Οι πολλαπλές μορφές της Νοημοσύνης

Ανακτήθηκε από netschoolbook

Ο Howard Gardner στο βιβλίο του Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic, 2000 υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη ευφυΐα δεν έχει μία και μοναδική μορφή ενώ αναγνωρίζει εννέα μορφές ανθρώπινης ευφυΐας.

1. Γλωσσολογική ικανότητα αποτελεσματικής χρήσης των λέξεων, χειρισμού της γλώσσας και διατύπωσης νοημάτων μέσα από τον γραπτό λόγο, τη συζήτηση, το χιούμορ κλπ.

2. Λογική - Μαθηματική ικανότητα χρήσης αριθμών και αποτελεσματικής ανάλυσης της επιστημονικής σκέψης, παραγωγικός και επαγωγικός συλλογισμός.

3. Χωροταξική ικανότητα οπτικής αντίληψης του χώρου με ακρίβεια και ικανότητα σχηματισμού νοητικών εικόνων όπως δημιουργία χαρτών, πλαστικές τέχνες κλπ.

4. Σωματική - Αισθησιοκινητική ικανότητα χρήσης του σώματος για να εκφράσουμε αισθήματα και ιδέες' μαθαίνουμε πράττοντας. χορός, γλώσσα του σώματος και αθλητισμός...

5. Μουσική ικανότητα αναγνώρισης, παραγωγής και μετατροπής μουσικών μορφών.

6. Διαπροσωπική ικανότητα αντίληψης των διαθέσεων, αισθημάτων και κινήτρων άλλων ατόμων, συνεργασίας σε ομάδα και επικοινωνίας με άλλους.

7. Ενδοπροσωπική ικανότητα αυτογνωσίας, αντίληψης των διαθέσεων, των αισθημάτων και των κινήτρων μας και ικανότητα δράσης βάσει αυτής της γνώσης.

8. Νατουραλιστική ικανότητα διάκρισης μεταξύ των φαινομένων του φυσικoύ κόσμου και αξιολόγησής τους
Τα περισσότερα σχολικά συστήματα επιδιώκουν να αναπτύξουν τα δύο είδη νοημοσύνης (γλωσσολογική και λογική-μαθηματική). Η εκπαίδευση θα πρέπει να ενθαρρύνει τα παιδιά να εξερευνούν κάθε περιοχή της νοημοσύνης.


Θέλετε να μάθετε πως μαθαίνετε; δοκιμάστε το τεστ στη σελίδα:
www2.bgfl.org/bgfl2/custom/resources_ftp/client_ftp/ks3/ict/multiple_int/index.htm


Παράδειγμα διδασκαλίας σύμφωνα με τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης
Γλωσσολογική: Διαβάστε βιβλία για τη μικρασιατική καταστροφή, παρουσιάστε μια ομιλία για τη ζωή των προσφύγων.
Λογική- Μαθηματική: Συγκεντρώστε στοιχεία για τον αριθμό των προσφύγων ανά περιοχή της Ελλάδας και δημιουργήστε μια βάση δεδομένων. Κατασκευάστε γραφήματα.
Χωροταξική: Κατασκευάστε μία μακέτα που να δείχνει την πορεία των στρατευμάτων κατά τη φάση της καταστροφής.
Μουσική: Ακούστε παραδοσιακά τραγούδια της Σμύρνης
Σωματική- Αισθησιοκινητική: Μιμηθείτε τις σκηνές καταστροφής στο λιμάνι της Σμύρνης.
Διαπροσωπική: Γράψτε και παίξτε ένα έργο για την καταστροφή της Σμύρνης.
Ενδοπροσωπική: Σκεφτείτε αυτά που μάθατε για την ιστορία της περιόδου. Ποιες
δραστηριότητες σας άρεσαν περισσότερο;

Πολλές μελέτες έχουν καταδείξει πως τα παιδιά είναι πιο προσεχτικά, όταν χρησιμοποιούν υπολογιστές. Τότε μεγαλώνει η διάρκεια της συγκέντρωσής τους. Αυτό οφείλεται αφ' ενός στα νέα και έντονα ερεθίσματα, αφετέρου στη αμφίδρομη επικοινωνία του παιδιού με τον υπολογιστή, η οποία το υποχρεώνει να είναι ενεργό χωρίς να εκνευρίζεται, ενώ κρατά το ενδιαφέρον του με τους διαφορετικούς τρόπους παρουσίασης της πληροφορίας.
Τα Πολυμέσα (γνωστά και με τον αγγλικό όρο Multimedia) είναι ο συνδυασμός πολλαπλών μέσων, σχεδιασμένος με τέτοιο τρόπο ώστε να μεταφέρει και να παρουσιάζει πληροφορίες με πολλαπλές όψεις. Τα Πολυμέσα μπορούν να περιέχουν βίντεο, κίνηση (animation) και ήχο, πέραν από τα παραδοσιακά μέσα (όπως κείμενο, γραφικά, σχεδιαγράμματα και εικόνες).

Η χρήση παρουσιάσεων που ενσωματώνει πολυμεσικά χαρακτηριστικά διευκολύνει τους μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα τις έννοιες.
Η ύπαρξη εικόνων, ήχων και κίνησης μπορεί να ενθαρρύνει τα παιδιά στη σύνθεση των πληροφοριών και στη δημιουργία.

Ευφυΐα Χαρακτηριστικά Πολυμεσικά
χαρακτηριστικά
Αισθησιοκινητική Χρησιμοποιεί το σώμα του όπως ο αθλητής, ο χειρουργός ή ο ηθοποιός για την επίλυση προβλημάτων ή τη δημιουργία. Μαθαίνει καλύτερα με δραστηριότητες που χρησιμοποιεί το σώμα και τις αισθήσεις του. Γραφικά ήχοι και διαγράμματα
Υπαρξιακή Θέτει ερωτήματα για το νόημα της ζωής, το θάνατο. Οργανογράμματα, γνωσιακοί χάρτες
Ενδοπροσωπική Αναγνωρίζει τις ικανότητές του αλλά και τα όριά του. Λειτουργεί με στόχους. Διατηρεί τον έλεγχο των συναισθημάτων του. Επινοητικός. Γνωσιακοί χάρτες
Διαπροσωπική Κατανοεί σχετίζεται και συνεργάζεται καλά με τους άλλους Video clips, πίνακες
Λογικομαθηματική Χρησιμοποιεί την αναλυτική του ικανότητα για να ανακαλύπτει μοντέλα σκέψης και για συσχετισμούς Γραφήματα, animations, video επιδείξεων
Μουσική - ρυθμική Σκέφτεται με μουσικούς όρους. Ικανός να ανακαλύπτει τύπους και σχέσεις. Είναι συνήθως οξυδερκείς ακροατές.
Ηχοι, animation
Νατουραλιστική Αντλεί ευχαρίστηση από την επαφή με τη φύση. Διαθέτει ικανότητα ταξινόμησης. Πίνακες, γραφήματα, λίστες, video clips.
Γλωσσολογική Χρησιμοποιεί τη γλώσσα ή λέξεις για να εκφράσει συναισθήματα και να επικοινωνήσει. Κείμενο, ήχοι, ηχογραφήσεις
Οπτική / χωρική Δημιουργεί νοητικές εικόνες, μαθαίνει μέσω εικόνων ή βίντεο. Γραφικά, video, πίνακες, εικόνες, χρωματική επισήμανση



Β.λ. Howard Gardner, Frames of Mind Τhe Τheory of Multilple InteIligences, 1983



Συναισθηματική νοημοσύνη



Οπως είναι ήδη πολύ γνωστό, ο Daniel Goleman όχι μόνο δημιούργησε τον όρο «συναισθηματική νοημοσύνη» με το ομώνυμο βιβλίο του που κυκλοφόρησε το 1995 αλλά, αργότερα, το 1998 ύστερα από έρευνα που πραγματοποίησε σε περίπου 200 μεγάλες παγκόσμιες εταιρείες –και τα ευρήματά της δημοσίευσε σε άρθρο του στο Harvard Business Review (με ρεκόρ αριθμού ανατυπώσεων)– έφερε στο φως την κρυμμένη αλήθεια/βασικό συστατικό στην επιτυχία που σημείωσαν ηγέτες και οργανισμοί. Με τον επιγραμματικό τίτλο οι δείκτες νοημοσύνης (IQ) και οι τεχνικές δεξιότητες είναι όντως σημαντικές «όπως τα πρώτα απαραίτητα σκαλοπάτια», όμως η συναισθηματική νοημοσύνη είναι «εκ των ων ουκ άνευ», ο συγγραφέας εξηγεί γιατί δεν επαρκούν πλέον οι ιδιότητες εκείνες που παραδοσιακά συνδέονται ως απαραίτητες για την ηγεσία – δηλαδή η ευφυΐα, η «σκληράδα», η αποφασιστικότητα, το όραμα.

«Αυτό που διακρίνει τους πραγματικά αποτελεσματικούς ηγέτες είναι επίσης και ο υψηλός βαθμός της συναισθηματικής νοημοσύνης τους. Στην οποία περιλαμβάνεται η αυτογνωσία, ο αυτο-έλεγχος, η παρακίνηση, η ενσυναίσθηση και οι κοινωνικές δεξιότητες – τα «εξαρτήματα» της συναισθηματικής νοημοσύνης που αποκτώνται, αφού είναι δυνατόν να διδαχθούν και «μαθαίνονται». Ιδιαιτέρως για την «ενσυναίσθηση» επισημαίνει ότι έστω και αν ο όρος αυτός παραπέμπει σε «soft» ιδιότητα και δεν χαίρει ιδιαίτερης εκτίμησης στις μπίζνες, για τον ηγέτη είναι, ωστόσο, απολύτως απαραίτητη προκειμένου να πάρει μια σκληρή απόφαση προς όφελος της εταιρείας του κατά τρόπο διακριτικό και με ευαισθησία προς τους ανθρώπους.

«Ευφυείς» οργανισμοί

Γιατί η συναισθηματική νοημοσύνη δεν κάνει μόνο τους ηγέτες –κάθε βαθμίδας– «ευφυείς» και αποτελεσματικούς. «Χτίζει» και συναισθηματικά «ευφυείς» οργανισμούς, στουςς οποίους οι άνθρωποι εργάζονται σε μιαν ατμόσφαιρα ομαδικού πνεύματος και θέλουν να δώσουν τον καλύτερο εαυτό τους. Aλλωστε, ποια είναι η πρόκληση για την ηγεσία σήμερα; «Είναι το πώς οι ηγέτες μπορούν να κινητοποιήσουν τους άλλους ώστε να θέλουν να κάνουν εξαιρετικά πράγματα μέσα σε έναν οργανισμό. Και αυτό να το πετυχαίνουν χρησιμοποιώντας πρακτικές με τις οποίες να μεταμορφώνουν τις αξίες σε δράση, το όραμα σε πραγματικότητα, τα εμπόδια σε καινοτομία, την απομόνωση σε αλληλεγγύη, τους κινδύνους σε ανταμοιβές», όπως αναφέρεται από τον H.D. Shannon του Future Leaders Institute (American Association of Community Colleges), θέλοντας να υπογραμμίσει τη σημερινή αδιαμφισβήτητη σημασία της συναισθηματικής νοημοσύνης για τη δημιουργία ήθους, αξιών και ομαδικού πνεύματος.

Μπροστά σε διλήμματα

Υπογραμμίζει ακόμη πόσο απαραίτητο είναι ο ηγέτης να έχει ανεπτυγμένη τη συναισθηματική νοημοσύνη του στην περίπτωση που βρεθεί αντιμέτωπος με προκλητικά και αμφίσημα ηθικά διλήμματα για τα οποία, ως γνωστόν, «κανένα βιβλίο συνταγών μαγειρικής» δεν προσφέρει τη λύση τους.

Οι αριθμοί που προκύπτουν όχι μόνο από τις έρευνες του κ. Goleman, αλλά και άλλων σύγχρονων ερευνητών πείθουν ότι η συναισθηματική νοημοσύνη των ηγετών συνδέεται άμεσα με την επιτυχία των εταιρειών τους. Πείθουν, επίσης, ότι η συναισθηματική νοημοσύνη αναπτύσσεται εφόσον τα στελέχη διδαχθούν τον τρόπο να προσεγγίσουν κατ’ αρχήν το (ελληνικότατο) «γνώθι σαυτόν» που προϋποθέτει ότι γνωρίζουν τα όρια των δυνατοτήτων τους πριν αναλάβουν το έργο είτε την αποστολή που τους προτείνουν και ομολογούν τις ελλείψεις τους. «Συμβαίνει όμως συχνά τα ανώτατα στελέχη να μην αναγνωρίζουν και να μην αποδίδουν το σεβασμό που δικαιούνται τα ειλικρινή αυτά άτομα και χωρίς πολλή σκέψη τα απορρίπτουν ως μελλοντικούς ηγέτες». Κάνουν, δηλαδή, το αντίθετο από αυτό που θα έπρεπε να κάνουν, αφού οι ίδιοι δεν διαθέτουν τη συναισθηματική νοημοσύνη και δεν είναι σε θέση να διακρίνουν την ανεπτυγμένη αυτογνωσία των συνεργατών τους.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η ΕΛΛΑΔΑ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ

Ανακτήθηκε από computer-engineers

«Καθηγητές» Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, θεολόγοι, γυμναστές, ιχθυοκαλλιεργητές με προσόν σεμινάρια για γραμματείς

Η εκπαίδευση στην Πληροφορική, αποτελεί αναγκαιότητα η οποία θα καθορίσει σε σημαντικό βαθμό την ανταγωνιστικότητα της χώρας τα αμέσως επόμενα χρόνια. Είναι θεμελιώδες η εκπαίδευση αυτή, να είναι ουσιαστική, υψηλού επιπέδου και δίκαια παρεχόμενη σε όλους τους Έλληνες μαθητές, ανεξάρτητα από τη δυνατότητα ατομικής τους πρόσβασης σε συστήματα πληροφορικής. Η γνώση βασικών δεξιοτήτων στην Πληροφορική αποτελεί ήδη προαπαιτούμενη επαγγελματική δεξιότητα αλλά και εργαλείο πρόσβασης στη κοινωνία της γνώσης.

Ποια είναι όμως η Πολιτική του Υπουργείου παιδείας στο χώρο της Πληροφορικής; ...

Με βάση την Υπουργική Απόφαση Δ2/64765/14-09-01 παρέχεται η δυνατότητα για διορισμό σε θέσεις ωρομισθίων και Αναπληρωτών καθηγητών Πληροφορικής στην Β’βάθμια εκπαίδευση, σε οποιονδήποτε πτυχιούχο ΑΕΙ ο οποίος έχει παρακολουθήσει 400 ώρες σεμιναρίων στοιχειωδών γνώσεων Πληροφορικής. Η συγκεκριμένη Υπουργική Απόφαση, αποτελεί την τελευταία σε μια σειρά «εκπτώσεων» στα απαιτούμενα προσόντα για την πρόσληψη καθηγητών Πληροφορικής (το ιστορικό των αποφάσεων επισυνάπτεται στο Παράρτημα που ακολουθεί) και μας παραπέμπει σε παρόμοιες υπουργικές αποφάσεις του ΥΠ.Ε.Π.Θ. στο παρελθόν, οι οποίες έδιναν την ίδια δυνατότητα (με νέα υπουργική απόφαση που ακολουθούσε), για μόνιμο διορισμό των παραπάνω σε θέσεις Πληροφορικής, αφού είχαν συμπληρώσει 16 μήνες διδακτικής προϋπηρεσίας ως ωρομίσθιοι ή αναπληρωτές.

Όσο και αν φαίνεται απίστευτο το Υπουργείου Παιδείας, επιτρέπει σε γυμναστές, τεχνικούς οχημάτων, οδοντοτεχνίτες, θεολόγους και σε οποιονδήποτε άλλο θελήσει, αρκεί να είναι απόφοιτος ΑΕΙ ή ΤΕΙ, να διδάξει Πληροφορική στα γυμνάσια και στα λύκεια, έχοντας απλά ένα πιστοποιητικό παρακολούθησης σεμιναρίου 400 ωρών σχετικού με την κατάρτιση σε Η/Υ, εξισώνοντας πρακτικά τα πανεπιστημιακά πτυχία πληροφορικής με τρίμηνα σεμινάρια.

Η πιθανή απάντηση του Υπουργείου Παιδείας ότι δεν επαρκούν οι απόφοιτοι των τμημάτων Πληροφορικής για την πλήρωση των σχετικών θέσεων ή την κάλυψη των ωρών διδασκαλίας, δεν αποτελεί άλλοθι για την ουσιαστική υποβάθμιση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το Υπουργείο θα μπορούσε να προσκαλέσει ανοικτά τους απόφοιτους των τμημάτων Πληροφορικής (όπως κάνει π.χ. για τα ΙΕΚ) για την ωρομίσθια απασχόληση τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου διαπιστώνονται κενά και να αξιοποιήσει επιλεγμένους φοιτητές των τμημάτων Πληροφορικής που προφανώς έχουν αντικειμενικά περισσότερα προσόντα από «καθηγητές» με εκπαίδευση κερδοσκοπικών φασόν σεμιναρίων «Πληροφορικής» με ύλη επιπέδου γραμματέως .

Η τοποθέτηση του Υπουργείου όμως εδράζεται προφανώς σε μικροπολιτικούς πελατειακούς υπολογισμούς:

Προσφέρει διέξοδο (;) σε ανέργους πτυχιούχους διαφόρων «κορεσμένων» ειδικοτήτων, αδιαφορώντας καταφανώς για το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης, θεσπίζοντας αστεία προσόντα για τη διδασκαλία του μαθήματος της Πληροφορικής. Εξυπηρετεί την πολιτική υψηλόβαθμων στελεχών του Υπουργείου, οι οποίοι «τυχαίνει» να είναι και πρόεδροι φορέων που διοργανώνουν τα σεμινάρια των 400 ωρών Εξασφαλίζει την ένοχη ανοχή της ΟΛΜΕ μια και προφανώς είναι περισσότερα τα μέλη της που επωφελούνται από αυτήν την κατάσταση (φυσικοί, χημικοί, μαθηματικοί, φιλόλογοι, γυμναστές, θεολόγοι κλπ. ) σε σχέση με αυτά που θίγονται απόφοιτοι τμημάτων Πληροφορικής. Μεταφέρει την ευθύνη του, για το επιστημονικό επίπεδο των διδασκόντων, στους διοργανωτές των σεμιναρίων Πληροφορικής, εμπορευομένο ελπίδες διορισμού έναντι 450-600.000 δρχ. ανά άτομο.

Το υπουργείο Παιδείας με την τακτική του δείχνει να βιάζεται να «κλείσει» τις θέσεις Πληροφορικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση δημιουργώντας τετελεσμένα. Οι σημερινοί αναπληρωτές είναι βέβαιο ότι θα είναι οι αυριανοί μόνιμοι καθηγητές, με πλεονέκτημα την «προϋπηρεσίας» τους, ενώ οι απόφοιτοι των Τμημάτων Πληροφορικής που παράγονται με αυξανόμενους ρυθμούς (1700(!) ανά έτος, όταν για παράδειγμα οι πολιτικοί μηχανικοί είναι 700 ανά έτος), θα βρεθούν σύντομα στη δυσάρεστη θέση να μην μπορούν να απασχοληθούν στο αντικείμενο τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Το θέμα της εκπαίδευση στην Πληροφορική έχει πολλές ακόμα ενδιαφέρουσες πτυχές, σχετικές με τον εξοπλισμό στα σχολεία, τα κριτήρια για τη διδασκαλία Πληροφορικής σε χρηματοδοτούμενα από την Ευρωπαϊκή Ένωση προγράμματα, τους συγγραφείς των σχετικών βιβλίων στα σχολεία κλπ. που μπορούν να αναλυθούν άλλα και χρήζουν διερεύνησης. Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Οκτώ τάσεις της τεχνολογίας που οι επιχειρήσεις αξίζει να προσέξουν

Ανακτήθηκε από urenio
Η τεχνολογία σπάνια είναι η στρατηγική για την ανάπτυξη της οικονομικής αξίας των επιχειρήσεων: οι επιχειρήσεις δημιουργούν τον πραγματικό πλούτο όταν συνδυάζουν την τεχνολογία με νέους τρόπους επιχειρείν. Σ’ ένα από τα τελευταία άρθρα των James M. Manyika, Roger P. Roberts, and Kara L. Sprague που δημοσιεύθηκαν στο ηλεκτρονικό περιοδικό “The McKinsey Quarterly” το Δεκέμβριο 2007 προσδιόρισαν οκτώ τεχνολογικές τάσεις που θα βοηθήσουν να διαμορφώσουν τις επιχειρήσεις και την οικονομία στα ερχόμενα έτη. Αυτές οι τάσεις εμπίπτουν σε τρεις ευρείς τομείς της επιχειρηματικής δραστηριότητας: διαχείριση των σχέσεων, διαχείριση του κεφαλαίου και των πόρων, το κεφάλαιο και τα προτερήματα, και την αξιοποίηση των πληροφοριών με νέους τρόπους.
Τα σημαντικότερα σημεία του άρθρου είναι τα παρακάτω:

Διαχείριση των σχέσεων

1. Διανομή της συν-δημιουργίας
Το διαδίκτυο και οι σχετικές τεχνολογίες δίνουν στις επιχειρήσεις νέους τρόπους να προσελκύσουν καινοτόμους υπαλλήλους - συνεργάτες που εργάζονται έξω από τις εταιρίες. Η τεχνολογία επιτρέπει τώρα στις επιχειρήσεις για να εξωτερικεύουν τον ουσιαστικό έλεγχο σε εξωτερικούς δημιουργούς με τη μεταφορά της καινοτομίας στους επιχειρησιακούς συνεργάτες που εργάζονται μαζί σε δίκτυα. Με τη διανομή της καινοτομίας μέσω της αλυσίδας αξίας, οι επιχειρήσεις μπορούν να μειώσουν τις δαπάνες τους και να αναγγείλουν τα νέα προϊόντα στην αγορά γρηγορότερα με την εξάλειψη των δυσχερειών που έρχονται με το συνολικό έλεγχο.

2. Αξιοποίηση των καταναλωτών ως καινοτόμους
Οι καταναλωτές επίσης συν-δημιουργούν μαζί με τις επιχειρήσεις: για παράδειγμα η online εγκυκλοπαίδεια Wikipedia, θα μπορούσε να αντιμετωπισθεί ως υπηρεσία ή προϊόν που δημιουργήθηκε από τους διανεμημένους πελάτες της. Αλλά οι διαφορές μεταξύ του τρόπου επιχειρείν και συν-δημιουργίας με τους συνεργάτες, αφ’ ενός, και με τους πελάτες, αφ’ ετέρου, είναι τόσο χαρακτηρισμένες που η καταναλωτική πλευρά είναι πραγματικά μια χωριστή τάση. Αυτές οι διαφορές περιλαμβάνουν τη φύση και τη σειρά των αλληλεπιδράσεων, τα οικονομικά της θέσης σε λειτουργία τους, και τις διοικητικές προκλήσεις που συνδέονται με τους.

3. Αναζητώντας έναν κόσμο ταλέντων
Δεδομένου ότι όλο και περισσότερες περίπλοκες και σύνθετες εργασίες πραγματοποιούνται αμφίδρομα σε απευθείας σύνδεση και νέα εργαλεία συνεργασίας και επικοινωνίας προκύπτουν, οι επιχειρήσεις μπορούν να μεταφέρουν τις όλο και περισσότερο εξειδικευμένες πτυχές της εργασίας τους και να διατηρήσουν ακόμα την οργανωτική συνοχή. Η τεχνολογία επιτρέπει στις σύγχρονες επιχειρήσεις να αποκεντρώσουν την καινοτομία μέσω των δικτύων ή των πελατών, αυτό επιτρέπει επίσης να μοιράσουν περισσότερη εργασία στους ειδικούς, τους ελεύθερους συνεργάτες - συμβούλους, και τα δίκτυα ταλέντων.
Οι επιπτώσεις της μετατόπισης περισσότερης εργασίας στους freelancers είναι ενδιαφέρουσες, για παράδειγμα νέα πρότυπα ανάπτυξης ταλέντων θα μπορούσαν να προκύψουν. Οι επιχειρήσεις θα πρέπει να κατανοήσουν την αξία του ανθρώπινου δυναμικού τους πλήρως και να διαχειριστούν τις διαφορετικές κατηγορίες συνεισφερόντων αναλόγως. Το ανταγωνιστικό πλεονέκτημα θα μετατοπιστεί στις επιχειρήσεις που μπορούν να κυριαρχήσουν την τέχνη του χωρισμού και της ανασύνθεσης των στόχων.

4. Εξαγωγή περισσότερης αξίας από τις αλληλεπιδράσεις
Δεδομένου ότι οι επιχειρήσεις βελτιώνουν την παραγωγικότητα των εργαζομένων, θα είναι απαραίτητο να συνδεθούν οι επενδύσεις στις τεχνολογίες με το σωστό συνδυασμό κινήτρων και οργανωτικών τιμών για να οδηγήσουν την υιοθέτηση και τη χρήση τους από τους υπαλλήλους.
Διαχείριση του κεφαλαίου και των πόρων της επιχείρησης

5. Επέκταση των συνόρων της αυτοματοποίησης
Οι επιχειρήσεις έχουν ακόμη περιθώριο να αυτοματοποιήσουν πολλές επαναλαμβανόμενες διαδικασίες και ενέργειες. Η αυτοματοποίηση είναι μια καλή επένδυση εάν όχι μόνο χαμηλώνει τις δαπάνες αλλά και βοηθά τους χρήστες να πάρουν τι θέλουν γρηγορότερα και εύκολα. Το σημαντικό είναι να βρεθεί η σωστή μέση λύση μεταξύ της αύξησης των περιθωρίων και της παραγωγής για να υπάρχουν ικανοποιημένοι και ευτυχισμένοι πελάτες.

6. Αποσύνδεση της παραγωγής από την παράδοση
Η τεχνολογία βοηθά τις επιχειρήσεις να χρησιμοποιούν τα πάγια ενεργητικά τους αποτελεσματικότερα με την αποσύνθεση των μονολιθικών συστημάτων σε επαναχρησιμοποιήσιμα συστατικά, τη μέτρηση και τη βέλτιστη χρήση τους, και την τιμολόγηση για εκείνη την χρήση στις πάντα-μικρότερες αυξήσεις του κόστους επικερδώς.
Οι επιχειρήσεις που καθιστούν τους πόρους διαθέσιμους για εσωτερική και εξωτερική χρήση θα πρέπει να διαχειριστούν πιθανές συγκρούσεις εάν η ζήτηση υπερβεί την προσφορά. Ένα ανταγωνιστικό πλεονέκτημα μέσω της κλίμακας μπορεί είναι δύσκολο να διατηρηθεί όταν πολλοί φορείς, μεγάλοι και μικροί, έχουν ίση πρόσβαση στους πόρους με χαμηλές πρόσθετες δαπάνες.
Αξιοποίηση των πληροφοριών με νέους τρόπους

7. Αξιοποίηση περισσότερης επιστήμης στη διαχείριση
Όπως τα εργαλεία του Internet για την ανάπτυξη της παραγωγικότητας παρέχουν δύναμη στους εργαζομένους, η τεχνολογία βοηθά τα στελέχη να εκμεταλλευτούν ακόμη περισσότερα δεδομένα για να λαμβάνουν καλύτερα τεκμηριωμένες αποφάσεις και να αναπτύξουν τις ιδέες που δημιουργούν τα ανταγωνιστικά πλεονεκτήματα και τα νέα επιχειρησιακά πρότυπα.
Οι κορυφαίες εταιρίες εκμεταλλεύονται αυτή την έκρηξη πληροφοριών με ένα διαφορετικό σύνολο τεχνικών διαχείρισης. Το Google ενθαρρύνει την καινοτομία μέσω μιας εσωτερικής αγοράς: οι υπάλληλοι υποβάλλουν τις ιδέες, και άλλοι υπάλληλοι αποφασίζουν εάν μια ιδέα αξίζει ή εάν θα ήταν πρόθυμοι να εργαστούν σε το πλήρες ωράριο. Η Intel ενσωματώνει μια αγορά πρόβλεψης με τις κανονικές βραχυπρόθεσμες διαδικασίες πρόβλεψης για να χτίσει τις ακριβέστερες και λιγότερο πτητικές εκτιμήσεις της απαίτησης. Ο κατασκευαστής τσιμέντου Cemex, βελτιστοποιεί τα φορτία και τις διαδρομές με το συνδυασμό του σύνθετου analytics με μια ασύρματη παρακολούθηση του στόλου των φορτηγών του.
Οι πληροφορίες είναι συχνά δύναμη, η ευκολότερη πρόσβαση και η αυξανόμενη διαφάνεια θα επηρεάσουν αναπόφευκτα τις οργανωτικές δομές των επιχειρήσεων.

8. Ανάπτυξη επιχειρηματικών δραστηριοτήτων από τις πληροφορίες
Οι συσσωρευμένες δεξαμενές δεδομένων σε διάφορα συστήματα μέσα στις μεγάλες επιχειρήσεις ή η συσσώρευση από πολλά σημεία προέλευσης του παγκόσμιου ιστού είναι η πρώτη ύλη για τις νέες βασισμένες σε πληροφορίες επιχειρηματικές ευκαιρίες.

Πηγή:
Eight business technology trends to watch
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μακροχρόνια Έρευνα Δράσης: ένα Μεθοδολογικό Πλαίσιο με την αξιοποίηση των ΤΠΕ

Ανακτήθηκε από openedu

Άρθρο της Αδαμαντίας Κ. Σπανακά, MEd, PhD, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ Αθήνας,
Σ.Ε.Π. στο Ε.Α.Π. (σε ηλεκτρονική μορφή εδώ)

Abstract
This paper presents the philosophy and the methodology of action research as it planned and applied for a longitudinal research in order to explore educational change in primary teachers through the development of ICT. In this scope, first there is a description of the place that action research takes through ascendant research paradigms. We allocate also the role of time in longitudinal research. We present the specific methodological steps and tools that designed and implicated through this longitudinal action research based to the principles of triangulation. Finally there is a report about data analysis based to Grounded Theory.

Περίληψη
Η παρούσα εργασία παρουσιάζει τη φιλοσοφία και τη μεθοδολογία της έρευνας δράσης,
όπως αυτή σχεδιάστηκε κι εφαρμόστηκε στο πλαίσιο μίας μακροχρόνιας έρευνας με στόχο τη διερεύνηση της εκπαιδευτικής αλλαγής σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης μέσω της αξιοποίησης των Τεχνολογιών Πληροφορίας κι Επικοινωνίας (ΤΠΕ). Αρχικά γίνεται μία προσπάθεια περιγραφής της θέσης της έρευνας δράσης μέσα στα κυρίαρχα ερευνητικά...

παραδείγματα, με δεδομένο ότι η κατανόηση του ερευνητικού πλαισίου, όπου εντάσσεται η
συγκεκριμένη έρευνα, είναι καθοριστική για τη μετέπειτα κατανόηση συγκεκριμένων επιλογών ως προς τη διεξαγωγή της έρευνας.
Στη συνέχεια επιχειρείται ένας σύντομος προσδιορισμός του ρόλου του χρόνου στις μακροχρόνιες έρευνες. Παρουσιάζονται τα συγκεκριμένα μεθοδολογικά βήματα κι εργαλεία που σχεδιάστηκαν κι εφαρμόστηκαν στην πορεία διεξαγωγής αυτής της μακροχρόνιας έρευνας με βάση τις αρχές της τριγωνοποίησης.
Αφιερώνεται, τέλος, μία ενότητα στην ‘Θεμελιακή Θεωρία’ (Grounded Theory), η εφαρμογή της οποίας επιλέχθηκε ‘κριτικά’ με βάση τις αρχές της ίδιας της έρευνας δράσης για την ανάλυση των δεδομένων.
Λέξεις/έννοιες κλειδιά: Μακροχρόνια Έρευνα Lράσης, Κριτικό-Lιαλεκτικό Ερευνητικό
Παράδειγμα, Τριγωνοποίηση, Θεμελιακή Θεωρία.
Σκοπός και στόχοι της έρευνας
Η εργασία αυτή παρουσιάζει τη μεθοδολογική προσέγγιση που ακολούθησε μία μακροχρόνια
έρευνα δράσης. Να διευκρινισθεί εξ αρχής ότι η μεθοδολογική αυτή προσέγγιση μπορεί να
χρησιμοποιηθεί σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής έρευνας, συνεπώς και στο πεδίο της Ανοικτής κι εξ Αποστάσεως εκπαιδευτικής έρευνας.
Για να γίνει ωστόσο κατανοητή και λειτουργική η συγκεκριμένη μεθοδολογία χρειάζεται να καταγραφεί αρχικά ο κύριος σκοπός της παρουσιαζόμενης έρευνας που οδήγησε σε συγκεκριμένα μεθοδολογικά βήματα.
Κύριο σκοπό της έρευνας, που ξεκίνησε στις αρχές του 2001 κι ολοκληρώθηκε στα τέλη του 2003 σε σχολεία Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Ελλάδας, αποτέλεσε η διερεύνηση του τρόπου διδασκαλίας δώδεκα εκπαιδευτικών και η προσπάθεια βελτίωσής του μέσω της αξιοποίησης των Τεχνολογιών Επικοινωνίας και Πληροφορίας (ΤΠΕ). Για το λόγο αυτό δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στην ενδοσχολική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ, η οποία επικεντρώθηκε στην ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών να αναστοχάζονται τις εκπαιδευτικές τους πρακτικές και αντιλήψεις μέσα από τις δικές τους διδακτικές εφαρμογές που ανέπτυξαν με τη χρήση ενός ανοικτού υπερμεσικού συγγραφικού εργαλείου, του HyperStudio. Έχοντας επίγνωση πως «η διαδικασία μετασχηματισμού παγιωμένων εκπαιδευτικών πρακτικών και σχολικών δομών δεν είναι εύκολη υπόθεση ούτε μπορεί να επιτευχθεί ‘διά νυκτός’» (Μακράκης, 2001, σ.444) η έρευνα διήρκησε τρία χρόνια θέτοντας ως ειδικότερους στόχους της:
την καταγραφή των αντιλήψεων, στάσεων, προσδοκιών και ενδεχομένων επιφυλάξεων των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών σχετικά με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
την καταγραφή και διερεύνηση πιθανών αλλαγών τόσο στις στάσεις και στις πεποιθήσεις
απέναντι στις ΤΠΕ όσο και στις θεωρίες, τις διδακτικές πρακτικές και τις αντιλήψεις ενός αριθμού
εκπαιδευτικών, ως αποτέλεσμα της συγκεκριμένης επιμορφωτικής δράσης,
τη διερεύνηση του ρόλου του εκπαιδευτικού στη διδακτική διαδικασία χωρίς και με τη χρήση
των ΤΠΕ καθώς και την καινούργια ευρύτερη διδακτική και μαθησιακή κατάσταση που δημιουργεί
η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και η χρήση των υπερμέσων από τους εκπαιδευτικούς,
την εξέταση των αλληλεπιδράσεων των εκπαιδευτικών με τους συναδέλφους, τους μαθητές,
τους γονείς, το διευθυντή του σχολείου και το σχολικό σύμβουλο μέσα στην εκπαιδευτική
διαδικασία,
τη διαπίστωση των παραγόντων που συμβάλλουν θετικά ή αρνητικά στη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ τόσο σε μίκρο- όσο και σε μάκρο- επίπεδο.
Στο πλαίσιο λοιπόν αυτής της στοχοθεσίας της μακροχρόνιας έρευνας επιλέχθηκαν συγκεκριμένες θεωρίες προκειμένου να:
διερευνηθεί η καινούργια ευρύτερη διδακτική και μαθησιακή κατάσταση που δημιουργεί η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και η χρήση των πολυμέσων από τους εκπαιδευτικούς,
σχεδιαστούν τα στάδια της έρευνας δράσης,
επιλεχθούν τα κατάλληλα ερευνητικά εργαλεία συλλογής δεδομένων,
αναλυθεί η πληθώρα των δεδομένων που προέκυψαν κατά την μακρόχρονη πορεία της έρευνας δράσης.
2. Τοποθετώντας την έρευνα δράσης σε ένα ερευνητικό πλαίσιο
Στο πλαίσιο αυτής της εργασίας δεν παρουσιάζονται οι θεμελιακές αρχές και των τριών κυρίαρχων ερευνητικών παραδειγμάτων– ακολουθώντας την τυπολογία του Μακράκη (1997). _στόσο, διατυπώνονται οι αρχές που πρεσβεύει το κριτικό-διαλεκτικό παράδειγμα, σε μια προσπάθεια να διαφωτιστεί σαφέστερα η φιλοσοφία της έρευνας δράσης, που είναι το ζητούμενο στην παρούσα ερευνητική κατάσταση.
2.1 Κριτικό-διαλεκτικό παράδειγμα
Στην προσπάθεια να τοποθετηθεί η έρευνα δράσης σε ένα από τα κυρίαρχα ερευνητικά
παραδείγματα έγινε αντιληπτό ότι ούτε το θετικιστικό ούτε το ιστορικο-ερμηνευτικό παράδειγμα αποτελούσαν επαρκείς επιστημονικές δομές -μολονότι συχνά χρησιμοποιήθηκαν ποιοτικές μεθόδους του ιστορικο-ερμηνευτικού παραδείγματος (Belanger, 1992).
Αντίθετα, το κριτικό-διαλεκτικό παράδειγμα της πράξης είναι εκείνο όπου ταιριάζει η έρευνα δράσης.
Η Πράξη, όρος που χρησιμοποιήθηκε από τον Αριστοτέλη, είναι η ενέργεια κάποιου σε μία
κατάσταση που αντιμετωπίζει με σκοπό να την αλλάξει. Σχετίζεται επομένως με τις κυρίαρχες αρχές της ηθικής και πολιτικής ζωής των ανθρώπων. Ο Αριστοτέλης αντιπαράθεσε την Πράξη με την Θεωρία – τις αντικειμενικές επιστήμες.
Ωστόσο, τόσο η Θεωρία όσο κι η Πράξη είναι εξίσου απαραίτητες για τον στοχασμό. Η γνώση που προκύπτει από την Πράξη και η Πράξη που στηρίζεται στην γνώση, μέσα από μία συνεχή διαδικασία, αποτελεί το θεμελιώδη λίθο της έρευνας δράσης.
Η έρευνα δράσης επομένως, και ειδικά η εκπαιδευτική έρευνα δράσης, στηρίζεται στην αντίληψη του αναστοχαστικού ορθολογισμού, τις παραδοχές του οποίου έχουν συνοψίζει εύστοχα οι Altrichter, Posch & Somekh (2001, σελ. 291) στα ακόλουθα σημεία:
Τα πολύπλοκα πρακτικά προβλήματα απαιτούν εξειδικευμένες λύσεις

Οι λύσεις αυτές μπορούν να αναπτυχθούν μόνο μέσα στο περιβάλλον όπου αναδύεται το
πρόβλημα και όπου κρίσιμο και καθοριστικό στοιχείο είναι ο εκπαιδευτικός-ερευνητής
Οι λύσεις δεν μπορούν να εφαρμοστούν με επιτυχία σε άλλες καταστάσεις αλλά μπορούν να τεθούν στη διάθεση άλλων εκπαιδευτικών ως υποθέσεις προς έλεγχο.
Οι παραδοχές αυτές του κριτικο-διαλεκτικού ερευνητικού παραδείγματος, όπου « η επιστήμη δεν ερευνά μόνο αλλά και κατασκευάζει τον κόσμο που ερευνά» (Μακράκης, 1997, σελ. 28) έρχονται σε πλήρη αντίθεση με το κλασικό μοντέλο Έρευνα – Ανάπτυξη – Lιάχυση για την εισαγωγή καινοτομιών που πρεσβεύει ο τεχνικός ορθολογισμός.
Συνεπώς, η έρευνα δράσης αποτελεί μία κατεξοχήν ποιοτική μεθοδολογική «νατουραλιστική» προσέγγιση, η οποία υιοθετεί «ανοικτές» μεθόδους και τεχνικές. Χρησιμοποιούνται για παράδειγμα τεχνικές συμμετοχικής παρατήρησης της εθνογραφικής έρευνας, είναι γενικά συνεργατική, και περιλαμβάνει χαρακτηριστικά της μεθοδολογίας της μελέτης περίπτωσης (Belanger, 1992).
Το κεντρικό σημείο της εκπαιδευτικής έρευνας εντοπίζεται στην επέκταση του ρόλου του
εκπαιδευτικού ως ερευνητή σχετικά με τη διδασκαλία και τη μάθηση, μέσα από τη συστηματική έρευνα της σχολικής τάξης (Copper, 1990) με σκοπό «την αναζήτηση ιδιογραφικών ευρημάτων, που ισχύουν για ένα συγκεκριμένο ιστορικο-κοινωνικό πλαίσιο και περίπτωση» (Μακράκης, 1997, σελ. 22). Με αυτήν την έννοια οι εκπαιδευτικοί - ερευνητές απορρίπτουν την έννοια της επιστημονικής ουδετερότητας, εφόσον στην έρευνα δράσης ο ερευνητής είναι εκείνος που επιθυμεί πρωτίστως την επίλυση μίας προβληματικής κατάστασης.
3. Ο ρόλος του χρόνου στις μακροχρόνιες έρευνες
Υιοθετώντας την αρχή πως η αλλαγή του ατόμου γίνεται σταδιακά μέσα στο χρόνο, αφού δεν είναι απλώς ένα πριν κι ένα μετά φαινόμενο, κρίθηκε αναγκαίο η αναφερόμενη έρευνα δράσης να είναι μακροχρόνια. Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι η χρήση του χρόνου στις μακροχρόνιες έρευνες έχει δύο διαστάσεις.
Πρώτον, ο χρόνος χρησιμοποιείται ως ένα χαρακτηριστικό, όπως όταν η χρονολογική ηλικία αποτελεί την βάση για την επιλογή των υποκειμένων της έρευνας ή όταν τα μέλη μίας ηλικιακής ομάδας εξετάζονται σε όλη την περίοδο της ζωής τους.
Η δεύτερη χρήση του χρόνου αποτελεί ένα χαρακτηριστικό σχεδιασμού. Εδώ δηλαδή, η χρήση του χρόνου αποτελεί μία εναλλακτική μεταβλητή και τα αποτελέσματα του χρόνου υπόκεινται σε ανάλυση.
Με αυτήν την λογική λειτουργεί ο χρόνος και στην παρούσα έρευνα δράσης όπου παρατηρήθηκαν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί για τρία χρόνια και συλλέχθηκαν πολλαπλά δεδομένα από πέντε διαφορετικές ερευνητικές φάσεις, σύμφωνα και με τις αρχές της τριγωνοποίησης.
3.1 Τριγωνοποίηση
Κατανοώντας τους περιορισμούς και τις δυσκολίες που συνεπάγεται μία μακροχρόνια έρευνα
δράσης, επιλέχθηκε η εφαρμογή της τριγωνοποίησης, της τεχνικής έρευνας που: «πολλοί
αποδέχονται καταρχήν αλλά μόνο μία μειοψηφία τη χρησιμοποιεί στην πράξη» (Cohen & Manion,
1996, σ.321).
Πρόκειται για τη χρήση πολλαπλών μεθόδων προκειμένου να εξεταστεί μία πολύπλοκη ανθρώπινη
συμπεριφορά ή μία σύνθετη κατάσταση όπως είναι η διδακτική πράξη με ή χωρίς ΤΠΕ, μέσα από
περισσότερες οπτικές γωνίες.
«Η πολυ-μεθοδική προσέγγιση, όπως ονομάζεται μερικές φορές- έρχεται σε αντίθεση με την κυρίαρχη
αλλά γενικά περισσότερο τρωτή μονο-μεθοδική προσέγγιση» (ibid.)
Η επιλογή επομένως αυτής της τεχνικής ακολουθεί την γενικότερη φιλοσοφία του κριτικο-
διαλεκτικού παραδείγματος όπου όπως δεν υπάρχει μία μονοδιάστατη και αντικειμενική γνώση
έτσι δεν θα μπορούσε να υπάρχει μία μονομερής και αποκλειστική πηγή συλλογής δεδομένων.
Άλλωστε όπως διατύπωσε ο Elliott, στο πρώτο διεθνές συνέδριο που πραγματοποιήθηκε στον
ελληνικό χώρο το 2002, με θέμα «Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής»:
Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
«[…] η έρευνα δράσης ερμηνεύεται καλύτερα ως μία μορφή εφαρμοσμένης έρευνας που αποσκοπεί
στην παραγωγή γνώσης χρήσιμης για τη δράση σε ένα πλαίσιο εκπαιδευτικής αλλαγής. Μια τέτοια
μορφή έρευνας θα είναι ανοικτή στη χρήση μιας μεγάλης ποικιλίας ερευνητικών μεθόδων,
συμπεριλαμβανομένων και των μελετών περίπτωσης, που αποσκοπούν στον έλεγχο των συνεπειών
των ευρημάτων για τη δράση στις τάξεις και τα σχολεία. Θα είναι συνήθως μία συνεργατική
διαδικασία, στην οποία δεν θα συμμετέχουν μόνο εκπαιδευτικοί και επαγγελματίες ερευνητές αλλά και
άλλοι παράγοντες αλλαγής κι ενδιαφερόμενοι, όπως διοικητικά στελέχη της εκπαίδευσης, σύμβουλοι ή
ακόμη και μαθητές» (ibid., σ. 29).
Καθώς μάλιστα, η εγκυρότητα των δεδομένων που συλλέγονται αποτελεί ένα ζητούμενο, η
μέθοδος της τριγωνοποίησης μπορεί να την εξασφαλίσει, μέσα από την διασταύρωση ποικίλων
δεδομένων (Elliott & Adelman, 1974; Somekh, 1983; Bassey, 1986; Elliott, 1991; Altrichter, Posch
& Somekh, 1991; Kατσαρού & Τσάφος, 2003).
Στην παρούσα έρευνα, η ποικιλία των δεδομένων προέκυψε μέσα από τον συνδυασμό
διαφορετικών ειδών τριγωνοποιήσης όπως:
• Χρονική τριγωνοποίηση
Μέσα στην μακρόχρονη πορεία της συγκεκριμένης έρευνας δράσης η χρονική τριγωνοποίηση
επιβαλλόταν. Εξάλλου, η έρευνα της αλλαγής πεποιθήσεων και πρακτικών των εκπαιδευτικών που
αποτέλεσε έναν από τους στόχους της έρευνας απαιτεί χρόνο και παρατήρηση σε βάθος χρόνου. Γι’
αυτό άλλωστε η συγκεκριμένη έρευνα δράσης σχεδιάστηκε σε πέντε χρονικές φάσεις με διαρκή
αναστοχασμό και σύνδεση των προηγούμενων και των νέων δεδομένων.
• Μεθοδολογική τριγωνοποίηση
Για να επιτευχθεί μία όσο το δυνατόν πιο ολόπλευρη θέαση και κατανόηση της ερευνητικής
κατάστασης, η ερευνήτρια χρησιμοποίησε ποικίλες μεθόδους συλλογής δεδομένων όπως:
ερωτηματολόγιο, συνέντευξη, προσωπικό ημερολόγιο ερευνήτριας, βιντεοσκόπηση διδασκαλίας
και νατουραλιστική παρατήρηση στη τάξη.
• Συνδυασμένα επίπεδα τριγωνοποίησης
Σύμφωνα με τους Cohen & Manion (1996, σ.326):
«αυτός ο τύπος χρησιμοποιεί περισσότερα από ένα επίπεδα ανάλυσης, προερχόμενα από τα τρία
κύρια επίπεδα που χρησιμοποιούνται στις κοινωνικές επιστήμες, δηλαδή το ατομικό επίπεδο, το
επίπεδο αλληλεπίδρασης, και το επίπεδο συλλογικών δραστηριοτήτων».
Με αυτή την λογική η ερευνήτρια συγκέντρωσε έξι εκπαιδευτικούς, έναν σύμβουλο εκπαίδευσης,
τρεις διευθυντές, καθώς κι δύο εκπαιδευτικούς ολοήμερου και διαπολιτισμικού σχολείου.
Προσπάθησε έτσι να συμμετέχουν στην έρευνα εκείνοι οι παράγοντες, που επιδρούν στην επιτυχία
ή αποτυχία μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας, όπως είναι η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση.
Όσο για το επίπεδο ανάλυσης, εκεί αξιοποιήθηκε αυτή η σύνθεση των συμμετεχόντων στην
έρευνα, τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευτικών,
αλλά και των εκπαιδευτικών με τον σχολικό σύμβουλο και τον διευθυντή του σχολείου.
Επεκτάθηκε μάλιστα η ανάλυση και στο ευρύτερο οικογενειακό και κοινωνικό πλαίσιο (όπως είναι
οι γονείς των μαθητών και οι εκπαιδευτικές πολιτικές που θεσμοθετεί η πολιτεία).
Στην τελική ανάλυση για την παραγωγή μιας θεμελιακής θεωρίας, προβλήθηκαν κι οι
συγκεκριμένες δράσεις που ανέλαβαν οι συμμετέχοντες (ως πολλαπλασιαστές) στην προσπάθεια
κοινοποίησης και επιμόρφωσης των συναδέλφων τους ως αποτέλεσμα της δράσης τους σε αυτή την
ερευνητική προσπάθεια.
4. Θεμελιακή Θεωρία (Grounded Theory)
H Θεμελιακή Θεωρία (Θ.Θ.) αποτελεί μία μέθοδο έρευνας αλλά και μία μέθοδο ανάλυσης
δεδομένων. Αναπτύχθηκε στη δεκαετία του ’60 από τους καθηγητές κοινωνιολογίας Barney Glaser
και Anselm Strauss. Όταν κυκλοφόρησε το 1967 το βιβλίο τους «Η ανακάλυψη της Θεμελιακής
Θεωρίας» (The Discovery of Grounded Theory) διαβαζόταν ως μανιφέστο.
Η Θ.Θ. ξεκινά με μία ερευνητική κατάσταση. Μέσα σε αυτή την κατάσταση, καθήκον του
ερευνητή είναι να καταλάβει το τι συμβαίνει εκεί, και το πώς διαχειρίζονται τους ρόλους τους οι
εμπλεκόμενοι σε αυτήν την κατάσταση.
Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
Εκείνο που διακρίνει την Θ.Θ. είναι ότι είναι επαγωγική και ανερχόμενη. Lεν δοκιμάζει μία
υπόθεση. Ξεκινά προκειμένου, όπως λέει ο Glaser (1978, σ. 12) : «να αναδειχθεί η θεωρία που
υπονοείται στα δεδομένα».
«Θεμελιακή θεωρία είναι μία θεωρία που παράγεται επαγωγικά από την έρευνα ενός φαινομένου που
εξετάζεται. Αυτό σημαίνει ότι ανακαλύπτεται, αναπτύσσεται και προσωρινά επαληθεύεται μέσα από
μία συστηματική συλλογή και ανάλυση δεδομένων που αναφέρονται στο συγκεκριμένο φαινόμενο. Για
το λόγο αυτό, η συλλογή δεδομένων, η ανάλυση κι η θεωρία βρίσκονται σε αμοιβαία σχέση μεταξύ
τους. Στην Θ.Θ δεν ξεκινά κανείς με μία θεωρία την οποία επιβεβαιώνει. Αντίθετα, ξεκινά σε μία
περιοχή έρευνας και ό,τι είναι σχετικό με αυτή την περιοχή αφήνεται να αναδειχθεί» (Strauss &
Corbin, 1990, σ. 23).
Ο πυρήνας, επομένως, της Θ.Θ. συνίσταται στα ακόλουθα σημεία:
• Ακολουθεί μία εμπειρική, επαναληπτική προσέγγιση στη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων.
Αυτό σημαίνει ότι τα δεδομένα συλλέγονται, αναλύονται και επανεξετάζονται με βάση τα
εμπειρικά ευρήματα.
• Ακολουθεί μία σταθερά συγκριτική προσέγγιση στην ανάπτυξη μιας θεωρίας. Οι ομοιότητες
μεταξύ φαινομενικά ανόμοιων παραγόντων ελέγχονται προκειμένου να διευκρινιστούν όλες οι
διαστάσεις μίας κατάστασης.
Το καλύτερο παράδειγμα που έχει δοθεί για να γίνει κατανοητό αυτό το χαρακτηριστικό της Θ.Θ.
προέκυψε όταν ο Everett Hughes, ένας επί πολλά έτη συνάδελφος του Strauss, τον ρώτησε: «Σε τι
μοιάζει ένας ιερέας με μία ιερόδουλη;» για να λάβει την απάντηση: «Και οι δύο ακούνε
εξομολογήσεις κατ’ ιδίαν, οι άλλοι βλέπουν ότι τα επαγγέλματά τους κρύβουν κάποιο μυστήριο, κλπ.»
(Strauss & Corbin, 1990, σ. 47).
Το σημαντικό επομένως ήταν να εντοπιστούν οι κοινές διαστάσεις, ώστε να διαφωτιστούν οι
εργασιακές τους συνθήκες, κι όχι ο ολοφάνερος βαθμός των ανομοιοτήτων μεταξύ των δύο
περιπτώσεων.
Συνεπώς, δύο κύρια χαρακτηριστικά της Θ.Θ. είναι η σύγκριση και η σύνθεση. Όπως στο
παράδειγμα του ιερέα με την ιερόδουλη, η σύγκριση, ακόμη και φαινομενικά ασύμφωνων
φαινομένων, ενδέχεται να παρουσιάσει σημαντικές διαστάσεις. Σύμφωνα με τον Glaser (1978, σ.
42):
«Η σύγκριση στη βάση των ιδιοτήτων των ομάδων έχει σκοπό την παραγωγή θεωρίας. Η σύγκριση
φαινομενικά ασύγκριτων δεδομένων αυξάνει την ποικιλία των ομάδων και των ιδεών που
υπάρχουν».
• Η έμφαση δίνεται στη δημιουργία θεωριών όσο το δυνατόν ποιο σύνθετων και πλούσιων και
όχι στην επαλήθευση υποθέσεων προηγούμενων θεωριών.
• Η Θ.Θ. αντιλαμβάνεται τον κόσμο της γνώσης ως απέραντο, ανοικτό και διαρκώς
εξελισσόμενο.
«Μία από τις βαθύτερες πεποιθήσεις μας είναι ότι τα κοινωνικά φαινόμενα είναι σύνθετα φαινόμενα.
Για το λόγο αυτό η μεθοδολογία της θεμελιακής θεωρίας δίνει έμφαση στην ανάγκη για ανάπτυξη
πολλών εννοιών και των διασυνδέσεών τους, προκειμένου να συλλάβει ένα μεγάλο μέρος των
παραλλαγών που χαρακτηρίζουν τα κεντρικά φαινόμενα, τα οποία εξετάζονται στη διάρκεια ενός
ερευνητικού προγράμματος» (Strauss, 1987, σ. 6).
Όπως επεσήμαναν οι Glaser & Strauss (1967, σ. 256): «Η παραγωγή μιας θεμελιακής θεωρίας ποτέ
δεν τελειώνει. Ούτε όταν γράφεται από τον ερευνητή η τελευταία γραμμή της μονογραφίας του, ούτε κι
όταν την εκδίδει, καθώς στη συνέχεια πολλές φορές θα βρίσκει τον εαυτό του να επεξεργάζεται και να
τροποποιεί την θεωρία του, γνωρίζοντας περισσότερα από όσα γνώριζε όταν τυπικά η έρευνά του είχε
ολοκληρωθεί».
5. Από τη θεωρία στην πράξη : Στάδια – Πορεία Έρευνας
Καθώς κύριο σκοπό της αναφερόμενης έρευνας αποτέλεσε η καταγραφή και η διερεύνηση των
αλλαγών που θα προκύψουν στις πρακτικές, τις συνήθειες και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών
μετά την παρέμβαση της καινοτομίας των ΤΠΕ, ακολουθήθηκε η εξής πορεία:
Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
1. Προπειραματικό Στάδιο
2 Πρώτη Φάση: Αρχική διερεύνηση και καταγραφή γνώσεων, στάσεων και προφίλ των
εκπαιδευτικών
3. Lεύτερη Φάση: Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ
4 Τρίτη Φάση: Σχεδιασμός και κατασκευή υπερμεσικών εφαρμογών από τους εκπαιδευτικούς
5 Τέταρτη Φάση: Ενσωμάτωση του διδακτικού υπερμεσικού υλικού στο Αναλυτικό Πρόγραμμα
6 Πέμπτη Φάση: Τελική διερεύνηση και καταγραφή στάσεων και προφίλ των εκπαιδευτικών
6. Ερευνητικά εργαλεία
Η έρευνα δράσης συνιστά περισσότερο μία ολιστική προσέγγιση επίλυσης προβλήματος παρά μία
μεμονωμένη μέθοδο συλλογής και ανάλυσης δεδομένων. Για το λόγο αυτό επιτρέπει τη χρήση
διαφόρων ερευνητικών εργαλείων στη διάρκεια διεξαγωγής της (Zuber-Skerritt, 1996;
Hollingsworth, 1997). Αυτές οι ποικίλες μέθοδοι και τεχνικές του κριτικο–διαλεκτικού ερευνητικού
παραδείγματος περιλαμβάνουν: 1) ερωτηματολόγιο, 2) συνέντευξη, 3) τήρηση ημερολογίων, 4)
ομαδικές αναλυτικές συζητήσεις και 5) παρατήρηση διδασκαλίας.
6.1 Ερωτηματολόγιο
Για την εξέταση και τη διερεύνηση των γνώσεων που προϋπήρχαν στους εκπαιδευτικούς σχετικά
με τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση, επιλέχθηκε η χρήση του γραπτού ερωτηματολογίου. Το
ερωτηματολόγιο περιελάμβανε ερωτήσεις γεγονότων (Βάμβουκας, 1998), όπου οι εκπαιδευτικοί
καλούνται να δηλώσουν την ηλικία, το/α πτυχίο/α, τα επιμορφωτικά σεμινάρια που τυχόν έχουν
παρακολουθήσει, τα έτη υπηρεσίας, την κατοχή και χρήση ενδεχομένως υπολογιστή. Επιπλέον
περιλάμβανε κάποιες ανοικτές ερωτήσεις γνωμών ή προθέσεων, ερωτήσεις δηλαδή, για το τι
σκέπτεται, τι αισθάνεται για τις ΤΠΕ στη διδασκαλία αλλά και τι προσδοκά από το επιμορφωτικό
σεμινάριο που επέλεξε ο εκπαιδευτικός να συμμετάσχει. Στις τελευταίες ερωτήσεις γνωμών ή
προθέσεων οι εκπαιδευτικοί απάντησαν πολύ συνοπτικά και οι πληροφορίες που δόθηκαν ήταν
λιγότερες από τις αναμενόμενες, κάτι που παρατηρείται συχνά στα γραπτά ερωτηματολόγια
(Altrichter, Posch & Somekh, 2001). Γι’ αυτό και οι συνεντεύξεις, που επακολούθησαν,
συμπλήρωσαν τα όποια κενά.
6.2 Συνέντευξη
Οι συνεντεύξεις αποτέλεσαν ένα ακόμη τρόπο πρόσβασης στις απόψεις των εκπαιδευτικών για τις
ΤΠΕ, και κυρίως στις σκέψεις, στις στάσεις και στα κίνητρα των ενεργειών τους.
Πιο συγκεκριμένα, η προσωπική συνέντευξη επιλέχθηκε να ολοκληρωθεί σε τρεις φάσεις της
ερευνητικής διαδικασίας:
1. Πριν από την έναρξη της επιμόρφωσης στη χρήση του υπολογιστή και στο υπερμεσικό
πρόγραμμα HyperStudio, προκειμένου να διερευνηθεί το παιδαγωγικό και διδακτικό προφίλ του
κάθε εκπαιδευτικού.
2. Μετά το τέλος της διδασκαλίας με την εκπαιδευτική εφαρμογή που κατασκεύασαν οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί, όπου έγινε σχολιασμός των μαθησιακών επεισοδίων που παρατηρήθηκαν στη
διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης. Επίσης η συγκεκριμένη συνέντευξη στόχευε στη διαπίστωση
αλλαγών που παρατηρήθηκαν στις διδακτικές και μαθησιακές μεθόδους, στις σχέσεις των μαθητών
μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτικό τους, το βαθμό χρησιμότητας των ΤΠΕ στη διδασκαλία, και
την διαπίστωση τυχόν αδυναμιών της υπερμεσικής εφαρμογής που κατασκεύασαν (εστιασμένη
συνέντευξη) (Cohen & Manion, 1996).
3. Σε τακτά διαστήματα εντός του τελευταίου έτους της ερευνητικής διαδικασίας, ώστε να
διερευνηθούν πιθανές αλλαγές των στάσεων, αντιλήψεων, εκπαιδευτικών θεωριών και διδακτικών
προσεγγίσεων των εκπαιδευτικών μετά από την εφαρμογή των ΤΠΕ στη διδασκαλία .
Όλες οι συνεντεύξεις ήταν ημι- κατευθυνόμενες. Αυτό σημαίνει ότι υπήρχαν συγκεκριμένες
ανοικτές ερωτήσεις ωστόσο δινόταν η ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να εκφραστεί ελεύθερα και
αβίαστα για ό,τι άλλο ενδεχομένως τον προβλημάτιζε γύρω από τη διδασκαλία και τη μάθηση.
Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
6.3 Ημερολόγιο
Το ημερολόγιο αποτέλεσε μία από της ερευνητικές μεθόδους που χρησιμοποιήθηκαν τόσο για την
καταγραφή των δεδομένων από την παρατήρηση των τάξεων και από τις επιτόπιες συζητήσεις και
συνεντεύξεις, όσο και για την καταγραφή προσωπικών σκέψεων της ερευνήτριας σχετικά με τις
ερευνητικές της μεθόδους και το ρόλο της. Επιπρόσθετα η ερευνήτρια στα υπομνήματά της
κατέγραψε την πορεία υλοποίησης των υπερμεσικών εφαρμογών από τους εκπαιδευτικούς, καθώς
και τις επιτυχίες και τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν.
_στόσο, οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δε θέλησαν να κρατήσουν ημερολόγια μορφής υπομνήματος, αν
και τους προτάθηκε, γιατί το θεώρησαν επιπρόσθετη εργασία στο ήδη φορτωμένο καθημερινό τους
πρόγραμμα.
6.4 Ομαδική Αναλυτική Συζήτηση
Μέσα από τη μέθοδο των ομαδικών αναλυτικών συζητήσεων η ερευνήτρια ως συντονίστρια
προσπάθησε να κατανοήσει καλύτερα τις ανάγκες και τους προβληματισμούς των εκπαιδευτικών
που επιμορφώθηκαν στο υπερμεσικό πρόγραμμα HyperStudio αλλά και τις δυσκολίες που
συναντούσαν στην προσπάθεια κατασκευής μιας εκπαιδευτικής εφαρμογής. Μέσα από τη
συζήτηση οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούσαν τις αδυναμίες τους, ενώ η
ερευνήτρια πρότεινε λύσεις και προτάσεις για την κατασκευή μιας σωστής παιδαγωγικά, διδακτικά
και μαθησιακά εφαρμογής. Επιπλέον, μία από τις κύριες επιδιώξεις της ήταν η ενσωμάτωση
κριτηρίων κοινωνικο-επικοδομιστικής μάθησης σε κάθε εκπαιδευτικό λογισμικό.
Βέβαια, η ερευνήτρια απέφυγε κριτικά σχόλια, για να μη βρεθεί κανένας εκπαιδευτικός σε
αμυντική και όχι στοχαστικο-κριτική θέση που αποτέλεσε και το ζητούμενο της όλης διαδικασίας
(Altrichter, Posch & Somekh, 2001).
Αξίζει τέλος να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί, που δέχτηκαν να συμμετάσχουν σε αυτές τις
συζητήσεις, έδειξαν μεγάλη σοβαρότητα, συμπαράσταση και προσωπικό ενδιαφέρον, ενώ υπήρξαν
τέσσερις εκπαιδευτικοί οι οποίοι θέλησαν να ολοκληρώσουν τις εφαρμογές τους μόνοι τους, χωρίς
καμία συζήτηση επί του έργου τους ή κάποια πρόσθετη βοήθεια.
6.5 Παρατήρηση και Καταγραφή ιδασκαλίας
Σε αυτή τη φάση επιλέχθηκαν δύο τρόποι παρατήρησης και καταγραφής παραδοσιακών
διδασκαλιών και διδασκαλιών με χρήση των ΤΠΕ: η άμεση παρατήρηση και η παρατήρηση
βιντεοσκοπημένης διδασκαλίας.
6.5.1 Βιντεοσκόπηση
Οι διδασκαλίες, που έγιναν στο σχολικό εργαστήριο των υπολογιστών με τις εφαρμογές που
κατασκεύασαν οι εκπαιδευτικοί, βιντεοσκοπήθηκαν. Έτσι έγινε μία σχετικά ολοκληρωμένη
καταγραφή της κατάστασης, καθώς μαγνητοσκοπήθηκαν με ακρίβεια οι αιτιακές σχέσεις αλλά και
το όλο πλαίσιο της διδασκαλίας. Το μειονέκτημα που καταγράφεται στη βιβλιογραφία (Altrichter,
Posch & Somekh, 2001) του μεγάλου απαιτούμενου εξοπλισμού που μπορεί ακόμη και να
αναστατώσει μία τάξη, αποφεύχθηκε χάρη στην χρήση από την ερευνήτρια μιας μικρής ψηφιακής
βιντεοκάμερας. Με αυτήν η ερευνήτρια μπόρεσε να κινηθεί ευέλικτα μέσα στην αίθουσα και να
καταγράψει με ευκολία συνολικά τη διδασκαλία αλλά και επιλεγμένα μαθησιακά επεισόδια που
λάμβαναν χώρα μπροστά στην οθόνη ενός υπολογιστή, όπου κάθονταν μαζί δύο ή τρεις μαθητές.
6.5.2 Άμεση Παρατήρηση
Στην τελική φάση της έρευνας η ερευνήτρια προσπαθώντας να διερευνήσει και να καταγράψει
πιθανές αλλαγές στις στάσεις, ως προς την εκπαιδευτική χρήση των ΤΠΕ, και στο προφίλ των
εκπαιδευτικών ακολούθησε την άμεση μη-συμμετοχική, ή όπως αλλιώς την αναφέρει ο Elliot
(1991, σ. 62) «νατουραλιστική ή φυσική» [«naturalistic»], παρατήρηση για τη συλλογή των
δεδομένων.
Πιο αναλυτικά, η ερευνήτρια παρακολούθησε 8 διδακτικές ώρες διαφόρων γνωστικών
αντικειμένων κάθε εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη του, τις οποίες κατέγραψε με μολύβι και χαρτί
Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
ρεαλιστικά και περιγραφικά (Altrichter, Posch & Somekh, 2001). Βέβαια, όπως αναφέρει η Β.
Παπαδοπούλου: «δεν υπάρχει τελείως αδόμητη παρατήρηση παρά μόνο διαβαθμίσεις που
υπαγορεύονται από το στόχο της έρευνας» (Παπαδοπούλου, 1999, σ. 39).
Πράγματι, στη συγκεκριμένη περίπτωση προηγήθηκε η κατασκευή μιας κλείδας παρατηρήσεων με
σκοπό να διευκολυνθεί η ερευνήτρια σε κάποιο βαθμό και στη μετέπειτα ταξινόμηση και
μεταβίβαση των παρατηρήσεων.
Συνεπώς, στόχος αυτών των μη δομημένων παρατηρήσεων διδασκαλίας ήταν να εξειδικεύσουν, και
να διαφοροποιήσουν αυτές τις γενικές κατηγορίες.
7. Στρατηγική ανάλυσης δεδομένων
Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων της παρούσας έρευνας έγινε σύμφωνα με τη Θ.Θ., η
οποία στηρίζεται στην κωδικοποίηση των δεδομένων όπου: «Τα δεδομένα, αναλύονται,
κατηγοριοποιούνται και επανασυνδέονται με νέους τρόπους» (Χιονίδου-Μοσκόφογλου, 1996, σ.58)
_στόσο, ένα χρονικό πρόβλημα που δημιουργείται σε τέτοιου είδους έρευνες, όπως υπογραμμίζουν
οι Miles & Haberman (1994) είναι ότι η ποιοτική έρευνα έχει να κάνει με λέξεις, όχι με αριθμούς.
«Οι λέξεις είναι ‘παχύτερες’ από τους αριθμούς και συνήθως έχουν πολλαπλές σημασίες […] Η
πρόκληση είναι να είναι κανείς εξαιρετικά προσεκτικός με τους στόχους της έρευνας και τους
εννοιολογικούς φακούς που θα φορέσει – αφήνοντας ταυτόχρονα τον εαυτό του ανοικτό σε πράγματα
που δεν γνώριζε ή δεν περίμενε» (Miles & Haberman, 1994, σ.56)
Η ερευνήτρια λοιπόν, έχοντας επίγνωση των προβλημάτων και των απαιτήσεων αυτού του
είδους της ανάλυσης, βασίστηκε στην ανάγνωση (και πολλαπλή ανάγνωση) των κειμένων
(απομαγνητοφωνήσεων, σημειώσεων) προκειμένου να γίνει η αναγνώριση κι ο προσδιορισμός των
κατηγοριών και των αλληλοσυνδέσεών τους, που εντοπίζονταν σε ένα κείμενο.
Σύμφωνα με τους Strauss (1987) και τους Lincoln & Cuba (1985) η κωδικοποίηση κι
επανακωδικοποίηση, ολοκληρώνεται όταν η ανάλυση από μόνη της φαίνεται να έχει ολοκληρωθεί.
Όταν, δηλαδή, όλα τα περιστατικά έχουν ταξινομηθεί, οι κατηγορίες έχουν «κορεστεί» (Miles &
Huberman, 1994, σ. 62), κι έχει αναδειχθεί ένας ικανοποιητικός αριθμός κανονικοτήτων. Αυτό
όμως αποτελεί ένα κρίσιμο σημείο για τον ερευνητή, ο οποίος θα πρέπει –μέσα στα χρονικά
πλαίσια που έχει- να αναθεωρήσει την ανάλυση ξανά, και ξανά. Αυτό σημαίνει ότι η κατανόηση
τέτοιου είδους ανάλυσης έρχεται κατά στρώματα: όσο περισσότερο ασχολείται κανείς με τις
κατηγορίες και τις συνδέσεις τους τόσο περισσότερες διαστρωματώσεις εντοπίζει και προχωράει η
ανάλυση σε μεγαλύτερο βάθος.
Για το λόγο αυτό η κωδικοποίηση, επανακωδικοποίηση και η τελική σύνοψη σε 4-5
αλληλοσυσχετιζόμενες θεματικές αποτελεί μία επίπονη διαδικασία για τον ερευνητή που πολλές
φορές φαίνεται να χρειάζεται λιγότερο χρόνο από ό,τι αρχικά δείχνει. Αυτό φυσικά εξαρτάται και
από την λεγόμενη «θεωρητική ευαισθησία» (Strauss, 1987) του ερευνητή, την ικανότητά του
δηλαδή, να αντιλαμβάνεται τις μεταβλητές και στις σχέσεις τους.
Ακολουθώντας λοιπόν, η ερευνήτρια αυτή την διαδικασία, δημιούργησε αρχικά έναν
τεράστιο πίνακα διπλής εισόδου. Κάθε οριζόντια γραμμή αφορούσε έναν από τους συμμετέχοντες
ενώ στις κάθετες στήλες καταγραφόταν κάθε φορά από μία κατηγορία. Σημειωνόταν πάντα η πηγή
από όπου προήλθε η δήλωση (ερωτηματολόγιο, τρεις συνεντεύξεις, σημειώσεις, ημερολόγιο, δύο
παρατηρήσεις). Αυτό βοήθησε στο να καταμετρηθεί η συχνότητα της κάθε κατηγορίας (η
επανάληψή της δηλαδή από διαφορετικά άτομα) στην κάθετη ανάλυση, από την οποία προέκυψαν
τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα.
Στην οριζόντια ανάλυση, που αφορούσε στην ατομική περίπτωση κάθε εκπαιδευτικού,
μετρήθηκε η ένταση κάθε κατηγορίας, δηλαδή το πόσο συχνά επαναλαμβανόταν μία κατηγορία
από το κάθε άτομο ξεχωριστά, με βάση τις δηλώσεις του στις πολλαπλές πηγές δεδομένων .
Μετά από διαδικασία επαναλαμβανόμενων αναγνώσεων και συνθέσεων κατηγοριών, η ερευνήτρια
κατέληξε σε 58 συνολικά κατηγορίες, οι οποίες ομαδοποιήθηκαν με βάση τις αλληλοσυνδέσεις και
τις ιδιότητές τους σχηματίζοντας έτσι έναν βασικό θεωρητικό σκελετό πέντε θεματικών αξόνων
που αποτέλεσε τον πυρήνα της σχηματιζόμενης Θεμελιακής Θεωρίας.
Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology
Volume 4, Number 1, 2008 / Section one. © Open Education ISSN: 1791-9312
________________________________________________________________________________________________________________
Βιβλιογραφία
Bassey, M. (1986). Does Action Research Require Sophisticated Research Methods? Στο D. Hustler, Cassidy, A. &
Cuff, E.C. (Επιμ.), Action Research in Classrooms and Schools. London: Allen & Unwin.
Belanger, J. (1992). Teacher as researcher: Roles and expectations. An annotated bibliography.Copper, L.R. (1990).
Teachers as researchers: Attitudes, opinions and perceptions. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association. Boston, MA.Cohen, L. & Manion, L. (1996). Research Methods
in Education. London: Routledge.
Elliott, J. & Adelman, C. (1974). Ford Teaching Project: Classroom Action Research. London: Center of Applied
Research in Education.
Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. London: Open University Press.
Glasser, B. (1978). Theoretical Sensitivity: Advances in the Methodology of Grounded Theory. San Francisco:
Sociology Press.
Glaser, B. & Strauss, A.L. (1976). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New York:
Aldine Publishing Company.
Hollingsworth, S. (1997). International Action Research. A Casebook for Educational Reform. London: FalmerPress.
HyperStudio, Software for a Mediacentric World, 3.2 edition. Roger Wagner
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1996). Qualitative Data Analysis. Thousaand Oaks CA: Sage Publications.
Somekh, B. (1983). Triangulation methods in action: A practical example. Cambridge Journal of Education, Vol. 13,
No. 2, pp. 31-37.
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of Qualitative Research: Grounded Theory, Procedures and Techniques.
Newbury Park, CA: Sage Publications.
Strauss, G. (1967). The Discovery of Grounded Theory.
Watson, D. (2001). Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and Teaching. Education
and Information Technologies, Vol. 6, No. 4, pp. 251-266.
Zuber-Skerritt, O. (1996). New Directions in Action Research. London: Falmer Press.
Altrichter, H., Posch P. & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βάμβουκας, Μ. Ι. (1998) Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης.
Cohen, L. & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Elliott, J. (2002). Τι είναι η εφαρμοσμένη έρευνα στην εκπαίδευση;. Στο Γ. Ε. Μπαγάκης (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός ως
ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 23-42.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη iιδασκαλία. Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα:
Σαββάλας.
Μακράκης, Β. Γ. (1997). Ανάλυση iεδομένων στην Επιστημονική Έρευνα με τη χρήση του SPSS. Αθήνα: Gutenberg.
Μακράκης, Β. Γ. (2001). Τα αποτελέσματα ενός διδακτικού υποδείγματος με την υποστήριξη της νέας τεχνολογίας.
Στο Β. ΜΑΚΡΑΚΗΣ (Επιμ.) Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση και στην Εκπαίδευση από Απόσταση. Ρέθυμνο 8-
10 Ιουνίου 2001: Ατραπός. σσ. 395-404.
Παπαδοπούλου, Β. (1999). Παρατήρηση iιδασκαλίας: Θεωρητικό πλαίσιο και εφαρμογές. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Σπανακά, Α. (2005). Οι Νέες Τεχνολογίες ως μία περίπτωση εκπαιδευτικής αλλαγής. Μια έρευνα δράσης σε
εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Lιδακτορική Lιατριβή (αδημοσίευτη), Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη
Χιονίδου – Μοσκόφογλου, Μ. (1996). iιάκριση των δύο φύλων στη διδασκαλία των Μαθηματικών. Lιδακτορική
Lιατριβή (Αδημοσίευτη) Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Brainstorming process

Αανακτήθηκε από businessballs

Brainstorming with a group of people is a powerful technique. Brainstorming creates new ideas, solves problems, motivates and develops teams. Brainstorming motivates because it involves members of a team in bigger management issues, and it gets a team working together. However, brainstorming is not simply a random activity. Brainstorming needs to be structured and it follows brainstorming rules. The brainstorming process is described below, for which you will need a flip-chart or alternative. This is crucial as Brainstorming needs to involve the team, which means that everyone must be able to see what's happening. Brainstorming places a significant burden on the facilitator to manage the process, people's involvement and sensitivities, and then to manage the follow up actions. Use Brainstorming well and you will see excellent results in improving the organization, performance, and developing the team...

N.B. There has been some discussion in recent years - much of it plainly daft - that the term 'brainstorming' might be 'political incorrect' by virtue of possible perceived reference to brain-related health issues. It was suggested by some that the alternative, but less than catchy 'thought-showers' should be used instead, which presumably was not considered to be offensive to raindrops (this is serious…). Happily recent research among relevant groups has dispelled this non-pc notion, and we can continue to use the brainstorming expression without fear of ending up in the law courts…
brainstorming process

1. Define and agree the objective.
2. Brainstorm ideas and suggestions having agreed a time limit.
3. Categorise/condense/combine/refine.
4. Assess/analyse effects or results.
5. Prioritise options/rank list as appropriate.
6. Agree action and timescale.
7. Control and monitor follow-up.

In other words:
plan and agree the brainstorming aim

Ensure everyone participating in the brainstorm session understands and agrees the aim of the session (eg, to formulate a new job description for a customer services clerk; to formulate a series of new promotional activities for the next trading year; to suggest ways of improving cooperation between the sales and service departments; to identify costs saving opportunities that will not reduce performance or morale, etc). Keep the brainstorming objective simple. Allocate a time limit. This will enable you to keep the random brainstorming activity under control and on track.
manage the actual brainstorming activity

Brainstorming enables people to suggest ideas at random. Your job as facilitator is to encourage everyone to participate, to dismiss nothing, and to prevent others from pouring scorn on the wilder suggestions (some of the best ideas are initially the daftest ones - added to which people won't participate if their suggestions are criticised). During the random collection of ideas the facilitator must record every suggestion on the flip-chart. Use Blu-Tack or sticky tape to hang the sheets around the walls. At the end of the time limit or when ideas have been exhausted, use different coloured pens to categorise, group, connect and link the random ideas. Condense and refine the ideas by making new headings or lists. You can diplomatically combine or include the weaker ideas within other themes to avoid dismissing or rejecting contributions (remember brainstorming is about team building and motivation too - you don't want it to have the reverse effect on some people). With the group, assess, evaluate and analyse the effects and validity of the ideas or the list. Develop and prioritise the ideas into a more finished list or set of actions or options.
implement the actions agreed from the brainstorming

Agree what the next actions will be. Agree a timescale, who's responsible. After the session circulate notes, monitor and give feedback. It's crucial to develop a clear and positive outcome, so that people feel their effort and contribution was worthwhile. When people see that their efforts have resulted in action and change, they will be motivated and keen to help again.


personal brainstorming
for creativity, planning, presentations, decision-making, and organizing your ideas

Personal brainstorming - just by yourself - is very useful for the start of any new project, especially if you can be prone to put things off until tomorrow.

Planning a new venture, a presentation, or any new initiative, is generally much easier if you begin simply by thinking of ideas - in no particular order or structure - and jotting them down on a sheet of paper or in a notebook. Basically this is personal brainstorming, and it can follow the same process as described above for groups, except that it's just you doing it.

Sometimes it's very difficult to begin planning something new - because you don't know where and how to start. Brainstoming is a great way to begin. The method also generates lots of possibilities which you might otherwise miss by getting into detailed structured planning too early.
A really useful tool for personal brainstorming - and note-taking generally - is the wonderful Bic 4-colour ballpen.

The pen enables you quickly to switch colours between red, blue, black and green, without having to walk around with a pocket-full of biros.

Using different colours in your creative jottings and written records helps you to make your notes and diagrams clearer, and dramatically increases the ways in which you can develop and refine your ideas and notes on paper. To prove the point, review some previous notes in black or blue ink using a red pen - see how you can organize/connect the content, still keeping it all clear and legible.

This simple pen is therefore a brilliant tool for organizing your thoughts on paper much more clearly and creatively than by being limited to a single colour - especially if you think in visual terms and find diagrams helpful.

For example, using different colours enables you to identify and link common items within a random list, or to show patterns and categories, or to over-write notes without making a confusing mess, and generally to generate far more value from your thoughts and ideas. Keeping connected notes and ideas on a single sheet of paper greatly helps the brain to absorb and develop them. Try it - you'll be surprised how much more useful your notes become.

The principle is the same as using different colours of marker pens on a flip-chart. Other manufacturers produce similar pens, but the Bic is reliable, widely available, and very inexpensive. bic four colour ballpen

The usefulness of different colours in written notes is further illustrated (please correct me or expand on this if you know more) in a wider organizational sense in the UK health industry. Apparently, black is the standard colour; green is used by pharmacy services, red is used after death and for allergies, and blue tends to be avoided due to poorer reprographic qualities (thanks M Belcher). As I say, correct me if this is wrong, and in any event please let me know any other examples of different coloured inks being used to organize or otherwise clarify written communications within corporations, institutions or industries.

Additionally I am informed (thanks T Kalota, Oct 2008) of a useful brainstorming/organizing technique using coloured pens when reviewing a written specification, or potentially any set of notes for a design or plan.

Underline or circle the words according to the following:
nouns/people/things black (entities)
verbs ('doing'/functional words) red (relationships)
adjectives/adverbs (describing words) blue (attributes)

This technique was apparently used for clarifying written specifications or notes for a database design, and was termed 'extended relational architecture', advocated by a company of the same name, at one time. (I've been unable to find any further details about the company or this application. If you know more please tell me.)

This method of colour-coding notes (using underlines or circles or boxes) to help clarification/prioritization/organization/etc can itself naturally be extended and adapted, for example:
nouns/people/things black (entities)
verbs ('doing'/functional words) red (relationships)
adjectives (describing a noun/thing/etc) blue (attributes)
adverbs (describing a verb/function) green (degrees/range/etc)
timings/costs/quantities yellow (measures)

The colours and categories are not a fixed industry standard. It's an entirely flexible technique. You can use any colours you want, and devise your own coding structures to suit the situation.



In relation to the group brainstorming process above, see also the guidelines for running workshops. Workshops provide good situations for group brainstorming, and brainstorming helps to make workshops more productive, motivational and successful.

To create more structured brainstorming activities which illustrate or address particular themes, methods, media, etc., there is a helpful set of reference points on the team building games section. Unless you have special reasons for omitting control factors, ensure you retain the the essence of the rules above, especially defining the task, stating clear timings, organising participants and materials, and managing the review and follow-up.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κάτι περισσότερο από κώδικα: η σημασία του ΕΛ/ΛΑΚ για την εκπαίδευση

Ανακτήθηκε από e-diktyo

Το παρόν κείμενο παρουσιάζει το Ελεύθερο Λογισμικό/Λογισμικό Ανοικτού Κώδικα (ΕΛ/ΛΑΚ), την υιοθέτηση του από χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) σε επίπεδο διοικητικών υπηρεσιών και εκπαιδευτικών συστημάτων και αναλύει τους λόγους για τους οποίους το ΕΛ/ΛΑΚ είναι σημαντικό για την εκπαίδευση.

Το ΕΛ/ΛΑΚ είναι σημαντικό για τέσσερις κυρίως λόγους: ελευθερίας, χαρακτηριστικών, διάδοσης και μοντέλου ανάπτυξης.

#1. Ελευθερία. Το ΕΛ/ΛΑΚ χαρακτηρίζεται από τέσσερα θεμελιώδη επίπεδα ελευθερίας τα οποία προσδιορίζονται από τις άδειες διαμέσου των οποίων το διανέμεται. Οι άδειες αυτές δίνουν στο χρήστη του λογισμικού: (α) ελευθερία για την εκτέλεση του λογισμικού για οποιοδήποτε σκοπό, (β) ελευθερία για τη μελέτη του τρόπου λειτουργίας του λογισμικού και προσαρμογής του στις εκάστοτε ανάγκες, (γ) ελευθερία για τη βελτίωση του λογισμικού και διανομή των βελτιώσεων στην κοινότητα και (δ) ελευθερία για την επαναδιανομή του λογισμικού κατά βούληση ...

#2. Χαρακτηριστικά-Δυνατότητες. Πολλά λογισμικά τύπου ΕΛ/ΛΑΚ έχουν αποδείξει την υπεροχή τους σε σχέση με τα αντίστοιχα ιδιόκτητα λογισμικά . Σε κάποιους τομείς τα λογισμικά τύπου ΕΛ/ΛΑΚ κατέχουν είτε την πρώτη θέση είτε μεγάλο μέρος της αγοράς π.χ.:
• διακομιστές παγκόσμιου ιστού: Apache
• διακομιστές ηλεκτρονικού ταχυδρομείου: Sendmail
• λειτουργικά συστήματα διακομιστών παγκόσμιου ιστού: GNU/Linux
• διακομιστές βάσεων δεδομένων: MySQL
• φυλλομετρητές παγκόσμιου ιστού: Mozilla Firefox
Σε άλλες περιπτώσεις, το μερίδιο της αγοράς που κατέχουν αυξάνεται σημαντικά όπως π.χ.
• λειτουργικά συστήματα επιτραπέζιων υπολογιστών: GNU/Linux
• σουίτες εφαρμογών γραφείου: OpenΟffice .
Παράλληλα, το ΕΛ/ΛΑΚ προσφέρει σημαντικά πλεονεκτήματα σε σχέση με το ιδιόκτητο λογισμικό όπως: απόδοση, αξιοπιστία, ασφάλεια, κόστος, άδειες χρήσης, προσαρμογή, παραμετροποίηση, κλιμάκωση, διαλειτουργικότητα και απεξάρτηση από εταιρείες.

#3. Διάδοση. Ο ρυθμός διάδοσης ΕΛ/ΛΑΚ είναι μεγάλος, τόσο σε επίπεδο λογισμικού συστήματος όσο και σε επίπεδο λογισμικού εφαρμογών. Το ενδιαφέρον που υπάρχει τα τελευταία χρόνια είναι τόσο εταιρικό όσο και κυβερνητικό. Αναφορικά με το πρώτο, πολλές εταιρίες χρησιμοποιούν ΕΛ/ΛΑΚ τόσο για εφαρμογές μεγάλης κλίμακας όσο και για εφαρμογές ζωτικής σημασίας για την επιχειρηματική τους δραστηριότητα (π.χ. το GNU/Linux ως λειτουργικό σύστημα στους διακομιστές των εταιριών Google και Amazon) ενώ άλλες εταιρίες όχι μόνο υιοθετούν το ΕΛ/ΛΑΚ αλλά επενδύουν σημαντικά συνεισφέροντας ενεργά στην ανάπτυξη του (π.χ. Google, Sun, IBM). Αναφορικά με το δεύτερο, πολλές κυβερνήσεις αλλά και τοπικές αρχές υιοθετούν το ΕΛ/ΛΑΚ σε μικρή ή μεγάλη κλίμακα.

#4. Μοντέλο ανάπτυξης.
Το ΕΛ/ΛΑΚ παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω του μοντέλου ανάπτυξης του. Ενώ αρχικά το ΕΛ/ΛΑΚ εμφανίστηκε ως μοντέλο ανάπτυξης λογισμικού, στην πορεία εξελίχτηκε σε ένα φαινόμενο που είχε πολλαπλές επιδράσεις . Η σημασία του ΕΛ/ΛΑΚ προκύπτει από το γεγονός ότι οι συνεργατικές ιδέες και αρχές που χαρακτηρίζουν την ανάπτυξη του μπορούν να εφαρμοστούν, επί της αρχής, σε οποιαδήποτε μορφή συνεργασίας και ανεξαρτήτως του αντικειμένου της .

ΕΛ/ΛΑΚ & Ευρωπαϊκή Ένωση
H επίσημη πολιτικής της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ) συνιστά την υιοθέτηση του ΕΛ/ΛΑΚ σε όλες τις περιπτώσεις που μπορεί να προκύψει όφελος από τη χρήση του και την αντιμετώπιση του επί ίσοις όροις με το ιδιόκτητο λογισμικό. Η σημαντική επένδυση στο ΕΛ/ΛΑΚ εκ μέρους της ΕΕ αποτελεί στρατηγική επιλογή προκειμένου να καταστεί η ΕΕ η πιο ανταγωνιστική οικονομία της γνώσης μέχρι το 2010 .

Κάποιες χώρες (π.χ. Ισπανία, Γαλλία) έχουν προχωρήσει σημαντικά στην υιοθέτηση ΕΛ/ΛΑΚ ενώ σε άλλες χώρες (π.χ. Μεγάλη Βρετανία) οι κυβερνήσεις συστήνουν πλέον τη χρησιμοποίηση ΕΛ/ΛΑΚ στις περιπτώσεις που αποτελεί την πιο συμφέρουσα λύση. Ειδικότερα, στην Ισπανία πολλές διοικητικές υπηρεσίες σε εθνικό αλλά και τοπικό χρησιμοποιούν αποκλειστικά ΕΛ/ΛΑΚ. Στη Γαλλία το 2008 ένα τμήμα της αστυνομίας εγκατέστησε το λειτουργικό σύστημα GNU/Linux στους 70.000 υπολογιστές της. Μικρότερης κλίμακας κινήσεις γίνονται και σε άλλες χώρες σε τοπικό κυρίως επίπεδο (π.χ. ο δήμος του Μονάχου έχει υιοθετήσει ΕΛ/ΛΑΚ ήδη από το 2001, ο δήμος του Amsterdam έχει πρόσφατα αναπτύξει αντίστοιχα σχέδια κτλ ).

Σε αντίθεση με την επίσημη πολιτική της ΕΕ η οποία είναι σαφώς υπέρ του ΕΛ/ΛΑΚ, η ελληνική κυβέρνηση προχώρησε στις 1 Φεβρουαρίου 2006 στη σύναψη στρατηγικής συνεργασίας με την εταιρεία λογισμικού Microsoft. Η συμφωνία προβλέπει μεταξύ άλλων ίδρυση κέντρου καινοτομίας, επιμόρφωση σε ψηφιακές γνώσεις, συνεργασία με πανεπιστήμια, εκπαίδευση για ανάπτυξη δεξιοτήτων ΤΠΕ σε στελέχη της εκπαίδευσης, κέντρα ανάπτυξης δεξιοτήτων τεχνολογίας σε νέους και ενήλικες με περιορισμένους πόρους, δύο πιλοτικά έργα ηλεκτρονικής διακυβέρνησης, εκπαίδευση προσωπικού που θα υποδείξει η κυβέρνηση σε πλέον προϊόντα λογισμικού της Microsoft από πιστοποιημένους συνεργάτες, προνομιακούς οικονομικούς όρους για την αγορά λογισμικού και εξασφάλιση δωρεάν απόκτησης όλων των νέων εκδόσεων λογισμικού της Microsoft για τρία χρόνια. Παρά τις έντονες αντιδράσεις που διατυπώθηκαν από πολιτικά κόμματα, άλλους φορείς και κοινότητες χρηστών ΕΛ/ΛΑΚ, δυστυχώς η κυβέρνηση προχώρησε στις 29 Ιανουαρίου 2008 σε ψήφιση του σχετικού νομοσχεδίου στη Βουλή. Μάλιστα, ο τέως υπουργός Οικονομίας και Οικονομικών απαντώντας στη Βουλή σε σχετική ερώτηση του κ. Λεβέντη για τη συμφωνία δημοσίου-Microsoft απάντησε ως εξής:

“...νομίζω ότι πίσω από αυτές τις απόψεις σας κρύβεται και μια αντίληψη η οποία αν υιοθετηθεί, θα καταδικάσει τη χώρα στην ψηφιακή υπανάπτυξη για πάρα πολλά χρόνια, διότι όλοι ξέρουμε ότι το ελεύθερο λογισμικό έχει πολύ περιορισμένες εφαρμογές και δεν μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο ευρέως όσο άλλο λογισμικό”

Δεδομένου του ιστορικού της εν λόγω εταιρείας και των πρακτικών που έχει ακολουθήσει επανειλημμένα στο παρελθόν, είναι βέβαιο πως η σύναψη στρατηγικής συνεργασίας θα έχει ως αποτέλεσμα ακριβώς την “ψηφιακή υπανάπτυξη” την οποία διατείνεται ο κ. υπουργός πως η χώρα προσπαθεί να αποφύγει. Είναι χαρακτηριστικό ότι τη στιγμή που η ΕΕ προωθεί το ΕΛ/ΛΑΚ και πολλές άλλες χώρες εντός και εκτός ΕΕ επενδύουν σε αυτό, είτε υιοθετώντας λύσεις τύπου ΕΛ/ΛΑΚ είτε χρηματοδοτώντας την ανάπτυξη του, η χώρα μας προσχωρώντας στο βασίλειο της Microsoft πρωτοτυπεί παγκοσμίως. Εάν η πραγματική επιδίωξη ήταν η ψηφιακή ανάπτυξη, η κυβέρνηση θα είχε επιλέξει καταρχήν να απεγκλωβιστεί από την Microsoft και όχι μόνο να υιοθετήσει το ΕΛ/ΛΑΚ στον ευρύτερο δημόσιο τομέα αλλά να επενδύσει στην ανάπτυξη του δημιουργώντας ένα νέο τομέα προϊόντων και υπηρεσιών λογισμικού.

ΕΛ/ΛΑΚ και εκπαίδευση
Οι ΤΠΕ αποτελούν σήμερα ένα βασικό εργαλείο για την εκπαιδευτική πρακτική όπως προβλέπεται από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Δεδομένου ότι το ΕΛ/ΛΑΚ αποτελεί πλέον μια σημαντική συνιστώσα του διαθέσιμου λογισμικού και μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην εκπαιδευτική πρακτική για την υποστήριξη της διδασκαλίας-μάθησης.

Το ΕΛ/ΛΑΚ υιοθετείται στα εκπαιδευτικά συστήματα κάποιων χωρών της ΕΕ. Στην Ισπανία, πολλές περιφέρειες (Extremadura, Andalucia, Valencia) έχουν όχι μόνο στραφεί προς το ΕΛ/ΛΑΚ αλλά μάλιστα έχουν αναπτύξει-προσαρμόσει δικές τους διανομές GNU/Linux. Κάποιες από τις περιφέρειες χρησιμοποιούν αποκλειστικά ΕΛ/ΛΑΚ σε όλους τους υπολογιστές των σχολείων τους (π.χ. Extremadura). Στο Παρίσι το 2007 οι εκπαιδευτικές αρχές της πόλης έδωσαν σε όλους τους μαθητές λυκείου και τους καθηγητές τους μνήμες USB Flash στις οποίες ήταν διαθέσιμες εφαρμογές ΕΛ/ΛΑΚ όπως π.χ. OpenOffice, Mozilla Firefox και VLC. Επίσης, πρόσφατη μελέτη που χρηματοδοτήθηκε από την ΕΕ προτείνει να αποφεύγεται το μονοπώλιο ιδιόκτητου λογισμικού στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της ΕΕ .

Στην Ελλάδα το ΕΛ/ΛΑΚ έχει χρησιμοποιηθεί εκτεταμένα την τελευταία δεκαετία κυρίως σε επίπεδο υποδομών ως λογισμικό συστήματος και εφαρμογών στους διακομιστές του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. Πρόσφατα προτείνεται και η χρήση του GNU/Linux ως εναλλακτικό λειτουργικό σύστημα στα Σχολικά Εργαστήρια Πληροφορικής της Β/Θμιας Επαίδευσης .

Η σημασία του ΕΛ/ΛΑΚ
Η σημασία του ΕΛ/ΛΑΚ για την εκπαίδευση μπορεί να προσδιοριστεί σε δύο επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο αφορά το λογισμικό αυτό καθαυτό και τα συναφή χαρακτηριστικά του και ότι αυτά συνεπάγονται:
• επιδόσεις, ασφάλεια, σταθερότητα, αξιοπιστία, προσαρμογή, κλιμάκωση και διαλειτουργικότητα
• δυνατότητα αξιοποίησης παλιότερου υλικού (π.χ. Linux Terminal Server Project)
• μηδενικό κόστος προμήθειας λογισμικού και απεριόριστος αριθμός αδειών χρήσης
• ανεξαρτησία και απεξάρτηση από εταιρείες λογισμικού, ιδιόκτητα φορμά κτλ

Το δεύτερο επίπεδο αφορά κυρίως με ένα νέο μοντέλο κοινωνικής πρακτικής το οποίο έχει επιπτώσεις σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας και, αναπόφευκτα, στην εκπαίδευση. Το μοντέλο αυτό αφορά τη λογική της συνεργατικής ανάπτυξης και μοιράσματος ψηφιακού υλικού και από μαθησιακή άποψη είναι συμβατό με τη θεωρία του εποικοδομισμού.

Παρότι εκ πρώτης όψεως το ΕΛ/ΛΑΚ αφορά κώδικα, στην πραγματικότητα αφορά πολύ περισσότερα. Όπως επισημαίνει ο O'Reilly (2005), το ΕΛ/ΛΑΚ αποτελεί κάτι περισσότερο από κώδικα: συνιστά μια πρακτική που ανοίγει νέους τομείς για επιστημονική και οικονομική δραστηριότητα. Οι επιπτώσεις του ΕΛ/ΛΑΚ είναι σημαντικές και αφορούν κυρίως την ανάπτυξη μιας κουλτούρας ανοικτού περιεχομένου (open source culture) στα πρότυπα της υπάρχουσας κουλτούρας ανοικτού κώδικα (open source code). Ο Lessig (2005) υποστηρίζει ότι τα ζητήματα του ελεύθερου λογισμικού και του λογισμικού ανοικτού κώδικα δεν είναι απλώς τεχνικά ζητήματα που αφορούν την αποτελεσματικότητα του κώδικα αυτού καθαυτού. Αντίθετα, υποστηρίζει ότι τα ζητήματα που σχετίζονται με το ΕΛ/ΛΑΚ είναι ζητήματα που άπτονται μιας ελεύθερης και ανοικτής κοινωνίας - όπως ακριβώς π.χ. ισχύει στην περίπτωση των δρόμων, των πεζοδρομίων, των πάρκων, των κλασικών έργων της λογοτεχνίας κτλ τα οποία ανήκουν σε όλους.

Η επίδραση του ΕΛ/ΛΑΚ δεν γίνεται πουθενά πιο ορατή από ότι στην περίπτωση μετάβασης από την πρώτη στη δεύτερη γενιά του Παγκόσμιου Ιστού. Καθότι η δεύτερη γενιά του Παγκόσμιου Ιστού (Web 2.0) βασίζεται ως λογική στο μοντέλο ανάπτυξης του ΕΛ/ΛΑΚ οι πρακτικές του Web 2.0 έχουν τις απαρχές τους στις πρακτικές του ΕΛ/ΛΑΚ. Η μεγάλη διάδοση του υπηρεσιών Web 2.0 βασίζεται ακριβώς σε αυτό το μοντέλο της συνεργασίας μεταξύ χρηστών για την παραγωγή ψηφιακού περιεχομένου και το μοίρασμα του (βλ. π.χ. Wikipedia, YouTube, Flickr κτλ). Η βασική διαφοροποίηση της πρώτης (Web 1.0) από τη δεύτερη γενιά (Web 2.0) του παγκόσμιου ιστού έγκειται στη συμμετοχή των χρηστών οι οποίοι και προσδίδουν προστιθέμενη αξία. Η δεύτερη γενιά του παγκόσμιου ιστού έχει ήδη αρχίσει να επηρεάζει σημαντικά πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Η επιτυχία του Web 2.0 υπήρξε τόσο μεγάλη που άλλαξαν τα δεδομένα σε πολλά επίπεδα. Το μοντέλο εργασίας που χαρακτηρίζει το ΕΛ/ΛΑΚ διαμόρφωσε ήδη τη δεύτερη γενιά του Παγκόσμιου Ιστού και έχει αρχίσει να επιδρά και σε άλλους τομείς όπως π.χ. τις επιχειρήσεις (Enterprise 2.0 και Office 2.0). Νέες πρακτικές όπως είναι το wikinomics (σε αντιδιαστολή με το economics) και το crowdsourcing προσελκύουν ολοένα και μεγαλύτερο ενδιαφέρον καθώς οι επιχειρήσεις προσπαθώντας να αυξήσουν την παραγωγικότητα τους εμπλέκοντας πιο ενεργά το ανθρώπινο δυναμικό τους στη διαδικασία παραγωγής για να προωθήσουν τη συνεργασία και την καινοτομία.

Όπως είναι φυσικό, η εκπαίδευση δεν έμεινε ανεπηρέαστη από τις εξελίξεις αυτές. Γίνεται σήμερα λόγος για τη δεύτερη γενιά της εκπαίδευσης (Education 2.0), σχολείου (School 2.0), τάξης (Classroom 2.0) και εν γένει τη δεύτερη γενιά μάθησης (Learning 2.0). Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις το 2.0 υποδηλώνει μια νέα λογική μάθησης η οποία προϋποθέτει εξ ορισμού τη συμμετοχή των μαθητών και τη μεταξύ τους συνεργασία. Στην περίπτωση αυτή οι μαθητές δεν ''καταναλώνουν'' απλώς περιεχόμενο το οποίο έχει αναπτυχθεί από ειδικούς ή άλλους φορείς αλλά παράλληλα αναπτύσσουν οι ίδιοι περιεχόμενο σχετικά με το γνωστικό αντικείμενο που μελετάται κάθε φορά. Το συμμετοχικό μοντέλο παραγωγής περιεχομένου αποτελεί ένα σημαντικό βήμα για τη μετάβαση από την παθητική παρακολούθηση σε πιο εποικοδομιστικού τύπου μάθηση.

Συμπερασματικά, η υιοθέτηση του ΕΛ/ΛΑΚ στην εκπαίδευση παρουσιάζει πολλά πλεονεκτήματα. Σε πρώτο επίπεδο η υιοθέτηση αυτή μπορεί να κριθεί με τεχνικούς όρους εξετάζοντας τα σημεία υπεροχής του ΕΛ/ΛΑΚ έναντι του ιδιόκτητου λογισμικού. Σε δεύτερο επίπεδο, η υιοθέτηση του ΕΛ/ΛΑΚ μπορεί να ανοίξει το δρόμο για ένα διαφορετικό τύπο μάθησης, περισσότερο ενεργητικό και ουσιαστικό.

βλ. σχετικά http://www.fsf.org
Chopra, S. & Dexter, S.D. (2008). Decoding Liberation: The Promise of Free and Open Source Software. London: Routledge.
Ghosh, R.A. (2006). Economic impact of FLOSS on innovation and competitiveness of the EU ICT sector. Final Report. MERIT. Last accessed on 28 February 2008, url: http://ec.europa.eu/enterprise/ict/policy/doc/2006-11-20-flossimpact.pdf
Raymond, E.S. (2001). The cathedral and the bazaar. Musings on Linux and open source by an accidental revolutionary. Sebastopol, CA: O'Reilly & Associates.
Lessig, L. (2005). Open code and open societies. In J. Feller, B. Fitzgerald, S.A. Hissam, K.R. Lakhani (Eds). Perspectives on Free and Open Source Software (pp. 349-360). MIT Press.
O'Reilly, T. (2005). The open source paradigm shift. In J. Feller, B. Fitzgerald, S.A. Hissam, K.R. Lakhani (Eds). Perspectives on Free and Open Source Software (pp. 461-481). MIT Press.
Schweik, C.M. (2007). Free/Open source software as a framework for establishing commons in science. In C. Hess & E. Ostrom (Eds). Understanding Knowledge as a Commons: From Theory to Practice (pp. 277-309). Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Ibid. Bλ. επίσης: http://ec.europa.eu/idabc/en/document/7389/5998
Για αναλυτικές πληροφορίες ως προς την υιοθέτηση του ΕΛ/ΛΑΚ στην ΕΕ βλ. σχετικά τον ιστοχώρο του Open Source Observatory & Repository: http://www.osor.eu
Βλ. σχετικό ιστορικό με επερωτήσεις στη Βουλή: http://www.ffii.gr/ms-gov-agreement. Βλ. επίσης: Μαργαρίτης, Κ. (2006). Microsoft, ελληνικό δημόσιο και ΕΛ/ΛΑΚ. Monthly Review, Απρίλιος: http://macedonia.uom.gr/%7Ekmarg/mr16opensource.pdf
Βλ. πρακτικά της Βουλής: http://www.parliament.gr/ergasies/showfile.asp?file=es060209.txt
Ghosh, R.A. (2006), όπ.π.
http://ts.sch.gr/ts/downloadsDetails.do?action=downloadsDetails&itemId=238811

Το κείμενο σε ηλεκτρονική μορφή βρίσκεται εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ένα μοναδικά όμορφο κείμενο

Ανακτήθηκε από nikos63

Ο George Carlin λέει για τα γηρατειά! (Απόλυτα Διαυγές)
"Χαρείτε τη βόλτα. Δεν υπάρχει εισιτήριο επιστροφής!"

Έχετε αντιληφθεί ότι η μόνη περίοδος της ζωής μας που μας αρέσει να μεγαλώνουμε είναι όταν είμαστε παιδιά; Εάν είσαι κάτω των 10 ετών, είσαι τόσο ενθουσιασμένος που μεγαλώνεις που σκέφτεσαι τμηματικά.

«Πόσων ετών είσαι;», «Είμαι τέσσερα και μισό!» Ποτέ δεν είσαι τριάντα έξι και μισό. Είσαι τέσσερα και μισό, και περπατάς στα πέντε! Αυτό είναι το κλειδί.

Μπαίνεις στην εφηβεία, και τώρα κανείς δεν μπορεί να σε συγκρατήσει. Πηδάς στον επόμενο αριθμό, ή ακόμη και μερικούς αριθμούς μπροστά...

«Πόσων ετών είσαι;» «Θα γίνω 16!» Μπορεί να είσαι 13, αλλά έ, θα γίνεις 16! Και τότε έρχεται η καλύτερη μέρα της ζωής σου! Γίνεσαι 21. Ακόμα και οι λέξεις ακούγονται σαν ιεροτελεστία.ΓΙΝΕΣΑΙ 21.. ΝΑΙΙΙΙΙΙΙ !!!

Αλλά τότε περνάς στα 30. Ωωωω, τί έγινε εδώ; Ακούγεσαι σαν χαλασμένο γάλα! Αυτός ΠΕΡΑΣΕ, έπρεπε να τον πετάξουμε. Δεν έχει πλάκα πια, είσαι απλά ένας ξινισμένος λουκουμάς. Τι πάει στραβά; Τί άλλαξε;

ΓΙΝΕΣΑΙ 21, ΠΕΡΝΑΣ στα 30, και τότε ΠΕΡΠΑΤΑΣ στα 40. Ουάου! Πάτα φρένο, όλα σου ξεγλυστρούν. Πριν να το καταλάβεις, ΦΘΑΝΕΙΣ τα 50 και τα όνειρά σου χάνονται...

Αλλά! για περίμενε!!! ΤΑ ΚΑΤΑΦΕΡΝΕΙΣ ΩΣ τα 60. Δεν πίστευες ότι θα τα έφθανες!

Οπότε ΓΙΝΕΣΑΙ 21, ΠΕΡΝΑΣ στα 30, ΠΕΡΠΑΤΑΣ στα 40, ΦΘΑΝΕΙΣ τα 50 και ΤΑ ΚΑΤΑΦΕΡΝΕΙΣ ΩΣ τα 60.

Έχεις αναπτύξει τόσο μεγάλη ταχύτητα που ΧΤΥΠΑΣ τα 70! Μετά απ'αυτό, η κατάσταση είναι μέρα με τη μέρα. ΧΤΥΠΑΣ την Τετάρτη!

Μπαίνεις! στα 80 και κάθε μέρα είναι ένας πλήρης κύκλος. ΧΤΥΠΑΣ το γεύμα. ΠΕΡΝΑΣ στις 4:30. ΦΘΑΝΕΙΣ την ώρα του ύπνου. Και δεν τελειώνει εκεί. Στα 90 σου, αρχίζεις να οπισθοδρομείς. «Ήμουν ΜΟΛΙΣ 92».

Και τότε κάτι παράξενο συμβαίνει. Εάν καταφέρεις να ξεπεράσεις τα 100, ξαναγίνεσαι μικρό παιδί. «Είμαι 100 και μισό!».

Μακάρι να φθάσετε όλοι στα υγιή 100 και μισό!!

ΠΩΣ ΝΑ ΠΑΡΑΜΕΙΝΕΤΕ ΝΕΟΙ

1. Πετάξτε τους ασήμαντους αριθμούς. Αυτό συμπεριλαμβάνει την ηλικία, το βάρος και το ύψος. Αφήστε τους γιατρούς να νοιάζονται γι'αυτά. Γι'αυτό τους πληρώνετε άλλωστε.

2. Κρατήστε μόνον τους ευχάριστους φίλους. Οι γκρινιάρηδες σας ρίχνουν.

3. Να μαθαίνετε συνεχώς! Μάθετε περισσότερα για τους υπολογιστές, τις τέχνες, την κηπουρική, ο,τιδήποτε, ακόμη και για το ραδιόφωνο. Να μην αφήνετε ποτέ τον εγκέφαλο ανενεργό. «Ένα ανενεργό μυαλό είναι το εργαστήρι του Διαβόλου». Και το επίθετο του διαβόλου είναι Αλτζχάιμερ.

4. Απολαύστε τα απλά πράγματα.

5. Γελάτε συχνά, διαρκώς και δυνατά. Γελάστε μέχρι να σας κοπεί η ανάσα.

6. Τα δάκρυα τυχαίνουν... Υπομείνετε, πενθήστε, και προχωρήστε παραπέρα. Το μόνο άτομο, που μένει μαζί μας για ολόκληρη τη ζωή μας είναι ο εαυτός μας. Να είστε ΖΩΝΤΑΝΤΟΙ ενόσω είστε εν ζωή.

7. Περιβάλλετε τον εαυτό σας με ό,τι αγαπάτε, είτε είναι η οικογένεια, τα κατοικίδια, η μουσική, τα φυτά, τα ενδιαφέροντά σας, ο,τιδήποτε. Το σπίτι σας είναι το καταφύγιό σας.

8. Να τιμάτε την υγεία σας: Εάν είναι καλή, διατηρήστε την. Εάν είναι ασταθής, βελτιώστε την. Εάν είναι πέραν της βελτιώσεως, ζητήστε βοήθεια.

9. Μην κάνετε βόλτες στην ενοχή. Κάντε μια βόλτα στα μαγαζιά, ακόμη και στον διπλανό νομό ή σε μια ξένη χώρα αλλά ΜΗΝ πηγαίνετε εκεί που βρίσκεται η ενοχή.

10. Πείτε στους ανθρώπους που αγαπάτε ότι τους αγαπάτε, σε κάθε ευκαιρία.

ΚΑΙ ΠΑΝΤΑ ΝΑ ΘΥΜΑΣΤΕ:

Η ζωή δεν μετριέται από τον αριθμό των αναπνοών που παίρνουμε, αλλά από τις στιγμές που μας κόβουν την ανάσα

Κι αν δεν στείλετε το παρόν σε κάποιον που αγαπάτε, ποιος νοιάζεται; Αλλά μοιραστείτε το με κάποιον, σίγουρα θα του κάνει καλό. Όλοι χρειαζόμαστε να ζούμε τη ζωή μας στο έπακρο κάθε μέρα!!

Το ταξίδι της ζωής δεν είναι για να φθάσουμε στον τάφο με ασφάλεια σ'ένα καλοδιατηρημένο σώμα, αλλά κυρίως για να ξεγλυστρούμε προς όλες τις πλευρές, πλήρως εξαντλημένοι, φωνάζοντας
«..ναι ρε γαμώτο....μα τί βόλτα ήταν αυτή!».
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πρακτικά Συνεδρίου "Τα λάθη των μαθητών"

Μπορείτε να κατεβάστε τα πρακτικά του συνεδρίου "Τα λάθη των μαθητών", έκδοσης του ΚΕΕ εδώ

Πηγή Ανάκτησης:
ΚΕΕ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πρακτικά 6ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ

Αανακτήθηκε από την ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (ΕΤΠΕ)

Τα πρακτικά του 6ου συνεδρίου της ΕΤΠΕ που έλαβε χώρα στη Λεμεσό το 2008, μπορείτε να τα δείτε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πρακτικά από το 1o Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Τα πρακτικά του 1oυ Πανελληνίου Συνεδρίου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση μπορείτε να τα δείτε εδώ


Πηγή ανάκτησης:
Ε.Δ.Α.Ε.


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κοινό Υπόμνημα Προέδρων Κλαδικών Συλλόγων Διπλωματούχων Μηχανικών, για τα Π.Δ. του Υπουργείου Παιδείας‏

Οι πρόεδροι των κλαδικών συλλόγων των Διπλωματούχων Μηχανικών λαμβάνοντας υπόψη τα σχετικά κείμενα με τις θέσεις ενός εκάστου φορέα για τα Π.Δ. του Υπουργείου Παιδείας περί απονομής επαγγελματικών δικαιωμάτων και το γεγονός ότι πάνω από τριάντα έτη δεν υπήρξε καμιά ουσιαστική πρωτοβουλία, θεωρούμε ότι το σύστημα απονομής επαγγελματικών δικαιωμάτων απαιτεί ριζική ανασύνταξη και θα πρέπει να είναι σύμφωνο με τις επιταγές και τις προκλήσεις της σύγχρονης ευρωπαϊκής και διεθνούς πραγματικότητας...

Όλοι εμείς οφείλουμε να συμβάλουμε προκειμένου να υπάρξει ένα αντικειμενικό σύστημα απονομής επαγγελματικών δικαιωμάτων, τέτοιο ώστε να διασφαλίζεται η δημόσια ασφάλεια, η ασφάλεια των κατασκευών και ο υγιής ανταγωνισμός.

Θεωρούμε ότι η πρόταση για τα Π.Δ. που καταθέτει το Υπουργείο Παιδείας είναι ελλιπής αφού δεν είναι δυνατόν δομικά στοιχεία των Π.Δ. που αφορούν στη συγκρότηση του φορέα, στα επίπεδα και στα όρια τεχνικής ευθύνης να παραπέμπονται σε επόμενα Π.Δ., αποσπασματική και όχι συνολική όπως απαιτεί η βαρύτητα του θέματος.

Προσβλέποντας στο μέλλον κατανοούμε ότι το πρόβλημα δεν είναι μόνο τα επαγγελματικά δικαιώματα των αποφοίτων ΤΕΙ τα οποία άλλωστε τουλάχιστον σε ότι αφορά τις βασικές ειδικότητες τεχνολογικής εκπαίδευσης υπάρχουν ήδη και οι απόφοιτοι των συγκεκριμένων τμημάτων έχουν και ρόλο και μερίδιο στην αγορά εργασίας. Είναι δεδομένο ότι σύντομα θα υπάρξουν απόφοιτοι Κέντρων Μεταλυκειακής Εκπαίδευσης, ΙΕΚ, κλπ. οι οποίοι θα αντιμετωπίσουν αντίστοιχα προβλήματα.

Πρέπει να ληφθεί δε υπόψη ότι ακόμη και σήμερα υπάρχουν ειδικότητες διπλωματούχων μηχανικών (Αεροναυπηγοί Μηχανικοί, Μηχανικοί Πληροφορικής κ.α.) οι οποίοι δεν έχουν θεσμοθετημένα επαγγελματικά δικαιώματα.


Διαβάστε περισσότερα εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ελεύθερο λογισμικό

Ανακτήθηκε από animavit

Δείτε το βίντεο για το ΕΛ/ΛΑΚ που ‘εμφύτευσε’ (πω πω!!! καθόλου δεν μου αρέσει ο όρος -προτιμώ το ενέθεσε) ο Αλέξανδρος στο blog-άρω, άρα υπάρχω.

Το ελεύθερο λογισμικό συνάδει με τη φιλοσοφία του κοινωνικού Web όταν αυτό δεν προσβλέπει απλά στην κατανάλωση προϊόντων αλλά χαρακτηρίζεται από ενεργό, αναστοχαστική παραγωγικότητα, με την έννοια που αποδίδει στον όρο ο Fromm, δηλ. της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους χρήστες για την παραγωγή περιεχομένου με νόημα. Μέσα σ’ αυτή τη διαδικασία, οι χρήστες χρησιμοποιούν ό,τι καλύτερο έχουν (π.χ. τις γνώσεις τους σ’ ένα τομέα), αλληλεπιδρούν και συνεργάζονται με άλλους για γίνουν όλοι καλύτεροι. Το σκεπτικό αυτό δεν είναι φυσικά πολύ μακριά από το σκεπτικό της αξιοποίησης ...

των τεχνολογιών μαζικής συμμετοχής στην εκπαίδευση. Ωστόσο οι σύγχρονοι κοινωνιολόγοι (π.χ. Bialski, Hartzog) κρούουν τον κώδωνα του κινδύνου και υποστηρίζουν ότι ούτε το κοινωνικό Web θα αποφύγει την παρακμή, αν οι χρήστες δεν κινητοποιηθούν ώστε να απελευθερωθούν από την ‘προστασία’ των εταιριών. Η Gabriella Coleman γράφει χαρακτηριστικά:

«Ως κίνημα, το οποίο δημιουργήθηκε, εν μέρει, με τη σύνδεση ανθρώπων από όλο τον κόσμο, οι ακτιβιστές δεν έχουν άλλη επιλογή από το να στραφούν σε αυτές τις τεχνολογίες, οι οποίες πράγματι διευκολύνουν την αλληλεπίδραση και τις συνεργασίες. Πρέπει, όμως, επίσης, να δημιουργηθούν, να διαδοθούν και να παρουσιαστούν από τους ίδιους ανθρώπους, οι οποίοι θα ωφεληθούν περισσότερο από τα εν λόγω εργαλεία. Αλλιώς, υπάρχει ο κίνδυνος να χαθεί ο έλεγχος των χαρακτηριστικών του σχεδιασμού και σαν αποτέλεσμα να καταστούν ευάλωτα σε παραβιάσεις ασφάλειας και προσωπικών δεδομένων.«
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...