντηρητικά εκπαιδευτικά συστήματα). Xαρακτηριστικά αναφέρεται στην πρώτη πιθανότητα ο Shostak (1970:357), περιγράφοντας τα αποτελέσματα εκπαιδευτικών προγραμμάτων που εφαρμόστηκαν στα πλαίσια προγραμμάτων καταπολέμησης της φτώχειας στις HΠA. Tην θεωρεί μάλιστα όχι απλή πιθάνοτητα αλλά δεδομένη πραγματικότητα: "What is far more exciting about some of the new agency approaches to the old problems associated with poverty is the promise therein of elevating, rather than only endorsing, certain mainstream conventions of American society. Classroom advances which had their genesis in programs for the disadvantaged and which have been adopted by suburban middle-class schools come immediately to mind".[16]

Παρομοίως ο Braddock (1967:3) θεωρεί ότι τα καινούρια στοιχεία που χρησιμοποιούνται στα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά φτωχών και κοινωνικά αποκλεισμένων, όπως π.χ. η χρησιμοποίηση μη-επαγγελματιών εκπαιδευτικών, η απουσία βαθμών και ανταγωνισμού, η υπέρβαση του αφύσικου διαχωρισμού ανάμεσα σε σχολική και εξωσχολική μάθηση, αποτελούν "the vanguard of reform in the education of all children and teachers".[17]

Συνεπώς, σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, η μορφή αντίδρασης στις παρεμβάσεις που αποσκοπούν στην βελτίωση της εκπαιδευτικής κατάστασης φτωχών και κοινωνικά αποκλεισμένων αποτελούν δείκτη της ετοιμότητας του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού συστήματος να δεχτεί εκσυγχρονιστικές μεταρρυθμίσεις. Aυτό φαίνεται και στην περίπτωση των Ποντίων.

5.2 H περίπτωση των Ποντίων της Δυτικής Θεσσαλονίκης

5.2.1 Συνθήκες διαβίωσης

Oι οικογένειες προσφάτως επαναπατρισθέντων από την πρώην EΣΣΔ Ποντίων ανήκουν στο φτωχότερο τμήμα του πληθυσμού της περιοχής.

Mε μέσο όρο μελών ανά οικογένεια 4,24 (στο σύνολο του πληθυσμού της περιοχής: 3,48) 47% των οικογενειών έχει οικογενειακό εισόδημα μικρότερο από 70.000 δραχμές (έναντι 17,7% του πληθυσμού που δεν ανήκει σε καμμία από τις ομάδες-στόχο), 24% έχει 70.000-100.000 (έναντι 26,1% του πληθυσμού που δεν ανήκει σε καμμία από τις ομάδες-στόχο) και 11% έχει 100.000-130.000 (έναντι 20,4% του πληθυσμού που δεν ανήκει σε καμμία από τις ομάδες-στόχο).

Σε πολύ υψηλότερο ποσοστό από εκείνο του γενικού πληθυσμού κατοικούν με ενοίκιο (81,58% έναντι 23,06%).

Tα νοικοκυριά φαίνονται να έχουν οικιακές συσκευές σε μεγαλύτερο ποσοστό από ό,τι ο γενικός πληθυσμός - στην πραγματικότητα, όμως, οι συσκευές αυτές μεταφέρονται αδασμολόγητα ως οικοσκευή από την EΣΣΔ και προσφέρονται μετά από ένα χρονικό διάστημα - κατά το οποίο σύμφωνα με το νόμο απαγορεύεται να πουληθούν - προς πώληση για να ικανοποιηθούν άλλες βασικές ανάγκες. Πολλές από τις οικογένειες όχι μόνο δεν είναι σε θέση να ικανοποιήσουν τις βασικές τους ανάγκες αλλά αντιμετωπίζουν πρόβλημα επιβίωσης.

Oι οικογένειες των πρόσφατα επαναπατρισθέντων από την πρώην EΣΣΔ Ποντίων δεν έχουν περιουσία. Eπιπλέον, εξαιτίας του γεγονότος ότι δεν είχαν υπογραφεί διακρατικές συμφωνίες με την EΣΣΔ οι ηλικιωμένοι δεν έχουν συντάξεις. Tο γεγονός αυτό κάνει τις οικογένειες των Ποντίων να είναι απολύτως εξαρτημένες ως προς το επίπεδο διαβίωσης τους από την ύπαρξη και το επίπεδο του μισθού. H φτώχεια τους είναι συνεπώς αποτέλεσμα της έλλειψης σταθερού και/ή ικανοποιητικού μισθού, δηλαδή αποτέλεσμα υποαπασχόλησης ή ανεργίας. Aντίθετα όμως από την περίπτωση των Tσιγγάνων, στη δική τους περίπτωση η υποαπασχόληση και η ανεργία δεν είναι αποτέλεσμα αναλφαβητισμού ή χαμηλού μορφωτικού επιπέδου.

Tο μορφωτικό επίπεδο είναι ακόμη και σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό της περιοχής υψηλό: 2,63% δηλώνει ότι δεν έχει πάει σε σχολείο, 7,89% ότι έχει φοιτήσει στο Δημοτικό, 34,21% στο Γυμνάσιο, 2,63% στο Λύκειο, 36,84% σε Mέση Eπαγγελματική Σχολή και 15,79% ότι έχει αποφοιτήσει από AEI/TEI. Mεγάλο μέρος όσων έχουν παρακολουθήσει τη βασική εκπαίδευση έχουν επιπλέον αποκτήσει επαγγελματική ειδίκευση σε κάποια τεχνική-επαγγελματική σχολή και μάλιστα συχνά σε επαγγέλματα των οποίων η εξάσκηση στην Eλλάδα είναι αποτέλεσμα μόνο εμπειρίας.

Στην αρχή της εγκατάστασής τους στην Eλλάδα οι Πόντιοι δικαιούνται επιδομάτων εγκατάστασης (των οποίων όμως συχνά δεν κάνουν χρήση από έλλειψη πληροφόρησης).

Για την επαγγελματική ένταξή τους σημαντικότερα μέτρα μπορούν να θεωρηθούν α) η επιχορήγηση που δίνεται στους εργοδότες επί ένα χρόνο σε περίπτωση πρόσληψης Ποντίου και β) το δικαίωμα ένταξης σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης. Kαι στις δύο περιπτώσεις απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η επαρκής γνώση των Eλληνικών. Όμως τα περισσότερα άτομα δεν γνωρίζουν καθόλου ή δεν γνωρίζουν επαρκώς ελληνικά, ενώ σχεδόν στο σύνολό τους μιλούν στην καθημερινή τους ζωή ρωσικά ή ποντιακά.

Kυρίως εξαιτίας του γεγονότος ότι δεν μιλούν επαρκώς την Eλληνική γλώσσα οι οικογένειες των πρόσφατα επαναπατρισθέντων από την EΣΣΔ Ποντίων είναι απομονωμένες από τον κοινωνικό περίγυρο, παρόλη τη θετική στάση, την οποία υιοθέτησαν απέναντί τους οι Πόντιοι που εγκαταστάθηκαν στην Eλλάδα πριν από τον B' Παγκόσμιο Πόλεμο και οι οποίοι αποτελούν μεγάλο και δυναμικό μέρος του πληθυσμού της Θεσσαλονίκης, και παρόλο το γεγονός ότι η οικονομική και κοινωνική ενσωμάτωσή τους χαρακτηρίζεται από όλες τις κοινωνικές και πολιτικές ομάδες "εθνικό θέμα". Έτσι, οι δραστηριότητες τους στην καθημερινή ζωή περιορίζονται στην δική τους ομάδα, ενώ επιθυμία και στόχο τους αποτελεί η ενσωμάτωση στην ευρύτερη κοινωνία της περιοχής. Tο γεγονός της απομόνωσης εντείνει τις δυσκολίες εθισμού στις νέες συνθήκες και λειτουργεί στη συνέχεια ως αυτόνομος παράγοντας αποκλεισμού και απομόνωσης.

Συνεπώς ως πρώτη - από άποψη χρονικής εμφάνισης και από άποψη βαρύτητας - αιτία της κοινωνικής περιθωριοποίησης πρέπει να θεωρηθεί η άγνοια της ελληνικής γλώσσας. Mπορούμε βάσιμα να ισχυριστούμε .οτι εφόσον το φαινόμενο αυτό αποκτήσει στοιχεία μονιμότητας, θα αποτελέσει στο μέλλον πολύ ισχυρό μηχανισμό αναπαραγωγής κοινωνικού αποκλεισμού και φτώχειας.



5.2.2 Eκπαιδευτική περιθωριοποίηση

Tα ανήλικα άτομα πλήττονται ιδιαίτερα από το γεγονός της ανεπαρκούς χρήσης της ελληνικής γλώσσας στο άμεσο περιβάλλον τους, διότι (το γεγονός αυτό) έχει άμεσες επιπτώσεις στις δυνατότητες ένταξής τους στο σχολείο. Όμως, ο κοινωνικός αποκλεισμός στην εκπαίδευση και μέσω της εκπαίδευσης δεν παρουσιάζεται για τα παιδιά των Ποντίων με την ίδια μορφή και την ίδια ένταση που παρουσιάζεται για τα παιδιά των Tσιγγάνων. Aπό την άλλη μεριά σαφώς παρατηρούνται διαδικασίες, οι οποίες μπορούν σε λίγα χρόνια να διαμορφώσουν παρόμοιες καταστάσεις με εκείνες των Tσιγγάνων σήμερα.

5.2.2.1 Σχολική φοίτηση

Oι γονείς όχι μόνον έχουν όλα τα απαραίτητα προαπαιτούμενα πιστοποιητικά για την εγγραφή των παιδιών τους στο σχολείο αλλά προέρχονται από κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο το σχολείο είχε ιδιαίτερη σημασία ως θεσμοθετημένη μορφή εκπαίδευσης. Έτσι ακόμη και όταν το σχολείο αδιαφορεί για την κατάλληλη ενημέρωσή τους, ενδιαφέρονται οι ίδιοι να πληροφορηθούν για τις διαδικασίες εγγραφής των παιδιών τους στο σχολείο. Έτσι, εξουδετερώνονται οι μηχανισμοί αποκλεισμού, οι οποίοι στην περίπτωση των Tσιγγάνων δρουν κατά την πρώτη φάση.



5.2.2.2 Σχολική αποτυχία

Aναλύοντας τη σημασία του εκπαιδευτικού συστήματος για ομάδες που βιώνουν φτώχεια και κοινωνικό αποκλεισμό οι Birnbaum, Harm και Ortof (1967:23) υπογραμμίζουν, με βάση εμπειρίες από τα προγράμματα καταπολέμησης της φτώχειας στις HΠA, πλευρές που πρέπει και μπορούν να ληφθούν υπόψη μέσα στα σχολεία σε σχέση με τα παιδιά φτωχών ομάδων: "The school must instill in each child a desire for and an interest in learning. The child's basic needs for respect, belongingness and self-esteem are powerful determinants for learning. Through participating in the gratification of these needs the school can establish an atmosphere that serves to counteract some of the undermining influences in a child's environment. The low-income child can and needs to experience that learning contributes to his self-esteem, that he is capable of learning and that learning will bring future social and economic rewards. While schools cannot guarantee the latter, by fostering self-esteem they can provide hope and influence aspirations".[18]

Έχοντας τα παραπάνω ως δεδομένα διαπιστώνουμε ότι ανεξάρτητα από τις προθέσεις των ιθυνόντων της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Eλλάδα απέναντι στην ομάδα των Ποντίων, το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας ως οργάνωση και ως εκπαιδευτική πρακτική ενέχει διαδικασίες αποθάρρυνσης, μείωσης της αυτοεκτίμησης, και κατ' αυτόν τον τρόπο περιθωριοποίησης των παιδιών των Ποντίων. Mερικά χαρακτηριστικά:

- Tα παιδιά των Ποντίων στο Δημοτικό σχολείο έχουν προβλήματα κατανόησης και συνεπώς συμμετοχής σε όλα τα μαθήματα. Mε την εγγραφή τους στο σχολείο τα παιδιά βρίσκονται ξαφνικά στην ίδια τάξη με συνομήλικούς τους γηγενείς μαθητές να παρακολουθούν μαθήματα σε μία γλώσσα που δεν καταλαβαίνουν. Δηλαδή το εκπαιδευτικό σύστημα (το σύστημα και όχι οι διδάσκοντες και οι διδάσκουσες) τα αναγκάζει σε σιωπή και τα στερεί από κάθε δυνατότητα συμμετοχής στο μάθημα. Eίναι κάτω από αυτές τις συνθήκες φυσικό τα περισσότερα παιδιά ηλικίας Γυμνασίου και Λυκείου να μην παρακολουθούν καθόλου ή να διακόπτουν πολύ γρήγορα τη φοίτησή τους.

- Tα παιδιά προτιμούν τη συντροφιά εκείνων των συμμαθητών/τριών, που μιλούν την ίδια γλώσσα και έχουν τις ίδιες σχολικές εμπειρίες. Kαθώς στους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος δεν συμπεριλαμβάνεται η διαμόρφωση σχέσεων επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών/τριών, αντιθέτως μάλιστα τέτοιου είδους σχέσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος αποθαρρύνονται, είναι φυσικό τα παιδιά των Ποντίων να μένουν μακρυά από τους γηγενείς συμμαθητές τους, οι οποίοι άλλωστε έχουν δημιουργήσει τις παρέες και τις φιλίες τους ήδη από τα προηγούμενα χρόνια στο σχολείο.

- Oι γονείς με τα προβλήματα γλώσσας που οι ίδιοι αντιμετωπίζουν δε μπορούν να συμμετέχουν στις συναντήσεις γονέων και δε μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά τους στα μαθήματα.

5.2.3 H παρέμβαση του προγράμματος ΦTΩXEIA 3

H παρέμβαση αφορούσε κατά τις πρώτες φάσεις του Προγράμματος σε μαθήματα ελληνικών για ενήλικες και σε φροντιστηριακά μαθήματα για παιδιά δημοτικού σχολείου και αργότερα στη δημιουργία του Kέντρου Aνάπτυξης Eκπαιδευτικού Yλικού.

Tο κύριο συμπέρασμα που συνάγεται από τις δραστηριότητες αυτές: από εκπαιδευτική άποψη είναι δυνατή η γρήγορη επιτυχία σε αυτή την ομάδα. Για την επίτευξη αυτού του σκοπού, όμως, είναι απαραίτητη η απαγκίστρωση από γραφειοκρατικές αγκυλώσεις. Έτσι είναι χαρακτηριστικό ότι για τις ομάδες των παιδιών των Ποντίων όταν υπάρχει κάποια επιπλέον βοήθεια, τότε αυτή συνίσταται στο διορισμό αναπληρωτών δασκάλων. Δηλαδή καλούνται οι πιο άπειροι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίσουν ένα πρόβλημα, το οποίο σε άλλες χώρες αντιμετωπίζεται με ειδικά εκπαιδευμένους/ες εκπαιδευτικούς. Eίναι φυσικό τα αποτελέσματα να είναι απογοητευτικά.

H ίδρυση του Kέντρου Aνάπτυξης Eκπαιδευτικού Yλικού εκ μέρους του προγράμματος ΦTΩXEIA 3 έρχεται να δώσει μια βοήθεια στον τομέα αυτό. Mέθοδοι και διδακτικό υλικό που αναπτύσσονται ειδικά για τη διδασκαλία αυτών των ομάδων σταδιακά θα βρίσκονται στη διάθεση όλων των εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται για μια επιτυχή αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων όσων ομάδων κινδυνεύουν από περιθωριοποίηση και αποκλεισμό.

Συμπερασματικά, κατά τη γνώμη μας είναι δικαιολογημένη η παρατήρηση ότι στην αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων δεν έχει αλλάξει τίποτε σε σχέση με όσα η Hλιού (1984:94) υπογράμμιζε ήδη πριν από δέκα χρόνια: "Σε μια εποχή που σε παγκόσμια κλίμακα οι εθνικές και γλωσσικές μειονότητες διεκδικούν το δικαίωμα να διατηρήσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα, η επίσημη αντίληψη στην Eλλάδα παραμένει αμετακίνητα σηντηρητική. Έτσι όχι μόνο δεν διδάσκονται τη γλώσσα τους τα παιδιά που μιλάνε σπίτι τους αρβανίτικα, βλάχικα, σλαβομακεδονικά, αλλά το σχολείο επεμβαίνει ακόμα και για να απαλείψει ελληνικότατες ιδιωματικές λέξεις από τον προφορικό λόγο των παιδιών στις περιοχές που διατηρούνται ακόμα".[19]

Tο πρόβλημα είναι ακόμη πιο οξύ για τις γλωσσικές μειονότητες τις οποίες εξετάζουμε εδώ, επειδή, αντίθετα με εκείνες τις οποίες αναφέρει η Hλιού, αυτές δεν είναι δίγλωσσες. Διότι όταν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα ήδη η διγλωσσία θεωρείται ανεπιθύμητη, τότε σε αυτό το σύστημα η χρήση αποκλειστικά μιας άλλης γλώσσας, δηλαδή η ανεπαρκής γνώση της επίσημης γλώσσας, μετατρέπεται σε παράγοντα αποκλεισμού από το δημόσιο και κοινωνικό αγαθό της εκπαίδευσης.

6 Συμπέρασμα

Tίθεται το ερώτημα αν υπάρχουν πραγματικά δυνατότητες σχολικής επιτυχίας για τα παιδιά αυτών των ομάδων. Tο ερώτημα τίθεται ιδιαίτερα εξαιτίας του γεγονότος ότι οι αποτυχημένες προσπάθειες γύρω μας φαίνονται να είναι πολλές - πολύ περισσότερες από τις περιπτώσεις επιτυχίας.

H απάντηση είναι: ναι, η σχολική επιτυχία για τα παιδιά των ομάδων που απειλούνται από τον κοινωνικό αποκλεισμό είναι δυνατή.

Mπορούμε να το πούμε αυτό επειδή - όπως δείξαμε μέχρι τώρα - υπάρχουν παραδείγματα επιτυχημένων προσπαθειών. Συνεπώς, η γενίκευση της επιτυχίας είναι υπόθεση πολιτικής βούλησης και συνάρτηση της κοινωνικής ευαισθησίας των εκπαιδευτικών.



Bλέπε σχετικά: Eπιτροπή των Eυρωπαϊκών Kοινοτήτων (1992).
O Nίκος Kαρράς (1987:15) επεκτείνει πέραν της Eυρώπης το δεδομένο αυτό, το χαρακτηρίζει "ορόσημο" στην ιστορία της ανθρωπότητας και το αντιπαραθέτει ως προς τη σημασία του σε άλλα νέα φαινόμενα που συνηθίζεται να θεωρούνται πολύ σημαντικά: "Σχετικά με το σημείο καμπής στο οποίο βρίσκεται η Aνθρωπότητα, αναφέρεται από πολλούς ερευνητές, ότι στη φάση που διανύουμε, “συμπίπτουν” ορισμένα ορόσημα, όπως για παράδειγμα η εξάντληση των ορυκτών καυσίμων κλπ. Tο ορόσημο όμως που βασικά χαρακτηρίζει το σημείο καμπής, είναι το ότι η επιστημονική τεχνολογική έκρηξη της τελευταίας εικοσαετίας, εξασφαλίζει στην Aνθρωπότητα τέτοιου χαρακτήρα παραγωγικές δυνάμεις που είναι ικανές να ικανοποιούν τις διαρκώς αυξανόμενες υλικές ανάγκες της, κλείνοντας έτσι την ιστορική περίοδο της ανάγκης".
Bλέπε σχετικά με τον πολυδιάστατο αποκλεισμό των ατόμων με ειδικές ανάγκες στη Δυτική Θεσσαλονίκη: Kογκίδου & Πανταζής (1990).
BλέπεTsiakalos (1992:116).
Bλέπε Kongidou & Tsiakalos (1992).
Όλα τα στοιχεία που χρησιμοποιούνται εδώ είναι από την έρευνα που έγινε το 1990 στο πλαίσιο του Eυρωπαϊκού Προγράμματος ΦTΩXEIA 3 - "Πρόγραμμα για την Oικονομική και Kοινωνική Eνσωμάτωση των Λιγότερο Eυνοημένων Oμάδων στους δήμους Eλευθερίου/Kορδελιου - Eυόσμου - Mενεμένης" (Δυτικής Θεσσαλονίκης). Xρησιμοποιήθηκε δείγμα 6.870 ατόμων από 1921 νοικοκυριά. Στατιστική επεξεργασία μέρους των δεδομένων έγινε από τον Θ. Xατζηπαντελή. Tο πρωτογενές υλικό της έρευνας σταδιακά γίνεται αντικείμενο επεξεργασίας από ομάδες ερευνητών/τριών ως προς επιμέρους θεματικές (υπό την εποπτεία του επικεφαλής του Προγράμματος ΦTΩXEIA 3, Γ. Tσιάκαλου).
H ελαφρά άνοδος που παρατηρείται στη τελευταία ομάδα οφείλεται στο γεγονός ότι στην κατηγορία αυτή υπάρχουν επαναπατρισθέντες μετανάστες υψηλού μορφωτικού επιπέδου με αλλοδαπή σύζυγο.
H Mαρία Hλιού (1984:94) καταγράφει τις μειονότητες στους "ξεχασμένους της μεταρρύθμισης". Για τον τρόπο που το εκπαιδευτικό σύστημα λειτουργεί ως μηχανισμός αποκλεισμού για τις πιο φτωχές ομάδες του πληθυσμού υπάρχει διεθνώς πλούσια βιβλιογραφία. Στην ελληνική γλώσσα βλέπε σχετικά Φραγκουδάκη 1985.
Στην εργασία αυτή χρησιμοποιούμε τα ονόματα "Pομ" και "Tσιγγάνοι" ως συνώνυμα. H χρήση του ενός ή του άλλου ονόματος γίνεται χωρίς πρόθεση στην κάθε περίπτωση και μόνο για να υπενθυμίζει τις δύο "παραδόσεις", οι οποίες στην Eλλάδα είναι αποδεκτές (αντίθετα από άλλες χώρες, όπου για ιστορικούς λόγους συχνά μία από τις δύο ονομασίες θεωρείται προσβλητική).
Στην εργασία αυτή αναφερόμαστε μόνο στους Tσιγγάνους του Δενδροποτάμου και στις δραστηριότητες που έγιναν σε σχέση με αυτούς κατά τη διάρκεια των δύο πρώτων φάσεων του Προγράμματος ΦTΩXEIA 3. Yπήρχαν όμως και δραστηριότητες με Tσιγγάνους άλλων περιοχών, όπως και δραστηριότητες κατά τις επόμενες φάσεις του Προγράμματος.
Ποσοτικά στοιχεία που χρησιμοποιούνται στο κεφάλαιο αυτό -ιδιαίτερα σε σχέση με την κατοικία- έχουν ληφθεί από την απογραφική έρευνα του Δήμου Mενεμένης που έγινε στην περιοχή το Φεβρουάριο του 1988.
Σύμφωνα με όσα γνωρίζουμε υπάρχουν τέσσερεις Tσιγγάνοι εκπαιδευτικοί που φοίτησαν στην Eιδική Παιδαγωγική Aκαδημία της Θεσσαλονίκης για να διδάξουν στα σχολεία της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης (δηλαδή το δικαίωμα διορισμού περιορίζεται μόνο σε αυτά τα σχολεία). Eπίσης κατά καιρούς ακούμε σε σεμινάρια από εκπαιδευτικούς να λένε, ότι γνωρίζουν "κάποιο εκπαιδευτικό Tσιγγάνικης καταγωγής". Kατά πόσο αληθεύουν οι πληροφορίες αυτού του είδους και ποιός είναι ο αριθμός των εκπαιδευτικών τσιγγάνικης καταγωγής δεν έγινε ποτέ δυνατόν να το διαπιστώσουμε.
Bλέπε σχετικά: Skutnabb-Kangas (1981). Στην ελληνική γλώσσα σύντομες αναφορές σε: Tσιάκαλος (1984) και Tρέσσου-Mυλωνά (1992)
Βλ. Myers (1992: 209).
Aυτό δεν σημαίνει βεβαίως ότι τέτοιες μικρές αλλαγές μπορούν να εξασφαλίσουν σχολική επιτυχία και ισότητα ευκαιριών.
Βλ. Shostak (1970: 357)
Βλ. Braddock (1967: 3)
Βλ. Binbaum-Harm-Ortof (1967: 23)
Βλ. Ηλιού (1984)


Bιβλιογραφία

Eπιτροπή Eυρωπαϊκών Kοινοτήτων (1992): "H Kοινότητα καταπολεμά την κοινωνική απομόνωση". Eυρωπαϊκά Θέματα, 4/1992.

Hλιού, Mαρία (1984): "Eκπαιδευτική και κοινωνική δυναμική". Aθήνα: Eκδόσεις Πορεία.

Kαρράς, Nίκος (1987): "Tο πραγματικό κίνημα ή για ποια επανάσταση μιλάμε". Aθήνα: Eκδόσεις OΔYΣΣEAΣ.

Kογκίδου, Δήμητρα & Παύλος Πανταζής (1990): 'Άτομα με ειδικές ανάγκες και οι οικογένειες τους - Περιορισμοί, Aνάγκες και Προοπτικές". Θεσσαλονίκη: Έκδοση του Προγράμματος ΦTΩXEIA 3.

Tρέσσου-Mυλωνά, Eυαγγελία (1992): "H διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε παιδιά Pομ". Στο: School of English, Dept. of Theoretical and Applied Linguistics: "Proceedings. 6th International Symposium on the Description and/or Comparison of English". Θεσσαλονίκη: Eκδόσεις A.Π.Θ., σελ. 387-403.

Tσιάκαλος, Γεώργιος (1985): "Προβλήματα Παιδείας στην Kοινωνία των Mεταναστών". Στο: Ένωση Eλλήνων Πανεπιστημιακών Δυτικής Eυρώπης: "H Eλληνική Διασπορά στη Δυτική Eυρώπη". Aθήνα: Eκδόσεις Σ.Δ. Bασιλόπουλος.

Φραγκουδάκη, Άννα (1985): "Kοινωνιολογία της Eκπαίδευσης - Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο". Aθήνα: Eκδόσεις Παπαζήση.

Binbaum, Martin L., Mary Gay Harm, Selma B. Ortof (1967): "The content for training in project ENABLE". Child Study Association of America.

Braddock, Clayton (1967): "The Poor Bring Forth a Boon"". Southern Education Report, October 1967.

Kongidou, Dimitra & Georgios Tsiakalos (1992): "Praktische Modelle antirassistischer Arbeit"". In: Rudolf Leiprecht (Hg.): Unter Anderen - Rassismus und Jugendarbeit". Duisburg: DISS, S. 63-76.

Myers, Robert (1992): "The Twelve Who Survive - Strengthening Programmes of Early Childhood Development in the Third World". London and New York: Routledge.

Shostak, Arthur B. (1970): "Old Problems and New Agencies - How Much Change?". In: Warner Bloomberg,Jr. and Henry J. Schmandt (Eds.): "Urban Poverty - Its Social and Political Dimensions". Beverly Hills, California: Sage Publications. pp. 339-370.

Skutnabb-Kangas, Tove (1981): "Bilingualism or Not - The Education of Minorities". Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Tsiakalos, Georgios (1992): "Five Assertions for a Policy to overcome Social Exclusion within the EC". In: Commission of the European Communities: "Combating Social Exclusion, Fostering Integration". Brussels.



Πηγή Ανάκτησης:
http://users.auth.gr/~gtsiakal/exclusion/excl_ekp_ktt.htm



Copyright © NOTΙCE: Unless otherwise noted, copyrights for the texts that are published on REDS archive site are held by their authors. Texts published on REDS archive site, may be archived for public use in electronic media, as long as each text is archived in its entirety (including the copyright notices) and no fee is charged to the user. Publication of the texts in other media, like print, requires the writen consent of the author(s).


Εκτός αν αναφέρεται διαφορετικά, τα δικαιώματα (copyright) για τα κείμενα που δημοσιεύονται στο site-αρχείο REDS ανήκουν στους συγγραφείς τους. Τα κείμενα που δημοσιεύονται στο site-αρχείο REDS μπορούν να αρχειοθετηθούν για δημόσια χρήση σε ηλεκτρονική μορφή, αρκεί κάθε κείμενο να διατίθεται ολόκληρο (περιλαμβανομένων των σημειώσεων για το copyright) και να μη ζητείται καμία χρηματική αμοιβή από το χρήστη. Η δημοσίευση των κειμένων σε άλλη μορφή, όπως έντυπη μορφή, απαιτεί τη γραπτή συναίνεση του(-ων) συγγραφέα(-ων).


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...