ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

21 Αυγ 2010

Μία Πρόταση Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών: ‘Πρόσωπο με Πρόσωπο’, από Απόσταση ή Δημιουργική Σύνθεση των Δύο;


Των Π. Μαλλιάρα, Κ. Παπανικολάου, από τα πρακτικά του 5ου Συνεδρίου "Διδακτική της Πληροφορικής", Αθήνα, Απρίλιος 2010

Περίληψη
Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται μία πρόταση για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών που συνδυάζει το μικτό μοντέλο μάθησης με την προσανατολισμένη στο χώρο εργασίας μάθηση. Η ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ αλληλεπίδραση συνδυάζεται με δράσεις από απόσταση μέσω ενός περιβάλλοντος ηλεκτρονικής μάθησης ώστε τα θετικά χαρακτηριστικά της κάθε μιας μορφής να συνθέτουν μια μοναδική εμπειρία μάθησης, σύμφωνα με τις επιμορφωτικές ανάγκες και το πλαίσιο της επιμόρφωσης. Χαρακτηριστικά του μοντέλου αποτελούν η ευελιξία στο χώρο και χρόνο, η σύνδεση της επιμόρφωσης με τις πραγματικές συνθήκες μιας σχολικής τάξης, και η ανάπτυξη μιας κοινότητας εκπαιδευτικών που συνεργάζεται, αλληλο-αξιολογείται και αλληλοϋποστηρίζεται. Στοιχεία από την εφαρμογή του συγκεκριμένου μοντέλου σε μία μικρής κλίμακας επιμόρφωση καθηγητών...

Πληροφορικής με θέμα την αξιοποίηση του Μικτού Μοντέλου Μάθησης και του Συστήματος Διαχείρισης Μαθημάτων Moodle στην εκπαιδευτική πράξη του κλάδου ΠΕ19-20, παρουσιάζονται και συζητούνται.
Λέξεις κλειδιά: μικτή μάθηση, μάθηση προσανατολισμένη στην εργασία, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, εκπαίδευση ενηλίκων
Abstract
This paper proposes a teacher training model that combines blended and job-embedded learning. Face to face interaction is constructively combined with e-learning activities, whilst the development of a community of inquiry is promoted through individual and collaborative tasks. Work on real classroom conditions is also involved aiming to integrate theory with practice and at the same time cultivate the sense of community among the groups of teachers involved. Initial evaluation data from a small scale training course on blended learning and Moodle for teachers of Informatics provide evidence about the value of the proposed model.
Keywords: blended learning, work-based learning, job-embedded learning, teacher training, adult learning
1. Εισαγωγή
Η αξιολόγηση των επιμορφωτικών δράσεων εκπαιδευτικών που έχουν υλοποιηθεί μέχρι σήμερα, επισημαίνει ελλείψεις, αδυναμίες και προβλήματα ως προς το περιεχόμενο λόγω των θεωρητικών και συχνά επιφανειακών προσεγγίσεων πληθώρας αντικειμένων, και την οργάνωση όπου συχνά δεν λαμβάνονται υπόψη οι αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων και οι πραγματικές ανάγκες των επιμορφούμενων (Τσετσίλας, 2006; Guskey, 2002; Huberman, 2001). Επιπλέον, ένα σημαντικό θέμα στα προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών είναι ότι επικεντρώνονται στην παροχή γνώσεων και πληροφοριών, αγνοώντας τη διαδικασία και τα προβλήματα μεταφοράς των γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν στην επιμόρφωση, σε συνθήκες πραγματικής σχολικής τάξης, όπου όλα είναι πολύ διαφορετικά (Βαλαβανίδης, 1992).
Στις μέρες μας η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προσλαμβάνει νέα χαρακτηριστικά μέσα στα πλαίσια της κοινωνίας της πληροφορίας, ώστε ο σχεδιασμός της να απαντά στις απαιτήσεις της σύγχρονης εκπαιδευτικής πράξης. Σύμφωνα με το ΠΙ (2009), στις προϋποθέσεις για τη διασφάλιση της αποτελεσματικότητας των επιμορφωτικών δράσεων περιλαμβάνεται η δημιουργία συνθηκών που θα βοηθούν τον εκπαιδευτικό να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του νέου του ρόλου στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας και ειδικότερα, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων, οι οποίες θα τους καθιστούν ικανούς να αξιοποιούν τις νέες τεχνολογίες στις διαδικασίες μάθησης, αλλά και στην καθημερινή επαγγελματική τους πρακτική. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί επιπλέον επιζητούν αξιοποίηση συνεργατικών και συμμετοχικών μορφών επιμόρφωσης καθώς και εφαρμογή νέων μεθοδολογιών. Τα τελευταία δεδομένα από το χώρο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών περιλαμβάνουν επιτυχημένα
δείγματα αξιοποίησης διαδικτυακών περιβαλλόντων για την ενίσχυση της αλληλεπίδρασης ή/και την παροχή εκπαιδευτικού περιεχομένου ή/και την αξιολόγηση στη διάρκεια μιας επιμόρφωσης. Επιπλέον, καταδεικνύουν την ανάγκη ενσωμάτωσης ευέλικτων μορφών εκπαίδευσης, σχεδιασμού και υλοποίησης επιμορφωτικών προγραμμάτων που να ανταποκρίνονται κατά τρόπο ρεαλιστικό και αποτελεσματικό στις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών και την προώθηση της εφαρμογής καινοτομιών, με χρήση ενεργητικών-συμμετοχικών μεθόδων επιμόρφωσης, που να συνάδουν με τις αρχές και τις πρακτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων, για την καλλιέργεια δεξιοτήτων δια βίου μάθησης στους εκπαιδευτικούς (ΕΕΠ, 2008; ΠΙ, 2009).
Σε αυτό το πλαίσιο, στην παρούσα εργασία προτείνεται ένα μοντέλο επιμόρφωσης που συνδυάζει το μικτό μοντέλο μάθησης (blended or hybrid learning) με την προσανατολισμένη στο χώρο εργασίας μάθηση (work based / job embedded learning), με στόχο την ενίσχυση της ευελιξίας της επιμόρφωσης στο χώρο και χρόνο, την εξοικείωση των εκπαιδευτικών με σύγχρονες εκπαιδευτικές πρακτικές που βασίζονται σε διαδικτυακές τεχνολογίες και την σύνδεση της επιμόρφωσης με τις πραγματικές συνθήκες μιας σχολικής τάξης. Στοιχεία από την εφαρμογή του συγκεκριμένου μοντέλου στην επιμόρφωση καθηγητών Πληροφορικής παρουσιάζονται και συζητούνται.
2. Συνδυάζοντας το Μικτό Μοντέλο με την Προσανατολισμένη στο Χώρο Εργασίας Μάθηση
Η μικτή μάθηση στοχεύει στη στοχαστική, συνδυασμένη χρήση της παραδοσιακής και της από απόσταση εκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου, ισορροπώντας ανάμεσα στην διαδικτυακή πρόσβαση στη γνώση και στην ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ ανθρώπινη αλληλεπίδραση (Osguthorpe & Graham, 2003). Η βασική αρχή είναι ότι η ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ αλληλεπίδραση συνδυάζεται με δράσεις από απόσταση μέσω ενός περιβάλλοντος ηλεκτρονικής μάθησης (η-μάθηση) ώστε τα θετικά χαρακτηριστικά των δύο μορφών να συνθέτουν μια μοναδική εμπειρία μάθησης, εξυπηρετώντας το συγκεκριμένο κάθε φορά πλαίσιο και εκπαιδευτικό σκοπό (MacDonald, 2006). Ο σχεδιασμός ενός μαθήματος με βάση το μικτό μοντέλο, πρέπει να προσεγγιστεί με μια ευέλικτη και εξελίξιμη οπτική, που αποδέχεται πλήρως την πρόκληση να προτείνει νέες μεθόδους και δράσεις. Η υιοθέτηση ενός τέτοιου μοντέλου προϋποθέτει μια νέα παιδαγωγική ματιά. Οι νέες δυνατότητες συμβάλλουν στην καθιέρωση της διαρκούς επιμόρφωσης και της δια βίου μάθησης (Dede, 2006) και δημιουργούν την ανάγκη για νέα παιδαγωγικά μοντέλα.
Στην πρόταση επιμόρφωσης που αναπτύσσουμε σε αυτήν την εργασία συνδυάζουμε το μικτό μοντέλο μάθησης (Garisson & Vaughan, 2008; MacDonald, 2006; Παπανικολάου & Γρηγοριάδου, 2007) με την προσανατολισμένη στο χώρο εργασίας μάθηση (Wood & McQuairrie, 1999; Holmes et al., 2005; Boud & Solomon, 2001). Η δεύτερη αφορά στη μάθηση στο αυθεντικό πλαίσιο εργασίας που μπορεί να περιλαμβάνει εφαρμογή της νέας γνώσης στις καθημερινές δραστηριότητες των εκπαιδευτικών, συζήτηση με συναδέλφους, συμμετοχή σε ομάδες μελέτης και έρευνα δράσης, συμβουλευτική υποστήριξη και ανατροφοδότηση. Η προσανατολισμένη στο χώρο εργασίας μάθηση “προτείνει την άμεση εφαρμογή αυτών που έμαθε κάποιος και συνάδει με τη μάθηση ενηλίκων” (Wood & McQuairrie, 1999).
Το μοντέλο μικτής μάθησης που υιοθετούμε αναπτύσσεται σε τρεις διαστάσεις, την κοινωνική (social presence), τη γνωστική (cognitive presence), και τη διδακτική (teaching presence), προωθώντας τόσο την ατομική ανάπτυξη όσο και την ανάπτυξη μια κοινότητας διερεύνησης (Garisson & Vaughan, 2008).
Κοινωνική διάσταση: Τα βασικά χαρακτηριστικά της κοινωνικής διάστασης είναι η ανοικτή επικοινωνία, η συνοχή της ομάδας και οι προσωπικοί/συναισθηματικοί δεσμοί. Οι συμμετέχοντες είναι σημαντικό να αισθάνονται ελεύθεροι για να εκφράζονται ανοιχτά. Πρέπει να μπορούν να αναπτύξουν προσωπικές σχέσεις που τους δένουν μεταξύ τους, να επιδιώκουν συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους και να αποκτήσουν την αίσθηση του ‘ανήκειν’ στην κοινότητα. Ο επιμορφωτής για να ενισχύσει την κοινωνική διάσταση πρέπει να διευκολύνει την ελεύθερη έκφραση ιδεών & απόψεων, να ενθαρρύνει τη συνεργασία, καθώς και να υποστηρίζει τη συνεκτικότητα της ομάδας.
Γνωστική διάσταση: Τα βασικά χαρακτηριστικά της γνωστικής διάστασης είναι η αφόρμηση για ένα πρόβλημα που θα τεθεί, η διερεύνηση και η προσπάθεια επίλυσής του και η επιλογή/διαμόρφωση της
βέλτιστης λύσης. Εξελίσσεται μέσα από ατομικές ή ομαδικές δραστηριότητες, ανταλλαγή πληροφοριών/ιδεών/απόψεων, διαπραγμάτευση, εφαρμογή νέων ιδεών και το συνδυασμό τους. Η γνωστική διεργασία χαρτογραφεί τον κύκλο της μάθησης, από την εμπειρία μέσω του αναστοχασμού στη δράση και προς την περαιτέρω εμπειρία.
Διδακτική διάσταση: Τα βασικά χαρακτηριστικά της διδακτικής διάστασης είναι ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων, η οργάνωση πλαισίου δράσης των επιμορφούμενων, η διευκόλυνση/ πρόκληση του διαλόγου, η θετική ενίσχυση/υποστήριξη των επιμορφούμενων στο έργο τους. Εξειδικεύεται στη δημιουργία ενός προγράμματος σπουδών (περιεχόμενο του μαθήματος) και το σχεδιασμό των διδακτικών στρατηγικών. Ο επιμορφωτής πρέπει να οργανώνει τη δομή και τον τρόπο με τον οποίο θα υποστηρίξει τους επιμορφούμενους στη μαθησιακή τους διαδρομή, να προτείνει τις κατάλληλες διαδικασίες και δράσεις που εξασφαλίζουν τη συνοχή, την ισορροπία και την ατομική/συλλογική ανάπτυξη. Είναι ουσιαστική, στην προώθηση της κινητοποίησης και τη διατήρηση του ενδιαφέροντος της κοινότητας, ώστε να είναι παραγωγική. Στην ουσία η παρέμβαση του επιμορφωτή που οργανώνει, υποστηρίζει, και ενισχύει τόσο την κοινωνική όσο και τη γνωστική διάσταση, είναι ιδιαίτερα σημαντική.
Σε αυτή τη βάση, ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης υποστηρίζει αφενός την ξεχωριστή σημασία και αφετέρου την πολλαπλασιαστική αξία, της ενσωμάτωσης και του συνδυασμού εννοιών όπως (α) η ατομική με την ομαδική εργασία, (β) οι πληροφορίες με τη γνώση, (γ) ο διάλογος με τον αναστοχασμό, (δ) ο προσωπικός έλεγχος με τη συλλογική ευθύνη και (ε) η διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης με το τελικό αποτέλεσμα.
Μια σημαντική απόφαση κατά το σχεδιασμό της επιμόρφωσης, είναι η αναγνώριση και διάκριση των φάσεων που εξυπηρετούνται καλύτερα από τις ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ συναντήσεις από αυτές που διευκολύνονται από την εργασία και επικοινωνία από απόσταση. Για παράδειγμα, οι φάσεις που απαιτούν ατομικές δράσεις και αναστοχασμό εξυπηρετούνται καλύτερα με την υιοθέτηση ενός online πλαισίου. Δραστηριότητες που εκπονούνται από απόσταση προϋποθέτουν ότι οι επιμορφούμενοι αναλαμβάνουν σταδιακά την ευθύνη της μάθησής τους. Η ευχέρεια του χρόνου και η δυνατότητα αναστοχασμού στον γραπτό ασύγχρονο διάλογο προσθέτει μια σημαντική διάσταση (Meyer, 2003). Ωστόσο, η έλλειψη οπτικών ερεθισμάτων και της γλώσσας του σώματος, είναι ένα εμπόδιο στην αποτελεσματικότητα της ασύγχρονης γραπτής επικοινωνίας. Οι ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ συναντήσεις μπορεί να συμβάλλουν στο στάδιο του αρχικού καθορισμού του στόχου και τη διαπραγμάτευση των προσδοκιών και των ευθυνών των μελών της ομάδας. Η ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ επικοινωνία μέσα σε μια τάξη, απαιτεί από τον εκπαιδευόμενο λεκτική ευελιξία, αυθορμητισμό και εμπιστοσύνη, έτσι ώστε να μπορεί εκφραστεί στο πλαίσιο της ολομέλειας της τάξης. Ο στόχος είναι να δημιουργηθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης που διευκολύνει την ανοικτή επικοινωνία και υποστηρίζει την αλληλεπίδραση. Προσφέρει ευκαιρίες για δραστηριότητες που οδηγούν στο να ‘σπάσει ο πάγος’ ανάμεσα στους συμμετέχοντες και να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα μέσα από συζητήσεις, αρχικά μέσα σε μικρές ομάδες. Επιτρέπει στους συμμετέχοντες να επικοινωνούν, να συμμετέχουν με γνωστές και άμεσες μορφές επικοινωνίας. Σύμφωνα με την Collis (1996), η σύγχρονη επικοινωνία ‘πρόσωπο με πρόσωπο’, βοηθά στην ανάπτυξη της παρώθησης, στην αίσθηση της κοινότητας, καθώς υπάρχει συμπαρουσία (Beer et al., 2005), άμεση ανατροφοδότηση σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο και υποστήριξη του ρυθμού και της ροής της μαθησιακής διαδικασίας, επειδή η ταυτόχρονη παρουσία βοηθά στην άμεση απόκριση. Η στήριξη όμως, της κοινωνικής παρουσίας μπορεί να ολοκληρωθεί αποτελεσματικά από απόσταση.
Αντίστοιχα, κατά τη φάση της υλοποίησης ιδιαίτερος είναι ο ρόλος του επιμορφωτή. Συνήθως μόνο η διάδραση με το υλικό δεν οδηγεί στο συνεργατικό διάλογο, χωρίς επεμβάσεις από τον επιμορφωτή (Vivitsou et al., 2007). Έτσι μια προτεινόμενη λύση είναι η δόμηση του συνεργατικού διαλόγου με τη βοήθεια του. Μία σειρά από δραστηριότητες, όπως είναι οι ομαδικές εργασίες και η συμμετοχή σε συζητήσεις μικρών ομάδων, μπορεί να χρησιμοποιηθούν από τον επιμορφωτή στην από απόσταση υποστήριξη του μαθήματος, με στόχο να προαχθεί η μάθηση (Mason & Weller, 2000; Ηaughey & Anderson, 1998).
Μια κοινότητα διαμορφώνεται από στοχευμένους, ανοικτούς, διαλόγους που χαρακτηρίζονται από την κριτική σκέψη και τον αναστοχασμό. Μια εκπαιδευτική κοινότητα είναι μια ομάδα ατόμων, που
συνδέονται με κοινά χαρακτηριστικά, με έναν κοινό μαθησιακό στόχο και ενδιαφέρον και λειτουργούν σε συνεργασία, για την εκπλήρωση αυτού του στόχου και το αντίστοιχο μαθησιακό αποτέλεσμα.
3. Πλαίσιο εφαρμογής
Με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο σχεδιάστηκε και υλοποιείται ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα σχετικά με την αξιοποίηση του Μικτού Μοντέλου Μάθησης και του Συστήματος Διαχείρισης Μαθημάτων Moodle στην εκπαιδευτική πράξη του κλάδου ΠΕ19-20. Στόχος του προγράμματος είναι η δημιουργία αλλά και η εφαρμογή στην τάξη μαθημάτων, που εισάγουν το μικτό μοντέλο μάθησης στη διδακτική πράξη. Βασική επιδίωξη είναι οι συμμετέχοντες μετά την ολοκλήρωση του να είναι σε θέση: (α) να αξιοποιούν το Moodle με βάση τις αρχές της μικτής μάθησης και να αναπτύσσουν εκπαιδευτικά σενάρια, (β) να οργανώνουν δραστηριότητες με βάση τις παιδαγωγικές αρχές του κοινωνικού εποικοδομητισμού, και (γ) να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στη συνεργασία και την υποστηρικτική αλληλεπίδραση μεταξύ συναδέλφων, στο πνεύμα μιας κοινότητας που μοιράζεται στόχους, προβληματισμούς και δράσεις. Ο σχεδιασμός και η οργάνωση του πλαισίου της επιμόρφωσης έγινε από τη συγγραφική ομάδα, ενώ η ανάπτυξη και η διαχείριση του περιβάλλοντος της e-τάξης, από την μία εξ αυτών που έπαιξε και το ρόλο της εκπαιδεύτριας. Η παρακολούθηση και η αξιολόγηση των επιμέρους δράσεων και της συνολικής πορείας έγινε με τη συνεργασία και των δύο συγγραφέων.
Η χρονική διάρκεια της επιμόρφωσης είναι 12 εβδομάδες και περιλαμβάνει 5 συναντήσεις πρόσωπο με πρόσωπο, ανά 2 εβδομάδες περίπου, σε προκαθορισμένες ημερομηνίες, 3ωρης χρονικής διάρκειας, ενώ παράλληλα λειτουργεί και ένα περιβάλλον e-τάξης, μέσω του οποίου παρέχεται το υλικό του μαθήματος, με τη μορφή ενός κοινόχρηστου αποθετηρίου πηγών, εκπονούνται ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες, παρέχεται υποστήριξη και ανατροφοδότηση από τον επιμορφωτή και εξυπηρετούνται οι ανάγκες επικοινωνίας (ασύγχρονες και σύγχρονες) των επιμορφούμενων. Η πρόσκληση για το επιμορφωτικό σεμινάριο ενημέρωνε τους εκπαιδευτικούς για τη θεματολογία, το χρονοπρογραμματισμό καθώς και τις υποχρεώσεις των συμμετεχόντων, αναφέροντας ρητά την αναγκαιότητα της ενεργούς συμμετοχής στις ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες του μαθήματος, καθώς και για το ποιες είναι οι υποχρεώσεις τους, σύμφωνα με τις αρχές μάθησης των ενηλίκων, όπου επιβάλλεται η εξαρχής ενημέρωση τους για το τι, το πώς και το πότε της εκπαίδευσής τους. Για τη συμμετοχή στο πρόγραμμα υποβλήθηκαν 57 αιτήσεις και επελέγησαν τελικά, 24 εν ενεργεία εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όλων των τύπων των σχολικών μονάδων (ΓΕΛ, Γυμνάσιο, ΕΠΑΛ), σχεδόν ισοκατανεμημένα. Οι επιμορφούμενοι πέρα από τη συμμετοχή σε ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες, θα έπρεπε εργαζόμενοι σε ομάδες, να αναπτύξουν ένα μάθημα στο Moodle με βάση το μικτό μοντέλο, για τη βαθμίδα στην οποία ανήκουν, και να το εφαρμόσουν σε πραγματικές συνθήκες στην τάξη τους στη διάρκεια της επιμόρφωσης. Η συνεργασία σε ένα τέτοιο πλαίσιο θεωρείται ιδιαίτερα εποικοδομητική για την επαγγελματική τους ανάπτυξη στο χώρο εργασίας. Η ανατροφοδότηση που θα προκύψει σε επίπεδο ομάδας αλλά και ολομέλειας, από συναδέλφους, μαθητές αλλά και τον επιμορφωτή, είναι κρίσιμη και ουσιαστική για την επίτευξη των στόχων της επιμόρφωσης.
Επιπλέον, με βάση το παραπάνω θεωρητικό πλαίσιο, κατά το σχεδιασμό της επιμόρφωσης: (α) λάβαμε υπόψη τις αρχές μάθησης ενηλίκων, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να βρουν προσωπικό ενδιαφέρον στην όλη διαδικασία και να αισθανθούν ότι αναπτύσσονται επαγγελματικά, (β) αξιοποιήσαμε τις αρχές του μικτού μοντέλου μάθησης, προσπαθώντας να μην παραθέτουμε απλά δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στις ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ συναντήσεις ή από απόσταση, αλλά να γίνεται η βέλτιστη εκμετάλλευση των θετικών στοιχείων και των δύο προσεγγίσεων, (γ) δόθηκε έμφαση στον ρόλο της συνεργασίας και την αίσθησης της κοινότητας, (δ) δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στην οργάνωση του ηλεκτρονικά υποστηριζόμενου μαθήματος, ώστε να μπορεί να παίξει επιπρόσθετα και το ρόλο ενός υποδείγματος οργάνωσης αντίστοιχων μαθημάτων (template), (ε) υποστηρίχθηκε η ανατροφοδότηση και η επικοινωνία – αλληλεπίδραση των επιμορφούμενων, τόσο με το υλικό όσο και μεταξύ τους, (στ) διατυπώθηκαν σαφώς οι γενικοί και ειδικοί στόχοι που οδηγούν στη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη, σύμφωνα με την στοχοθεσία της
προσανατολισμένης στο χώρο εργασίας μάθηση και (ζ) δόθηκαν δυνατότητες εμπλουτισμού του υλικού, των προβληματισμών και των εργασιών και από τους ίδιους τους επιμορφούμενους.
Διαδικτυακό Περιβάλλον. Για την ανάπτυξη του περιβάλλοντος της ηλεκτρονικής τάξης χρησιμοποιήθηκε το περιβάλλον του Moodle. Ο σχεδιασμός του Moodle υποστηρίζει τη φιλοσοφία της «κοινωνικής εποικοδομητικής μάθησης» (social constructionist pedagogy). Ο σχεδιασμός των μαθημάτων στο Moodle βασίζεται στη δραστηριότητα και όχι απλά στην παροχή ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού, παρέχοντας δυνατότητες αξιοποίησης και συνδυασμού διαφορετικών τύπων δραστηριοτήτων και πόρων από το διαδίκτυο. Μπορεί να υποστηριχθεί τόσο η ατομική εργασία όσο και η αλληλεπίδραση & συνεργασία των εμπλεκόμενων μελών και η συλλογική κατασκευή της γνώσης, αξιοποιώντας λειτουργίες και εργαλεία (αρθρώματα, δραστηριότητες και πηγές) όπως, οι χώροι ασύγχρονων συζητήσεων (discussion forums) για την ασύγχρονη επικοινωνία, η σύγχρονη συνομιλία (chat) για συζήτηση σε πραγματικό χρόνο, το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, οι δυνατότητες αποθήκευσης του υλικού του μαθήματος με πολυμεσική μορφή, το ημερολόγιο όπου εμφανίζονται οι προθεσμίες και τα άλλα σημαντικά γεγονότα του μαθήματος, η παρακολούθηση και η παροχή πληροφοριών για την πρόοδο των επιμορφούμενων, τόσο στον εκπαιδευόμενο όσο και στον επιμορφωτή, η δημιουργία δραστηριοτήτων αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης με δυνατότητες ανατροφοδότησης και σχολιασμού, καθώς και η δυνατότητα χωρισμού των επιμορφούμενων σε ομάδες.
Οργάνωση θεματικών ενοτήτων. Η οργάνωση του μαθήματος έγινε με τη μορφή ‘θεμάτων’ και δομήθηκε σε πέντε θεματικές ενότητες. Κάθε ενότητα έχει ένα συγκεκριμένο θέμα, εμπεριέχει μια παιδαγωγική πρόταση και στο υλικό για μελέτη προτείνονται κείμενα που αφορούν στη θεωρητική πλαισίωση του κεντρικού θέματος της ενότητας. Συγκεκριμένα περιλαμβάνονται οι παρακάτω ενότητες: Ενότητα (1): Διδακτικό συμβόλαιο & Εισαγωγή στη Μικτή Μάθηση (Γιατί;), Ενότητα (2): Moodle και Παιδαγωγική (Πως;), Ενότητα (3): Moodle και Επικοινωνία (Με Ποιον;), Ενότητα (4): Moodle και Αξιολόγηση (Ποιος Αξιολογεί; Τι αξιολογεί; Με ποιά κριτήρια;) και Ενότητα (5): Moodle και Διδακτική Εφαρμογή (Μικτή Μάθηση στη Σχολική Τάξη).
Σε κάθε θεματική ενότητα πραγματοποιείται μια συνάντηση ‘πρόσωπο με πρόσωπο’, που ακολουθείται από ένα χρονικό διάστημα με δραστηριότητες από απόσταση. Κάθε συνάντηση ξεκινάει με την ανακεφαλαίωση της ενότητας και την έκφραση, από την πλευρά των επιμορφούμενων, των δυσκολιών, των θετικών σημείων, αλλά και του συναισθήματος που δημιουργήθηκε κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων από απόσταση. Στη συνέχεια γίνεται η εισαγωγή στη νέα ενότητα, πρώτα με εργαστηριακές δραστηριότητες (φύλλα εργασίας) και στη συνέχεια συζήτηση για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν αυτά να χρησιμοποιηθούν στα μαθήματα που θα δημιουργήσουν οι επιμορφούμενοι και το παιδαγωγικό τους πλαίσιο. Η εισαγωγή των νέων εννοιών γίνεται από τον επιμορφωτή σε συνδυασμό με διάλογο που αξιοποιεί τη πρότερη γνώση και εμπειρία των επιμορφούμενων, εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Το μάθημα συνήθως ολοκληρώνεται με παρουσίαση και κριτική θεώρηση των δραστηριοτήτων που οι εκπαιδευόμενοι θα συνεχίσουν ή θα ξεκινήσουν από απόσταση μέχρι την επόμενη συνάντηση, ώστε να επιτευχθεί συναίνεση και συμμετοχή.
Στο διαδικτυακό περιβάλλον του μαθήματος, σε όλες τις ενότητες τηρήθηκε η ίδια μορφή και δομή, ώστε οι εκπαιδευόμενοι, σταδιακά να εξοικειώνονται με αυτήν και να διευκολύνονται στην πλοήγηση και την επιλογή του κατάλληλου υλικού και δραστηριοτήτων. Παράλληλα, η τυποποίηση της μορφής και της δομής των ενοτήτων (template) λειτούργησε ως πρότυπο στο σχεδιασμό μαθημάτων από τους επιμορφούμενους (βλέπε Σχήμα 1). Στην αρχή πάντα υπάρχουν, η ‘Περιγραφή και οι Στόχοι της Ενότητας’, η ‘Ατζέντα της Συνάντησης’ και η ‘Παρουσίαση’ που χρησιμοποιείται από τον επιμορφωτή στη συνάντηση και ακολουθούν προτάσεις για ‘Υλικό για Μελέτη’, ‘Δραστηριότητες F2F’ και ‘Δραστηριότητες OnLine’.
Για παράδειγμα, στην πρώτη συνάντηση f2f αξιοποιήθηκε το διά ζώσης περιβάλλον, ώστε να ενισχυθεί ο κοινωνικός χαρακτήρας του μαθήματος και επιχειρήθηκε να ‘σπάσει ο πάγος’, με τις κατάλληλες δραστηριότητες όπως, η χρήση του μοντέλου της δυάδας στη γνωριμία των επιμορφούμενων με τον επιμορφωτή και μεταξύ τους, δηλαδή κάθε επιμορφούμενος συζητά και γνωρίζει το ‘διπλανό’ του και μετά τον παρουσιάζει στους άλλους, αλλά και η έκφραση των
προσδοκιών των συμμετεχόντων (κοινωνική διεργασία). Παρουσιάστηκαν οι στόχοι, το περιεχόμενο της ενότητας, οι απαιτήσεις, το χρονοδιάγραμμα, ο τρόπος εργασίας και επιδιώχθηκε η συμφωνία σε ένα διδακτικό συμβόλαιο (διδακτική διεργασία). Ακολούθησε συζήτηση σε δυάδες με θέμα τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της εκπαίδευσης από απόσταση, σε σχέση με την παραδοσιακή ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ διδασκαλία και την συνεισφορά ενός συστήματος διαχείρισης μαθημάτων τύπου Moodle στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η κάθε ομάδα διατύπωσε την άποψή της και έγινε καταγραφή όλων των βασικών σημείων της συζήτησης από τον επιμορφωτή (γνωστική διεργασία). Τέλος, συζητήθηκαν οι δραστηριότητες που θα έπρεπε να υλοποιηθούν από απόσταση (διδακτική διεργασία).
Σχήμα 1: Αρχική σελίδα της e-τάξης
Στις δραστηριότητες από απόσταση της 1ης ενότητας συνεχίστηκαν οι δραστηριότητες που ξεκίνησαν στη συνάντηση και ενισχύουν τον κοινωνικό χαρακτήρα, στοχεύοντας στην εδραίωση του κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού, όπως είναι η συμπλήρωση των στοιχείων του προφίλ των επιμορφούμενων (κοινωνική διεργασία). Επίσης, τους ζητήθηκε να συμπληρώσουν το ατομικό ημερολόγιο της 1ης Συνάντησης, επιδιώκοντας τον αναστοχασμό των επιμορφούμενων σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο, αλλά και την έκφραση του συναισθήματος και την ανίχνευση της στάσης τους απέναντι στο μάθημα (γνωστική διεργασία). Η δραστηριότητα που έγινε στη συνάντηση με τη μορφή ομάδων και θέμα την αξιοποίηση του μοντέλου μικτής μάθησης και του Μoodle στη διδακτική πράξη, ζητήθηκε να συνεχιστεί ατομικά και αφού μελετήσουν σχετικά κείμενα (γνωστική διεργασία). Οι επιμορφούμενοι κλήθηκαν να συμμετέχουν σε έναν ασύγχρονο γραπτό διάλογο και να προτείνουν πιθανά θέματα για την υλοποίηση των δικών τους μικτών μαθημάτων (κοινωνική και γνωστική διεργασία). Τέλος δημιουργήθηκε χώρος για την έκφραση των ερωτημάτων και των προβλημάτων που συναντούν οι επιμορφούμενοι στην ενασχόλησή τους με τις προτεινόμενες δραστηριότητες και το περιβάλλον, μέσω του οποίου παρέχεται υποστήριξη από τον επιμορφωτή, στοχεύοντας επιπλέον σταδιακά να εμπλακούν όλοι οι συμμετέχοντες σε μία ουσιαστική συνεισφορά γνώσης και εμπειρίας στη συλλογική κατασκευή της γνώσης.
Σε όλες τις επόμενες συναντήσεις ακολουθήθηκε ένα σταθερό πλάνο, όπως στο ξεκίνημα, με τον αναστοχαστικό απολογισμό των συμμετεχόντων, την αναφορά προβλημάτων και ερωτημάτων και στη συνέχεια γίνονταν εργαστηριακές κυρίως δραστηριότητες (σε δυάδες) για την εξοικείωση με νέα εργαλεία, νέες προτάσεις και ιδέες. Συνήθως συμπεριλαμβάνονταν και μια δραστηριότητα ομαδική, όπου αναπτύσσεται διάλογος και ανταλλαγή απόψεων.
Στις εργασίες από απόσταση προτείνονται ατομικές δραστηριότητες και μετά τη δεύτερη συνάντηση, όπου δημιουργήθηκαν οι ομάδες, προστέθηκε και μια σειρά ομαδικών δραστηριοτήτων από απόσταση. Στις δύο πρώτες ενότητες οι περισσότερες δραστηριότητες έγιναν σε ατομικό επίπεδο, δίνοντας επιπλέον χρόνο στους συμμετέχοντες να γνωριστούν μεταξύ τους και να ενισχυθεί ο δεσμός της κοινότητας, ενώ σε όλο το επόμενο διάστημα δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα στην εργασία σε ομάδες. Έγινε προαιρετικός σχηματισμός των ομάδων, με βάση το ειδικό επαγγελματικό ενδιαφέρον (τύπος σχολείου και γνωστικό αντικείμενο). Η επιλογή των δραστηριοτήτων και οι υποστηρικτικές παρεμβάσεις του επιμορφωτή στοχεύουν στο να ενθαρρύνουν την επικοινωνία, την αλληλεπίδραση
και τη συνεργασία στο πλαίσιο των ομάδων. Για το σκοπό αυτό προβλέφθηκαν ‘ιδιωτικοί’ χώροι για την κοινωνική αλληλεπίδραση των μελών της κάθε ομάδας, και χώρος στον οποίο όλα τα μέλη μπορούν να θέτουν ερωτήματα και να λαμβάνουν υποστήριξη και πληροφορίες. Συχνά η επιμορφώτρια παροτρύνει τους επιμορφούμενους να απαντούν στα ερωτήματα των άλλων και να συνεισφέρουν με την εμπειρία και τη γνώση τους. Σύμφωνα με τον Reeves (1996), ένα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον πρέπει να υποκινεί τον εκπαιδευόμενο να συμμετέχει στην εκπαιδευτική διαδικασία, ο επιμορφωτής πρέπει να υποστηρίζει τον εκπαιδευόμενο και ο εκπαιδευόμενος να συνεργάζεται με άλλους εκπαιδευόμενους. Η κινητοποίηση και ενίσχυση όλων των μελών της ομάδας για ενεργό συμμετοχή, αποτέλεσε στόχο της επιμόρφωσης, γιατί οι δυνατότητες μάθησης σε μια ομάδα μεγιστοποιούνται όταν όλα τα μέλη συμμετέχουν ενεργά στις συζητήσεις, δεδομένου ότι αυξάνεται ο όγκος των διαθέσιμων πληροφοριών, προάγεται η διαπραγμάτευση και η διαδικασία λήψης αποφάσεων κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (Mason & Weller, 2000; Jarboe, 1996).
Στην αρχή κάθε συνάντησης γίνεται συζήτηση για την πορεία των εργασιών από απόσταση με στόχο την αξιολόγηση από τον εκπαιδευτή αλλά και την αυτοαξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Ο σχεδιασμός προβλέπει ως τελικό προϊόν την κατασκευή μαθημάτων από ομάδες εκπαιδευομένων και την εφαρμογή τους στην πραγματική τάξη. Στην 4η συνάντηση έγινε εσωτερική αξιολόγηση της εργασίας των ομάδων, από τα μέλη τους και στην τελευταία συνάντηση, αξιολόγηση των εργασιών από τους ομότιμους συνεκπαιδευόμενους σε επίπεδο τάξης.
4. Πλαίσιο αποτίμησης επιμορφωτικής δράσης
Η συστηματική διερεύνηση και αξιολόγηση της συγκεκριμένης επιμορφωτικής δράσης βρίσκεται σε εξέλιξη με στόχο τον έλεγχο της επίτευξης του παιδαγωγικού στόχου που τέθηκε, δηλαδή «την ενεργό εμπλοκή και αλληλεπίδραση των επιμορφούμενων στη διαδικασία κατασκευής και διδακτικής αξιοποίησης ενός νέου μοντέλου σχεδιασμού μαθημάτων (blended learning), μέσα από το πρίσμα της συμβολής αφενός του οργανωτικού πλαισίου (blended learning/job embedded) και των διδακτικών στρατηγικών που εφαρμόστηκαν και αφετέρου του τεχνολογικού περιβάλλοντος που αξιοποιήθηκε (Moodle).
Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν περιλαμβάνουν, το ημερολόγιο παρατήρησης του εκπαιδευτή, τα ημερολόγια των συναντήσεων των επιμορφούμενων, τις συζητήσεις μεταξύ των επιμορφούμενων ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ και από απόσταση, τα ατομικά και ομαδικά προϊόντα που κατέθεσαν, τα στατιστικά στοιχεία που παρέχει το ηλεκτρονικό περιβάλλον και τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης της επιμόρφωσης που συμπλήρωσαν οι επιμορφούμενοι.
Η αποτίμηση των βασικών σχεδιαστικών αρχών της επιμόρφωσης θα εστιάσει στο μικτό μοντέλο μάθησης και την προσανατολισμένη στο χώρο εργασίας μάθηση, καθώς και στον τρόπο με τον οποίον αυτές καθόρισαν τον τρόπο υλοποίησης του προγράμματος εντοπίζοντας θετικά και αρνητικά σημεία. Ειδικότερα, θα ελεγχθούν τα πιθανά τεχνικά, οργανωτικά, λειτουργικά και μαθησιακά προβλήματα που παρουσιάζονται, η επάρκεια, η καταλληλότητα και η ποιότητα των πόρων και του υλικού, ο διαθέσιμος χρόνος και το χρονικό πλαίσιο της υλοποίησης, ο φόρτος εργασίας για επιμορφωτή και επιμορφούμενους, η διάδραση του επιμορφούμενου με το μαθησιακό υλικό, με τον επιμορφωτή και τους συνεπιμορφούμενους, η μορφή και τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της συνεργασίας μεταξύ των επιμορφούμενων (‘πρόσωπο με πρόσωπο’ και από απόσταση), τα κίνητρα, η εμπλοκή, η ενεργός συμμετοχή και η δέσμευση των επιμορφούμενων, ο ρόλος, οι παρεμβάσεις και η επάρκεια του επιμορφωτή, καθώς και οι μέθοδοι υποστήριξης, θεωρώντας ότι αποτελούν κρίσιμους παράγοντες για την επιτυχή ολοκλήρωση ενός επιμορφωτικού προγράμματος.
5. Συζήτηση – πρώτες παρατηρήσεις
Οι επιμορφούμενοι συμμετείχαν στο σύνολό τους μέχρι το τέλος, με εξαίρεση μόνο δύο, εξέφρασαν τις προσδοκίες τους για αλλαγή της διδακτικής μεθοδολογίας τόσο στη δική τους καθημερινή πρακτική όσο και στην επιμόρφωσή τους, ενώ δεν αντιμετώπισαν ιδιαίτερα προβλήματα από τη χρήση του περιβάλλοντος και εκφράζουν ικανοποίηση σχετικά με τη μορφή του μαθήματος. Η έλλειψη του κινήτρου μιας τυπικής μορφής αξιολόγησης (πχ. πιστοποίησης), αναπληρώθηκε από την
ύπαρξη ενός ισχυρού και ξεκάθαρου εσωτερικού κινήτρου με στόχο τη δημιουργία των ομαδικών και ατομικών μαθημάτων, που θα μπορούσαν άμεσα να χρησιμοποιηθούν στην πράξη. Το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων επιβεβαιώνεται από τη συμμετοχή και την απόδοση στις περισσότερες από τις εργασίες. Η τελευταία ενότητα «Moodle και Διδακτική Εφαρμογή (Μικτή Μάθηση στη Σχολική Τάξη)» αφιερώνεται στην εφαρμογή στην πράξη, των μαθημάτων που δημιούργησαν οι ομάδες και την ανατροφοδότηση από τη δοκιμή τους. Δέκα από τους συμμετέχοντες δοκίμασαν τα μαθήματά τους στο σχολείο και μετέφεραν την εμπειρία τους στην ολομέλεια, προφορικά αλλά και με γραπτά σχόλια. Η διαδικασία θα ολοκληρωθεί με μια συνάντηση της ομάδας στα μέσα Μαΐου, ώστε να γίνει μια συνολική αξιολόγηση μέσα από το πρίσμα της εφαρμογής των μαθημάτων στην πράξη. Τέλος, χρειάζεται να αναφερθεί ότι ορισμένοι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι το πρόγραμμα αυτό τους βοήθησε να αποφασίσουν για την εφαρμογή νέων μεθόδων και εργαλείων στη διδασκαλία τους. Η τεχνολογία δε χρησιμοποιείται για να ξαναδημιουργήσει την εκπαίδευση όπως είναι (Scardamalia & Bereiter, 1994).
Οι συμβατικές ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ μέθοδοι εξυπηρέτησαν στην άρση των προβλημάτων εξοικείωσης των επιμορφούμενων με νέες έννοιες και δραστηριότητες και στην ανάπτυξη ενός κλίματος καλής θέλησης, αμοιβαίου σεβασμού, ουσιαστικής επικοινωνίας, δημιουργικής συνεργασίας και αμοιβαίας δέσμευσης. Η αρχική αμηχανία στην επικοινωνία και το διαμοιρασμό, σύντομα μεταλλάχθηκε σε μια ‘κουλτούρα’ συνεισφοράς, συμμετοχής, συνεργασίας και οικοδόμησης συλλογικής γνώσης. Η επιμέρους γνώση των μελών και των ομάδων, αλλά και της ολομέλειας, συνέβαλλε ουσιαστικά στη διαμόρφωση του γνωστικού επιπέδου της κοινότητας. Στη δεύτερη συνάντηση ένα μέρος που αφορούσε τις νέες δραστηριότητες έγινε με την προσφορά της εμπειρίας και της γνώσης που είχαν αποκτήσει κάποιοι επιμορφούμενοι (είχαν προχωρήσει σε μη διδαγμένες δυνατότητες του περιβάλλοντος, με δική τους πρωτοβουλία). Στη τρίτη συνάντηση οι εργαστηριακές ασκήσεις έγιναν μέσα στις ομάδες και εκείνα τα μέλη που είχαν ήδη ασχοληθεί με αυτά τα αντικείμενα, βοήθησαν τα άλλα μέλη να προχωρήσουν. Στην τρίτη και στην τέταρτη συνάντηση κάποιοι επιμορφούμενοι, που είχαν ήδη δοκιμάσει το μάθημα που ανέπτυξαν στο Moodle στην τάξη τους, μετέφεραν την εμπειρία τους στην ολομέλεια. Διαπιστώθηκε ότι το εύρος και το βάθος της ‘οικοδομούμενης γνώσης’ από τους συμμετέχοντες, διέφερε σε ατομικό επίπεδο και αυτό πιθανά συνάδει με τη δυνατότητα αυτορρύθμισης των επιμορφούμενων σε ευέλικτα περιβάλλοντα μάθησης, όπως το πλαίσιο της μικτής μάθησης. Παρόλο που πιστεύουμε ότι ο επιμορφωτής πρέπει να παρακολουθεί, να υποστηρίζει, να διερευνά, και να διαμεσολαβεί χωρίς να δίνει ‘σωστές απαντήσεις’, στα πρώτα στάδια η επικοινωνία ήταν σε μεγάλο βαθμό προσανατολισμένη στην επιμορφώτρια, κυρίως λόγω της πολιτικής της άμεσης απάντησης στα ερωτήματα των επιμορφούμενων, κυρίως από τον ‘φόβο’ μιας ενδεχόμενης αδρανοποίησης των συμμετεχόντων και της δημιουργίας αίσθησης εγκατάλειψης. Καθώς όμως σύντομα παρατηρήθηκε ότι, αυτή η συμπεριφορά δημιουργούσε πιθανά εμπόδια στην ανάπτυξη διαλόγου, ανταλλαγής γνώσης, εμπειριών και συνεργατικής μάθησης και αυτό θα έθετε περιορισμούς στη συνεργασία μεταξύ των μελών των ομάδων, επιχειρήθηκε ‘απομάκρυνση’ της επιμορφώτριας, στοχεύοντας στην ανάληψη πρωτοβουλίας από τους συνεπιμορφούμενους. Χρειάστηκε λίγος χρόνος για την εξοικείωση των συμμετεχόντων με αυτές τις συνεργατικές δράσεις και την εδραίωση κλίματος ασφάλειας και εμπιστοσύνης, που εξασφάλισαν σε ένα βαθμό και οι δια ζώσεις συναντήσεις, ώστε οι επιμορφούμενοι να αναπτύξουν πρωτοβουλία, αίσθημα συνεργασίας και δεξιότητες επικοινωνίας μέσα από τον ασύγχρονο διάλογο.
Προβλήματα τεχνικής φύσης (αδυναμία σύνδεσης στο διαδίκτυο, πτώση γραμμών λόγω καιρικών συνθηκών) παρουσιάστηκαν στην πρώτη συνάντηση που ξεπεράστηκαν με προφορικές και μέσω του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος σαφείς οδηγίες για τις δραστηριότητες. Στις δυο τελευταίες ενότητες έγινε προσπάθεια αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης της ατομικής και συνεργατικής δράσης, των μαθημάτων που δημιουργήθηκαν και του προγράμματος, με, προφορικές παρουσιάσεις των εργασιών, με κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων και ποιοτικό σχολιασμό, από τους ίδιους τους επιμορφούμενους. Όλοι οι επιμορφούμενοι εκφράστηκαν θετικά για τη δυνατότητα επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων, ιδεών, γνώσεων και εμπειριών με τους συναδέλφους που μοιράζονται κοινό έργο και οράματα.
Επίσης απόψεις που εκφράστηκαν από τους συμμετέχοντες στη διάρκεια της επιμόρφωσης για τη βελτίωση της σχεδίασης συνοψίζονται στη συνέχεια: (α) απαιτούνται αυξημένες ώρες προετοιμασίας και εργασίας και από την επιμορφώτρια, αλλά και από τους συμμετέχοντες (φόβος υπερφόρτωσης), (β) υπάρχουν έντονοι περιορισμοί στην διάθεση του απαιτούμενου χρόνου λόγω υποχρεώσεων και αδυναμία πλήρους ανταπόκρισης στις προθεσμίες παράδοσης των δραστηριοτήτων, (γ) πρόταση για μεγαλύτερη χρονική διάρκεια του προγράμματος, ώστε να υπάρχει ο απαιτούμενος χρόνος για την αφομοίωση, (δ) μεγαλύτερη χρονική διάρκεια στις συναντήσεις ‘πρόσωπο με πρόσωπο’, ώστε να γίνονται πιο ολοκληρωμένα οι εργαστηριακές δραστηριότητες, (ε) περισσότερες συναντήσεις ‘πρόσωπο με πρόσωπο’ για την επικοινωνία και συνεργασία των ομάδων για το σχεδιασμό και την παραγωγή του ομαδικού έργου, (στ) η εξ αποστάσεως διδασκαλία και τα ανάλογα εργαλεία π.χ. Moodle έχουν να προσφέρουν πολλά αρκεί να συνδυάζονται με αλλαγή της εκπαιδευτικής νοοτροπίας (καθηγητών και μαθητών), ολοκληρωμένη μελέτη, σωστή οργάνωση και συνεχή συνεργασία, (ζ) την έκφραση των προσδοκιών των επιμορφούμενων, τη σύμπλευσή τους με τους στόχους του μαθήματος και την αίσθηση ότι θα καλυφθούν, (η) την εποικοδομητική ανταλλαγή διαφορετικών απόψεων, ιδεών κι εμπειριών και τη διαπίστωση ότι υπάρχουν κοινοί προβληματισμούς και ανησυχίες, (θ) τη σύνδεση του περιεχομένου της επιμόρφωσης με την καθημερινότητα της διδακτικής πράξης, (ι) τη δημιουργική ενασχόληση με ένα αυθεντικό πρόβλημα, (κ) την αναγκαιότητα ανανέωσης διδακτικών πρακτικών, (λ) τις δυσκολίες στην οργάνωση και διαχείριση του ατομικού χρόνου κατά την ενασχόληση με το μάθημα και (μ) την αναγκαιότητα ανατροφοδότησης και ώθησης από τον επιμορφωτή.
Οι εκπαιδευόμενοι, σχολίασαν την αξιοποίηση του περιβάλλοντος του Moodle: “Το βασικό συμπέρασμα είναι ότι η εξ αποστάσεως διδασκαλία και τα ανάλογα εργαλεία π.χ. Moodle έχουν να προσφέρουν πολλά, αρκεί να συνδυάζονται με αλλαγή της εκπαιδευτικής νοοτροπίας μας (καθηγητών και μαθητών), ολοκληρωμένη μελέτη, σωστή οργάνωση και συνεχή συνεργασία», «Αυτό που με ενθουσιάζει είναι ότι με αυτό το εργαλείο μπορώ να υλοποιήσω πολλές από τις ιδέες μου χωρίς να χρησιμοποιώ πολλά διαφορετικά μέσα», «Συνειδητοποιήσαμε ότι το να αναρτάς σε έναν ιστοχώρο το υλικό του μαθήματος που έχεις, είναι μεν ένα πρώτο (χρονοβόρο) βήμα αλλά το δύσκολο είναι να προχωρήσεις ένα βήμα πιο πέρα, αλλάζοντας ολοκληρωτικά την διδακτική σου προσέγγιση, εκμεταλλευόμενος τις δυνατότητες που σου δίνει το Moodle, πράγμα που εκ των προτέρων φαίνεται πολύ δύσκολο», «Με δυσκόλεψε το πως πρέπει να οργανώσω το μάθημα μέσα από το moodle. Απαιτείται διαφορετική προσέγγιση από την συνηθισμένη», «Έχω μπει στη διαδικασία να αναθεωρήσω φύλλα εργασιών, ασκήσεις, τεστ, που χρησιμοποιώ τα τελευταία χρόνια. Να τα δω από άλλη σκοπιά, με ή χωρίς moodle».
Τα παραπάνω στοιχεία αποτελούν ενδείξεις για τις στάσεις που αναπτύσσουν οι επιμορφούμενοι σε σχέση με το μοντέλο επιμόρφωσης και τον εντοπισμό των θετικών στοιχείων του σχεδιασμού αλλά και των προβλημάτων και των εμποδίων, ώστε να καθορισθούν κάποιες βασικές αρχές για τη σχεδίαση και την υλοποίηση αντίστοιχων προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών.
Βιβλιογραφία
Boud, D. & Solomon, N. (eds.) (2001). Work-Based Learning. A New Higher Education? Buckhingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.
Collis, B. (1996). Tele-learning in a digital world: The future of distance learning. London: International Thompson Publications
Constantino-Gonzalez, M., & Suthers, D., (2001). Coaching Collaboration by Comparing Solutions and Tracking Participation. In P. Dillenbourg, A. Eurelings & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning: Proceedings of the first European conference on computer-supported collaborative learning (pp. 173-180). University of Maastricht.
Dede, C. (ed.) (2006). Online professional development for teachers: Emerging models and methods. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Guskey, T. R. (2002). Does It Make a Difference? Evaluating Professional Development. Educational Leadership, 59(6), 45-51.
Holmes, A., Polhemus, l. & Jennings, S. (2005). CATIE: A blended approach to situated professional development. Journal of educational computing research, 32(4), 381 - 394.
Huberman, B. A. (2001). The Laws of the Web. Cambridge, MA: MIT Press.
Jarboe, S. (1996). Procedures for enhancing group decision making. In B. Hirokawa & M. Poole (eds), Communication and Group Decision Making (pp. 345-383). Thousand Oaks, CA: Sage Publ.
MacDonald, J. (2006). Blended Learning and online Tutoring. A Good Practice Guide. USA: Gower Publishing.
Mason, R. & Weller, M. (2000). Factors affecting students’ satisfaction on a web course. Australian Journal of Educational Technology, 16(2) 173-200.
Osguthorpe, R. T. & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: Definitions and directions. The Quaterly Review of Distance Education, 4(3), 227-233.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. The Journal of the Learning Sciences, 3 (3), 265-283.
Vivitsou, M., Lambropoulos, N., Konetas, D., Paraskevas, M. & Grigoropoulos, E. (2008). The Project Method e-course: the use of tools towards the evolution of the Greek teachers' online community. International Journal of Continuing Engineering Education and Life Long Learning, 18(1), 26-39.
Wood, F. H. & Killian, J., E. (1998). Job-embedded learning makes the difference in school improvement. Journal of Staff Development, 19(2), 52-54.
Βαλαβανίδης, Ν. (1992). Ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, προβλήματα και προοπτικές. Γλώσσα, 29, 57-69.
ΕΕΠ: Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής (2008). Πράξη ‘Δράσεις Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Πληροφορικής’, Ε.Π. Κοινωνία της Πληροφορίας, Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Προγραμμάτων ΚΠΣ του ΥπΕΠΘ (ΕΥΕ- ΥπΕΠΘ). Ιστότοπος: http://edu19-20.cti.gr/portal/index.php?option=com_frontpage&Itemid=330 (τελευταία πρόσβαση 20/1/2010).
Παπανικολάου, K.A. & Γρηγοριάδου, Μ. (2007). Σενάριο για τη Δια Βίου Μάθηση σε ένα Διαδικτυακό e-Περιβάλλον. 4ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Αθήνα.
ΠΙ: Πρόταση Για Την Επιμόρφωση Των Εκπαιδευτικών, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διατμ. Επιτροπή για τη Μορφωτική Αυτοτέλεια του Λυκείου και τον Διάλογο για την Παιδεία, Αθήνα 2009, Διαθέσιμο στο www.pi-schools.gr/paideia_dialogos/prot_epimorf.pdf (τελ. πρόσβαση 20/1/2010).
Τσετσίλας, Ι. (2006). Καταγραφή επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών και σχεδιασμός προγραμμάτων επιμόρφωσης: Η μελέτη περίπτωσης μίας σχολικής μονάδας της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης με το μοντέλο D.I.O.N. Διδακτορική Διατριβή. Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

20 Αυγ 2010

Learning From a Distance: The Experience of Remote Students


Άρθρο των Janet Owens, Lesley Hardcastle and Ben Richardson
στο The Journal of Distance Education / Revue de l'Éducation à Distance, Vol 23, No 3 (2009)

Abstract

While there has been research into the provision of 'distance' and 'off-campus' education, both in relation to technology and to curriculum, little attention has been given to the experiences of students studying in geographically remote locations, where the remoteness has been an aspect of investigation. This study aimed to investigate the experiences of such students, and to suggest strategies to support them. The students recruited for this project were undergraduate and postgraduate students from remote locations around Australia who had studied at an Australian university between 2003 through 2007. They were interviewed by telephone. The three key issues identified by participants were a sense of isolation, the attitudes and knowledge of the teaching staff; and students' knowledge and use of learning technologies...

Introduction

The rapidly developing capacity of information technology to provide online education is revolutionising the means by which higher education is delivered (Natriello, 2005).

Increasingly, students are completing their courses outside traditional face-to-face teaching environments and instead are relying on online course materials as a basis for their study (Clerehan, 2002). The growing popularity of distance education and the increase in the diversity of students, including those who study from remote locations, has created new challenges for educators. Although distance courses seem comparable to face-to-face courses in terms of performance-based outcomes, a meta-analysis conducted by Allen et al. (2002) found that the satisfaction levels of students enrolled in distance courses is much lower than students studying in a face-to-face environment, suggesting that these students are more vulnerable to drop-out (Levy, 2005; Simpson, 2004). Consistent with this, the Australian Government has identified students in remote areas as an equity target group, recognising that their physical and geographical isolation may act as barriers to successful study outcomes (Department of Communication Technology and the Arts, 2000).

The term 'distance education' is used to describe education delivered to distant or remote locations “via print, audio, video (live or pre-recorded) and/or computer technologies, including both synchronous and asynchronous instruction” (Cain, Marrara, Pitre, & Armour, 2003, p. 42). While there has been research into the provision of 'distance' and 'off-campus' education, both in relation to technology and to curriculum, there has been a paucity of research on the experiences of students studying in geographically remote locations, where the remoteness has been an aspect of investigation.

A recent review of enrolment figures at a large Australian university showed that the course attrition rate of students in remote areas was 26 per cent, compared to 15 per cent for off-campus students. To address this, the university supported a project that explored the experiences of remote students.
Background

Although there has been little research attention directed towards remote students, research has nonetheless identified a number of issues affecting distance learners generally. Constructivist approaches highlight the importance of the way that students construct their knowledge and learning as a result of their educational experience. These approaches suggest that instructors should try to provide a realistic, authentic environment that challenges students and works to build intrinsic motivation (Martens, Bastiaens, & Kirschner, 2007). Although technology may assist with providing materials to remote students, their geographical isolation nonetheless underlies a number of barriers that make the provision of authentic learning experiences difficult. Meta-analyses have suggested that there is large variance in the effectiveness of distance programs and have identified numerous course-related variables that contribute to successful outcomes (Allen, et al., 2004; Cavanaugh, 2001; Zhao, Lei, Yan, Lai, & Tan, 2005). Such variables include: type of communication or mode of delivery; relationship with teaching staff; technology and support; psychosocial aspects of studying 'at a distance', including interaction; and course content.

Type of Communication

In the context of online education, two types of communication can be identified: synchronous and asynchronous. Synchronous communication requires participants to interact at the same time (Bates & Poole, 2003). Examples are a live one-way broadcast of a lecture and live two-way interaction among a number of students and instructors (as in an online tutorial). Asynchronous communication does not require the interacting participants to be present at the same time; discussion forums and emails can be used. In their meta-analysis, Zhoa et al. (2005) examined the effects of type of communication in distance courses. They found that courses incorporating both synchronous and asynchronous means of communication were more effective than courses featuring only one type.

A meta-analysis conducted by Allen et al. (2004) found no change in the effectiveness of synchronous versus asynchronous communication in distance education and concluded that one type of communication was not superior to the other. There is evidence that multiple, or 'blended' modes of learning tend to produce the best outcomes (Bates & Poole, 2003; Bullen, 1998; Rennie, 2003). 'Blended learning' approaches that include a range of delivery modes, including print, asynchronous and synchronous, have been found to offer maximum flexibility, and a sense of security for students (Rennie). Rennie found that “a mixed format spreads the risks and benefits of synchronous and asynchronous support between a wide range of 'high' and 'low' technologies and provides a backup” (Rennie, p. 33). While a variety of modes may be ideal, student access to these is influenced by cultural, geographic and economic factors (Mills, Marchessou, Nonyhongo, & Tau, 2005).

The effect of communication type may differ according to the intended outcome. Allen et al. (2004) suggest that the type of communication used in a distance course may influence satisfaction of students. Even if communication type was unimportant in terms of students' grades, it may still be important because student satisfaction is a major factor predicting drop-out and retention (Allen et al. 2002). For instance, Bullen (1998) found that students appreciated having access to other students' ideas and comments in online discussion, and reported that that this had a positive impact on their involvement in a unit.

Teaching Staff

The knowledge, skills and attitudes of teaching staff are important to distance learning students. The instructor's involvement with students in an online environment is critical to students' success and satisfaction (Bates & Poole, 2003; Bullen, 1998; Cain, et al., 2003; Mummery, 2002; Rovai & Barnum, 2003). Rasseneur-Coffinet, Smyrniou & Tchounikine (2007) endorse supporting the development of students' awareness and understanding of course content and organization. Providing quality learning materials and coherence in the use of these with audio-visual resources is also essential (Hope, Prasa, & Barker, 2005). In addition, providing discussion topics that require critical thinking and engagement, stimulating online discussion, monitoring of disagreements, and feedback, encouragement and support are instructor skills that contribute to student participation.

Technology and Course Delivery Support

Improving technology has led to an increased capacity of universities to deliver quality distance courses (Bates and Poole, 2003). However, the rapid pace at which technology changes means that relevant skills such as web navigation can also become quickly outdated. Students need to be able to access course content confidently in order to utilise course materials fully. Distance education is now attracting students who have limited or no experience with computers (Bates & Poole, 2003). Given this, an important part of online distance education is the training of both staff and students in the use of technology (Bullen, 1998; McAlister, Rivera, & Hallam, 2001). In particular, student training has been found to lead to better outcomes for those students (Althaus, 1997; Hiltz, 1986).

In addition to training skills specific to accessing course content, students can also benefit from training in more general skills such as how to seek support, how to apply for special consideration and how to access other resources such as the library (Bullen, 1998; Clerehan, 2002). Galusha (1997) has argued that distance students' performance is often compromised by a lack of support and services including lack of access to and feedback from teachers, lack of experience and a sense of isolation. Distance students may also choose not to use the student support services that are available, preferring to seek their instructors for support (Cain et al., 2003).

Psychosocial Factors

Compared to students studying in traditional settings, Knapper (1988) found that distance students were more likely to have insecurities about learning. First time students are particularly vulnerable, and can find it difficult to establish study habits, or to maintain motivation (Galusha, 1997; Knapper). These insecurities seem to develop from concerns related to a number of challenges involved in studying at a distance; such as financial costs of study, access to resources, disruption to family life, perceived irrelevance of their studies and lack of support from employers (Palmer, 1998). These issues place additional stresses on distance students and may explain the higher drop-out rates compared to students studying in traditional face-to-face settings (Sweet, 1986). Mills et al. (2005) and Hope et al. (2005) stress the importance of universities understanding students' concerns and responding to these through provision of different types of information, support, and learning and assessment opportunities.

A significant factor underlying the attrition of distance students has been reported as a sense of isolation, influenced by physical isolation and a sense of not belonging to the learning institution (Alston, 2005; Bontempi, 2003; Buchanan, Myers, & Hardin, 2005; Galusha, 1997; Macauley, 2000). A recent study on levels of engagement of Australian tertiary students found that campus-based students reported higher levels of engagement than did distance students (Australian Council for Educational Research, 2008). Distance students, including those who study in isolated and remote locations report a perception that their course is delivered differently (and less adequately) compared to on-campus students (Rovai & Barnum, 2003).

Central to the engagement of students in their learning is the quality of interaction. Interaction is one of the factors affecting student satisfaction and retention (Moore, 1989; Moore & Kearsley, 1996; Muirhead, 2001). Thurmond (2003, in Thurmond & Wambach, 2004) defined interaction as “the learner's engagement with the course content, other learners, the instructor, and the technological medium used in the course”. An early definition of interaction encompasses the key elements in good educational practices: in encouraging contact between institution and student, developing reciprocity, engaging in active learning; providing timely feedback, providing accurate information about requirements and assessment, communicating high expectations; and respecting diversity (Chickering & Ehrmann, 1996).

Course Content

Results from both the Allen et al. (2004) and Zhao et al. (2005) meta-analyses suggested that one variable related to the effectiveness of distance versus face-to-face education is the type of course. Zhao et al. found that distance education was better than face-to-face delivery for business, computer science and medical science courses. There were no significant differences between the two methods for social science and science courses. In contrast, Allen et al. (2004) found that distance education resulted in slightly better outcomes (although there was considerable variability in this finding) for social science courses compared to face-to-face methods of course delivery.

Although these findings are far from consistent, it has been suggested that courses with more 'objective' content, where debate about key constructs is less important, tend to be better for distance education courses compared to courses whose subject matter is more subjective (Zhao et al.).

Overall, research shows that there are barriers for distance students, which do not exist for on-campus students. Distance students tend to be less satisfied with their study experience than are on-campus students, and this has implications for learning outcomes and retention. Whether there are unique issues for distance students from remote locations, (that is, more than 100 kilometres from a town with a population of 10,000 or more), is not well understood and is a focus of this study.
The Study

The study had two aims:

1. Investigate the experiences of current and former remote students
2. Suggest strategies to support remote students and to enable them to successfully complete their courses.

Participants

The students recruited for this project were undergraduate and postgraduate non-Indigenous students from remote locations around Australia who had studied in a course at a specific university at any time between 2003 through 2007. They included current and non-current undergraduate and postgraduate students as well as those who had enrolled in a module, unit or short course. These students were identified and invited to participate in the project. Sixty-eight contactable students indicated their willingness to participate. After multiple attempts to contact these eligible students, a total of 49 were interviewed.

Procedure

Students identified as 'remote' in the university data base were contacted by telephone and/or email. Information about the study was sent by mail to students who could not be contacted by telephone or email. If they agreed, they were interviewed for approximately 45 minutes. The interviews were taped and transcribed. The data were then thematically analysed for patterns and consistency.

Instrument

A semi-structured interview schedule was developed. The first section asked for demographic information relating to the participant's age, gender, enrolment status and access to the technology required for studying from a remote location. The second section contained questions about their experiences as a remote student, their use of the university's on-line studies system and other technologies, their awareness and use of student support resources, their satisfaction overall and suggestions for making studying a successful experience for remote students.

Analysis

Descriptive statistics were used to analyse the demographic data. Category construction was initially used to organize the qualitative data by question (Merriam, 1998). Two members of the research team analysed all data thematically, identifying patterns and consistency using a constant comparative method (Goulding, 2002). Saturation of the data was reached when no new information emerged from the data.
Results

Participants

Consent forms were returned from 68 people (54 females, 14 males) and attempts were made to organise telephone interviews with each of these. Ultimately 49 people were interviewed. (11 males, 38 females; age M = 37, SD = 11). Of those interviewed, all had lived in a remote location while studying. Students were enrolled in all faculties but were not compared on basis of faculty.

Participants were asked about their study context. All had access to computers that met the university's minimum technology requirements, with the majority using PCs. Most used their computers for study at home but a small number used them at work. Seventeen participants had access to dial-up only, 25 had broadband and 2 had the more expensive satellite broadband. Four participants' computer and internet access details were unknown.

The tables below provide a demographic breakdown of the sample by enrolment type, that is: undergraduate or postgraduate; traditional or non-traditional. 'Traditional courses' are courses that involve school and faculty-based units. These include, for example, Bachelor of Arts and Master of Business Administration. In contrast, 'non-traditional courses' are typically not degree-based courses and are taught using different methods to those used in traditional courses (e.g., they may use the on-line studies system and may include face-to-face components). Examples of courses included in this category are those accredited by professional associations.

In addition, a number of the university's remote students are completing courses that are not run by a particular faculty, but are cross-institutional or delivered through the commercial training arm of the university. In the following tables these students' enrolment type is classified as 'other'. Included in 'other' are enrolments in professional development units, which were not clearly undergraduate or postgraduate.

As Table 1 shows, a majority of remote students in traditional enrolment are completing postgraduate courses. Mature aged students vastly outnumber non-mature aged students, which means that a majority of remote students are part of more than one identified disadvantaged group. This is consistent with demographic information on the total population of remote students for the university as a whole; the majority were post graduate students over 25 years of age at the time of enrolment.

Table 1. Age, level and enrolment status of remote students in traditional study.

Undergrad

Postgrad

Total

<25

25+

<25

25+

Enrolled
25

34

6

87

152
Completed
12

8

3

38

61
Inactive
4

11

1

18

34
Discontinued
16

45

5

86

152
Total
57

98

15

229

399

Table 2 presents the age and enrolment status of students in 'non-traditional' courses. More than half the sample was enrolled in such courses. There are different course structures in non-traditional courses (e.g., they often involve short professional development modules). It seems that completion rates for non-traditional courses are much better than those for traditional courses.

Table 2. Age, level and enrolment status of remote students in non-traditional study.

Undergrad

Postgrad

Other
Total

<25

25+

25+

<25

25+

Unknown

Enrolled
1

12

3

20

45

87

168
Completed
0

1

0

49

104

0

154
Inactive
3

6

2

4

23

46

84
Discontinued
4

3

1

15

23

4

50
Total
8

22

6

88

195

137

456

Table 3 presents a break down of enrolments by gender across the university and shows that about 70 per cent of remote students are females.

Table 3. Gender, type of enrolment and enrolment status for all remote students.

Traditional

Non-traditional

Total

M

F

M

F

Enrolled
60

130

53

115

358
Completed
22

42

22

132

218
Inactive
12

37

33

51

133
Discontinued
77

109

14

36

236
Total
171

318

122

334

945

Analysis of Interviews

The responses to the interview questions are reported below. Findings have been grouped according the main components of the questionnaire:

1. Personal aspects related to studying
2. Use of technology and course delivery
3. Contact with staff
4. Infrastructure and support
5. Course content
6. Suggestions for making studying as a remote student a satisfying experience.

1) Personal aspects related to studying

Most participants in the study worked full-time, many had family commitments, and some travelled in their jobs. They cited self-motivation, time management and achieving a work-life balance as important factors in completing their studies. They expressed little need or desire for interacting with other students on a social basis. Participants were goal-oriented and focused on their unit content and assessment.

I found part time difficult - having to give up weekends and evenings. I was in transit during exams. I am in a new job, with higher role.

Some participants expressed a sense of isolation:

[The] challenge is feeling isolated. So much reading and suddenly you have to have knowledge - but with no confirmation that you're on the right track.

It's the isolation - I missed face-to-face, you feel so alone.

On the other hand, maturity and the self-confidence it brings could be helpful:

When I started I used the telephone, then email. Here my maturity paid off - got onto enrolment officers - kept emailing lecturers …

2) Use of technology and course delivery

Experience and age were factors in managing the technology. The majority of participants were mature aged. Those with previous study experience were confident of their ability to study and use online technologies. However, participants without recent experience of study and use of the internet were less confident:

As a mature aged student I'm not used to study and found lack of face-to-face a problem …not used to computers.

[It] could be my age but I got quite stressed about the instructions to get connected, get password etc.

Technology is challenge - all modules on disk by post … I had no larger perspective - no idea what goes on overall. Passwords, trying to get through at midnight, chat sessions confusing, overwhelming.

These difficulties can have serious consequences, as demonstrated here:

I gave up after three and a half weeks because of access problems. Got broadband only a week before classes started. Line was down for 3-4 days sometimes. I'm going to be more remote soon. It could take four planes to get here.

Participants using broadband and satellite connection reported availability, cost and contractual obligations of connection as issues affecting their study. Those who had difficulties with the Internet and the university website were those using dial-up connection. Connection and transmission speed were issues, particularly when participants attempted to download documents, upload assessment items or complete timed tests online. Quality of transmission of synchronous discussion (using eLive) was also problematic for some participants using dial-up connection. For example:

Problem with dial-up … files too big.

Dial-up problematic. Audio downloads are intermittent - fantastic when they are there.

On the other hand some participants reported positive experiences. Participants who had successful experiences with eLive were enthusiastic:

Fabulous - but not used in enough units.

Incompatibility of software upgrades with the university study site was also noted as an issue as were problems with links. For example:

I have problems with Java - can't download slides from lectures. Also the system is often down. No pattern to it - sometimes it's [the university], other times it's my connection.

Participants who lacked confidence with technology reported finding the website confusing:

Too many 'hot links'. It's overwhelming for people new to technology.

Participants who were completing 'non-traditional' units or courses were provided with hard copy materials and assessment information. These participants were generally not required to use a unit website during their studies although they may have used resources available through the university website.

Participants who were completing an undergraduate or postgraduate course, or single units were required to use the online studies website. They noted these issues as problematic: navigating the website; downloading materials; perceived difference for on- and off-campus students; inconsistency in web design; assessment; use of discussion boards and synchronous tutorials.

Most participants reported that when they commenced their studies they had navigational issues with the software used for enrolment and with the university website generally. In their early efforts, participants used a 'hit and miss' approach to find what they were seeking:

I accessed what I needed to - too confusing - what connects to what. I did the library 'how to' but found it too complex.

Some participants reported that resources that were listed in a unit guide were not always available, e-readings were not on the unit website or in the library. Most participants stated that they preferred hard copy materials and used online references to supplement those.

Most participants successfully downloaded lecture notes or text-based slides (iLectures) from the online site. However, the format and file size of iLectures and slides with graphics and other visual information were problematic for students using dialup Internet connection. Participants expressed a preference for audio recordings of lectures as these could be more easily downloaded and were portable on an MP3 player.

Some participants mentioned the disparity between the course materials provided for on-campus students and those provided for off-campus students. Some had evidence of this when they attended some on-campus classes then accessed the materials from the unit site and found that some slides were missing from the iLectures.

We didn't get everything the on-campus students did.

Participants also noted inconsistencies in the on-line resources and the way they were presented via links and icons:

Found great inconsistency in unit materials - a 'mish mash' from subject to subject … where lecturers had put things, for example.

Questions were asked about use of online delivery for assessment. Few participants interviewed had used online for submitting assignments or completing other assessment tasks. Participants felt insecure in using the online environment for assessment and mentioned that the time to upload answers was problematic, particularly if they had dialup Internet connection.

Assignment submission procedures were a major concern for many of the participants. They felt there was inequity in the procedures; they had to complete and post assignments much earlier than on-campus students in order to meet deadlines. This was particularly the case for participants in Australian inland settings who were reliant on air mail services, as these could be significantly delayed by inclement weather. Although the university's distance education support service provides information about electronic submission options for students who live more than three days' mail service from the university, many participants were not aware of this information.

When asked to comment on their use of discussion boards some participants reported finding this useful for accessing and exchanging information about issues raised in a unit. They also felt that the discussion board helped them engage with the unit content. Some participants talked about social contacts and friendships that had developed through unit-based discussion on the board. The only negative point made about the discussion facility was that it could lead to a “sharing of ignorance”, with students misleading each other.

Some participants looked at their discussion boards but did not participate. Examples included students who had experienced delayed enrolment and had no access until the second or third week of the semester. This delay created stress and they then paid attention only to the essentials required to complete a unit. Some had a pragmatic view of participation in discussions; if they were not required to use the discussion board they did not do so:

Used it a little bit - would like to do more but it doesn't count towards assessment.

More participated in 1st year, but now in 3rd year few participate. This is a pity as it's really good for remote students.

In relation to synchronous discussion (eLive) few participants had used it or knew what it was. Of those who had used it, common concerns were the quality of transmission and the 'east coast' bias in the choice of session times (there is a three-hour time difference between western and eastern Australian states).

I couldn't do eLive - timing not suitable, connection insecure, drops out.

In addition, participants lacked knowledge of where and how to purchase headphones for eLive sessions. Some participants also experienced a delay in the arrival of their headphones, and this affected their ability to participate.
Finally, with few exceptions, the participants were not interested in using the on-line study technology for creating social networks.

I use the computer all day …. I would find it tedious to use it for social reasons as well.

In regard to format of materials for unit delivery, participants wanted to have hard copies of materials and a consistent approach to their design and format. Hard copy materials allowed students to study at their own pace. Several participants said there were too many electronic resources, such as e-readings, and that accessing them required excessive time, and being in one place. Those with family and work commitments found this difficult and preferred the flexibility of portable materials, such as print and audio.

3) Contact with staff

Staff behaviour was a significant factor in a positive university experience for these remote students. Negative experiences included the perception of lack of respect toward the student and lack of response to student queries via the course study site, email or telephone. Participants also found that when lecturers were inexperienced with online delivery this resulted in confusion and “chaos”.

Some participants had been supported extremely well by academic and general staff. Staff from the library were also frequently cited for being very supportive of remote students and for providing excellent service.

Variation between lecturers and levels of their support were noted by participants. Issues included contact with lecturers and other students for curricular purposes, lecturers' responsiveness, timeliness of assessment feedback, and provision of electronic readings and lecture materials on the website. Students liked to “hear a voice” or “have a name” when they had queries. They also wanted to have timely responses to their queries:

When you have questions you need the right answer. You email a lecturer and then don't hear for ages. By then it's too late.

Many participants felt that lecturers and other students were not aware of issues for remote students. Some participants said they felt marginalised and insignificant and that units had not been designed with them in mind.

I feel that staff forget about remote students.

An assessment task required partners - had to be done together on line - but my partner was in Sydney and we couldn't get together.

Responsiveness of staff was a key factor in participants' satisfaction with their study experience:

Excellent course…wonderful professors … impressed with relevance of their research. Assignments were returned promptly - feedback was excellent and really helped me.

4) Infrastructure and support

Questions on support services asked about awareness and use of the library, support from the students' association, and academic skills support.

Participants reported receiving excellent service from the library. Where there was an issue it centred on the time required for library resources to reach participants via the post:

Books took too long to get here - limited selection by the time the other students had had a go.

Many commented on the ease of returning resources in the return paid envelope provided. The library staff were consistently praised:

Library staff did their best for me - but I am obviously too remote for off-campus study.

The participants demonstrated a general lack of awareness of special services provided by the university, including services for students with a disability, study skills support and distance support from the students' association.

Even when they were aware of these services and resources, participants felt they were more accessible and relevant to on-campus students.

Several participants said that when they first enrolled they were aware of the on-campus orientation program but were unable to participate because of their remote location. While some participants were aware of the online orientation program, few had looked at it. Some had completed the library online orientation and found it helpful.

5) Course content

Some participants expressed great satisfaction with the currency of information and skills demonstrated in their units and their relevance to their personal and professional goals. They said that it was important that the materials reflected recent research and that they were related to current workplace practices.

A few participants reported that course content was not current or relevant enough. They commented that their workplace experiences following completion of their studies confirmed a gap between the course information and the knowledge and skills required in their workplace. Some admitted that their course appeared more relevant as they neared completion. However, most participants commented that their studies were meeting their career needs:

I have been promoted at work. This is the reason I'm studying.

6) Suggestions for making studying as a remote student a successful experience

Participants' responses to this open question were categorised under the following themes: isolation; orientation to studies; assessment and feedback; submission of assignments; and relationships with staff.

Some participants suggested that eLive contact with academic staff and peers would have helped counteract the isolation they felt. Some mentioned that having a mentor had helped them.

Participants reiterated the importance of orientation and the need to feel that they “belonged” to the university community. They stressed the need for a clear first point of contact:

Would it be possible to have some personalised contact, such as a phone call, a welcome letter or personalised email?

Assessment feedback needed to be timely. Participants also wanted clearer guidelines at the beginning of the unit, including assessment dates. Some participants mentioned needing consistent information about referencing and other assignment requirements. They also wanted consistency between teaching approaches and the delivery of information and course content.

Most participants mentioned their preference for electronic submission of assignments. They noted the lack of equity when required to post assignments up to a week before on-campus students needed to.

Finally, participants wanted more sympathy from lecturers for people studying from remote locations, and an understanding of the barriers for this cohort. They appreciated lecturers who had knowledge of synchronous techniques and who were able to maximise the benefits of online teaching technologies.
Discussion

Analysis of participant responses indicated distinct differences in participant perceptions, particularly in relation to the kind of course they were doing (or had completed) and their purpose for studying. A brief profile of the two 'types' of remote student participating in the study will provide a context for this discussion.

The first profile is of postgraduate remote students who were studying a unit or short course. These students received hard copy materials and assessment requirements in a package and completed these in their own time. They used the website to access the library and other information, including email with staff. Such students had high levels of satisfaction with their study, particularly when the content related to skills required in the workplace, and/or the course was required for promotion. They were less satisfied if currency of skills was not reflected in their course.

The second student profile represented in the sample was typically completing an undergraduate or postgraduate course, and was mature-aged with family and work commitments. These students were self-motivated to study. They were not interested in forming social networks via off-campus study. They had some awareness of the support services offered but did not necessarily feel that these were relevant to them. An exception was the library, which provided them with excellent service. Getting started was challenging for these students, particularly if they had not been in a program of studies recently. Lack of knowledge regarding the terminology and navigation of the university's website presented difficulties. However, confidence managing the technology increased as they progressed in their course. They were not necessarily aware of synchronous communication methods unless their teachers used these. When these were used time zone differences made access difficult. These students felt that they were disadvantaged in comparison with on-campus students in relation to assignment submission, getting timely answers to questions from staff and being able to share problems with peers.

For both these student 'types' the three issues that stood out were the sense of isolation, the attitudes and knowledge of the teaching staff, and students' knowledge and use of the study support technologies. The overarching issue, encompassing these, is the kind and quality of the interaction.

Feeling isolated was a major issue for these students. This has been found to be associated with attrition and lower levels of satisfaction (Alston, 2005; Bontempi, 2003; Buchanan, et al., 2005; Galusha, 1997; Macauley, 2000). However, in contrast to the findings of Alston et al., participants in this study were not seeking contacts with other students for social reasons. Rather, what they wanted was the opportunity to share learning experiences with other students. Connected with this feeling of isolation was the perception that they were treated differently, and not as well, as on-campus students, as previous studies have found (Rovai & Barnum, 2003). There has been research on the benefits of mentors in reducing the sense of isolation for distance students (Bontempi, 2003; Buchanan, et al., 2005; Male & Lawrence, 2002), and, interestingly, some participants in this study suggested mentoring as a strategy for improving satisfaction with distance education courses.

Second, students' perceptions of the teaching staff were important. They distinguished between staff who knew about the specific issues for remote students and those who did not know and perhaps did not care. As other authors have found, (Bullen, 1998; Cain, et al., 2003; Rovai & Barnum, 2003; Zhao, et al., 2005), staff communication and timely responsiveness are very important to distance students. The importance of timeliness was emphasised in this study, both in relation to getting information and to receiving useful feedback on assignments.

Also important to these participants was the level of staff expertise with distance learning technologies. Participants wanted consistency in course delivery and equity with on-campus students. Those who had experienced synchronous discussions wanted staff in all their units to use this capacity. However, students in locations with time zone differences were disappointed when staff had no appreciation of the implications of the time zone difference when scheduling synchronous sessions.

In relation to asynchronous strategies, such as online discussion boards and downloaded lectures, students expected and wanted staff to be skilled at managing these, and aware of issues for students, such as the size of files and problems in downloading them.

Importantly, as Cain et al. also found (2003), participants expected staff not only to be supportive of them in relation to their learning, but also to have knowledge about other university support structures, including administrative and technological support.

The third main issue for these students was their own confidence in using communication technologies. Participants with limited experience of these technologies reported the most dissatisfaction, citing difficulties in getting connected, in understanding the on-line study system, and in navigating the university site. Almost all participants wanted printed materials as a back-up, a number stating that delays in getting connected and difficulties in accessing materials were alleviated by having hard copies of materials.

In relation to the quality of interaction, these students responded most strongly to contact between the university and student, developing reciprocity between staff and student, the provision of timely assessment feedback, and respect for diversity, in relation to what they saw as their special needs.
Conclusions

Many of the issues reported by participants in the study relate to distance study in general, rather than being specific to studying in a remote location, although no comparison between the two kinds of off-campus study has been made. These general issues include feeling isolated, missing face-to-face contact with staff, and lacking confidence in managing the technology associated with study.

The issues that appear to be specific to remote students include lack of orientation to study, provision for assignment submission, barriers to engagement with synchronous learning activities, and staff ignorance of these barriers.

There were discrepancies between perceived and actual support. One example was the perceived lack of effective orientation. In fact the university does have an orientation link for distance students. Participants' perceptions may be due to their lack of familiarity with terminology and web site links and of web navigation principles in general. On the other hand, the web links may be unclear or confusing, especially for students new to off-campus study. Similarly, there were discrepancies between participant observations and existing provisions for submission of assignments. The university does allow electronic submission of assignments for remote students, and this is clearly addressed in the university's Distant Support Guide.

The barriers to synchronous learning were identified as time differences between eastern and western Australian states, internet connection failures and lack of staff knowledge and/or commitment to these learning technologies. While the logistical challenges of conducting synchronous sessions in different time zones can be overcome with creative scheduling, staff expertise and awareness of the issues for remote students needs more attention. More training of staff and students in the use and the advantages of on-line teaching and learning would improve the study experiences of all students, on-campus, off-campus and remote off-campus.

There were a number of recommendations arising from this study, which related to infrastructure and support, use of technology and course content. They reflected the need to raise staff awareness of the barriers to engagement for students studying from remote locations. Also recommended was the enhancement of the current orientation programs and increasing user knowledge of the full range of information and communication technologies.
In relation to infrastructure and support, it was suggested that the student orientation program be expanded to include eLive sessions, student representatives, a help desk and a 'frequently asked questions' link on the university website. It was recommended that staff should be apprised of issues for remote and other students with special needs, and that there be ongoing staff development programs that focus on diversity, conceptualised to include cognitive style as well as personal and contextual circumstances. The commitment to improving infrastructure for off-campus students in all locations, including remote and isolated, should be actively promoted.

It was recommended that staff should be encouraged to make greater use of on line technologies such as iLectures, eLive and audio technology in their teaching. Headphones and microphones should be issued to all students and relevant academic staff. The university websites should be reviewed to promote improvements in site navigation.
Finally, although the university has in place regular course review processes, the importance of maintaining relevance of content to workplace changes was reiterated.

Further, the views of isolated and remote students about content and delivery of courses must be regularly sought as part of continuous quality improvement processes.

In making recommendations for increasing the levels of satisfaction of remote students and reducing attrition rates for this cohort, it is recognised that all groups of students in the university will benefit.
References

Allen, M., Bourhis, J., Mabry, E., Emmers-Sommer, T., Titsworth, S., Burrel, N., et al. (2002). Comparing student satisfaction of distance education to traditional classrooms in higher education: a meta-analysis. American Journal of Distance Education, 16, 83-97.

Allen, M., Mabry, E., Mattrey, M., Bourhis, J., Titsworth, S., & Burrell, N. (2004). Evaluating the effectiveness of distance learning: A comparison using meta-analysis. Journal of Communication, 54, 402-420.

Alston, M., Allan, J., Bell, K., Brown, A., Dowling, J., Hamilton, P., McKinnon, J., McKinnon, N., Mitchell, R., Whittenbury, K., Valentine, B., Wicks, A., & Williams, R. (2005). 'SERPS Up': Support, engagement and retention of postgraduate students - a model of postgraduate support. Australian Journal of Adult Learning, 45, 172-190.

Althaus, S. (1997). Computer-mediated communication in the university classroom: An experiment with on-line discussions. Communication Education, 46, 158-174.

Australian Council for Educational Research (2008). Attracting, engaging and retaining: New conversations about learning, Australasian survey of student engagement. Camberwell: ACER.

Bates, A. W., & Poole, G. (2003). Effective teaching with technology in higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

Bontempi, E. (2003). Motivation and distance learning: what we know so far. Retrieved 11 March, 2008, from:

http://www.xplanazine.com/2003/11/motivation-and-distance-learning-what-we-know-so-far

Buchanan, E. A., Myers, S. E., & Hardin, S. L. (2005). Holding your hand from a distance: Online mentoring and the graduate library and information science student. The Journal of Educators Online, 2(2).

Bullen, M. (1998). Participation and critical thinking in online university distance education. Journal of Distance Education, 13(2), 1-24.

Cain, D. L., Marrara, C., Pitre, P. E., & Armour, S. (2003). Support services that matter: An exploration of the experiences and deeds of graduate students in a distance learning environment. Journal of Distance Education, 18(1), 42-56.

Cavanaugh, C. S. (2001). The effectiveness of interactive distance education technologies in K-12 learning: A meta-analysis. International Journal of Educational Telecommunications, 7, 73-88.

Chickering, A. W., & Ehrmann, S. C. (1996). Implementing the seven principles: Technology as lever. Retrieved May 22, 2009, from: http://www.tltgroup.org/programs/seven.html

Clerehan, R. (2002). Transition to tertiary education in the arts and humanities: Some academic initiatives from Australia. Arts & Humanities in Higher Education, 2(72-88).

Department of Communication Technology and the Arts (2000). Annual report. Canberra: Australian Government. Retrieved October 12, 2007, from: http://www.dcita.gov.au/annualreport00.wholefinal.pdf

Galusha, J. M. (1997). Barriers to learning in distance education. Interpersonal Computing and Technology, 5(3-4), 6-14.

Hiltz, S. R. (1986). The "virtual classroom": Using computer-mediated communication for university teaching. Journal of Communication, 36, 95-104.

Hope, A., Prasa, V., & Barker, K. (2005). Quality matters: Strategies for ensuring sustainable quality in the implementation of ODL. In A. Hope & P. Guiton (Eds.), Strategies for sustainable open and distance learning (pp. 131-145). Hoboken, IL: Taylor & Francis.

Knapper, C. (1988). Lifelong learning and distance education. American Journal of Distance Education, 2.

Levy, Y. (2005). Comparing drop-outs and persistence in e-learning courses. Computers & Education, 48, 185-204.

Macauley, P. (2000). Pedagogic continuity in doctoral supervision: Echoes in response-context, continuity and resonance. Coldstream: Australian Association of Research in Education.

Male, S., & Lawrence, W. (2002, 5-6 February). Support schemes for first year computing students and electrical and computer engineering students. Paper presented at the Focusing on the Student, 11th Annual Teaching Learning Forum 2002: Focusing on Students, Perth: Edith Cowan University.

Martens, R., Bastiaens, T., & Kirschner, P. A. (2007). New learning design in distance education: The impact on student perception and motivation. Distance Education, 28, 81-93.

McAlister, M. K., Rivera, J. C., & Hallam, S. F. (2001). Twelve important questions to answer before you offer a web based curriculum. Journal of Distance Learning Administration, 4(2).

Mills, R., Marchessou, F., Nonyhongo, E., & Tau, D. ( 2005). Teaching, learning and student support. In A. Hope & P. Guiton (Eds.), Strategies for sustainable open and distance learning (pp. 71-91). Hoboken, IL: Taylor & Francis.

Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(1).

Moore, M. G., & Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. Belmont: Wadsworth Publishing Company.

Muirhead, B. (2001). Enhancing social interaction in computer-mediated distance education. United States Distance Learning Association.

Mummery, J. (2002, July 7-10). Facilitating critical thinking in an online environment. Paper presented at the Annual International Conference of the Higher Education Research and Development Society of Australasia (HERDSA), Perth.

Natriello, G. (2005). Modest changes, revolutionary possibilities: Distance learning and the future of education. Teaching College Record, 107, 1885-1904.

Rasseneur-Coffinet, D., Smyrniou, G., & Tchounikine, P. (2007). Supporting Learners' Appropriation of a Web-Based Learning Curriculum. International Journal of Distance Education Technologies, 5(4), 46-79.

Rennie, F. (2003). The use of flexible learning resources for geographically distributed rural students. Distance Education, 24(1), 25-39.

Rovai, A., & Barnum, K. (2003). On-line course effectiveness: An analysis of student interactions and perceptions of learning. Journal of Distance Education, 18(1), 57-73.

Simpson, O. (2004). The impact on retention of interventions to support distance learning students. Open Learning, 19(1), 79-95. Retrieved from: http://oro.open.ac.uk/6760/

Sweet, R. (1986). Student drop-out in distance education: An application of Tinto's model. Distance Education, 7(201-13).

Thurmond, V., & Wambach, K. (2004). Towards an understanding of interactions in distance education. Online Journal of Nursing Informatics, 8(2). Retrieved from: http://ojni.org/8_2/interactions.htm

Zhao, Y., Lei, J., Yan, B., Lai, C., & Tan, H. S. (2005). What makes the difference? A practical analysis of research on the effectiveness of distance education. Teachers College Record, 107, 1836-1884.

Janet Owens is a Senior Lecturer at Deakin University and a member of the Centre for Health through Action on Social Exclusion. Her teaching, research, and service interests focus on disability, communication access and social inclusion. She is also a Board member of the Australian Rehabilitation and Assistive Technology Association. E-mail: janet.owens@deakin.edu.au

Lesley Hardcastle is a post doctoral Research Fellow in the School of Psychology at Deakin University. She has a background in teacher education and curriculum development. Her current research focus is on the social inclusion of disadvantaged and marginalised groups. E-mail: lesley.hardcastle@deakin.edu.au

Ben Richardson is a Lecturer in the School of Psychology at Deakin University. His current research interests include the evaluation of techniques used to embed the teaching of academic skills into the curriculum and understanding of the determinants and consequences of job satisfaction for individuals from different backgrounds. E-mail: ben.richardson@deakin.edu.au
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

19 Αυγ 2010

Epistemology of Transformative Learning


Ανακτήθηκε από transformativelearning.org

Jack Mezirow

Abstract: This paper briefly examines the metacognitive process of transformative learning by which we critically assess taken-for-granted assumptions and expectations that support our beliefs, feelings and judgments and validate new meaning perspectives.
Keywords: Transformative learning, Frames of reference, Epistemology, Metacognition,
Rationality

“. . . ‘[R]ational action’ on the common-sense level is always action within an
unquestioned and undetermined frame of constructs of courses of action and
personalities involved and taken for granted by the fellow-man. From this frame of
constructs, forming their undetermined horizon, merely particular sets of elements stand out which are clearly and distinctly determinable. To these elements refers the commonsense concept of “rationality.” Alfred Schultz (1967, 13-14)...

Transformative learning may be understood as the epistemology of how adults learn to
think for themselves rather than act upon the assimilated beliefs, values, feelings and judgments
of others. An epistemology of evidential rationality involves reasoning—advancing and
assessing reasons for making a judgment. Central to this process is critical reflection on
assumptions and critical-dialectical discourse. Influences like power and influence, ideology,
race, class and gender differences, cosmology and other interests may pertain. However, these
influences may be rationally assessed.
Rationality is embodied in evolving traditions that hold that issues are resolved by
reference to reasons, the governing principles of which evolve and change. As these traditions
evolve, so do principles which define and assess reasons. Principles which define reasons and
determine their force may change, but rationality remains the same—judgment and action in
accord with reason, (Siegal, 1988, 135)
Our experiences of persons, things and events become realities as we typify them. This
process has much to do with how we come to associate our experiences with our personal need
for justification, validity and a convincing real sense of self. Expectations may be of events or of
beliefs pertaining to one’s own involuntary reactions to events—how one subjectively expects to
be able to cope. Our expectations powerfully affect how we construe experience; they tend to
become self-fulfilling prophecies. We have a proclivity for categorical judgment.
The process by which we tacitly construe our beliefs may involve taken-for-granted
values, stereotyping, highly selective attention, limited comprehension, projection,
rationalization, minimizing, or denial. That is why we need to be able to critically assess and
validate the assumptions supporting our own beliefs and expectations and those of others.
Learning to decide more insightfully for oneself what is right, good and beautiful is
centrally concerned with bringing into awareness and negotiating one’s own purposes, values,
beliefs, feelings, dispositions and judgments rather than acting on those of others. If our human
sense of freedom is associated with reflection and the self-modifying power of thought, then
central is the process by which we assess or reassess the reasons supporting the way we think,
feel and act, validate resulting transformations in perspective, and take action to implement them.
2
This requires that we understand how and why we, and others who communicate with us,
have acquired our orienting habits of mind and resulting points of view and the nature of the tacit
assumptions that support them.
Transformative Learning—a Summary
Adults:
A. cannot fully trust what they know or believe because there are no fixed truths and
circumstances change. Yet we urgently need to understand the meaning of our
experience. To do so, we engage in deliberate learning—using prior interpretations to
construe a new or revised experience as a guide to future action. We may also engage
in incidental and assimilative learning.
B. make meaning of their experience by imaginatively projecting value-laden symbolic
models - images and conditioned affective responses—to interpret through analogy.
This process operates tacitly through our acquired frames of reference—mindsets of
orienting assumptions and expectations—predispositions with cognitive, affective and
conative dimensions. Frames of reference include our values, affective dispositions,
moral and aesthetic preferences, paradigms, learning preferences and sense of self.
They involve orienting habits of mind and resulting points of view. They shape,
delimit, and often distort the way we make meaning of our experience. Frames of
reference are derived from the culture, language, and the idiosyncrasies of principal
care givers.
C. are intrasubjective—accepting others as agents with interpretations of their
experiences that may prove true or justified.
D. search for more dependable beliefs and understandings—those producing
interpretations and opinions that are more true or justified—by assessing the
intentions, experience and character of others communicating with us, and by
becoming critically reflective about the assumptions supporting the beliefs, values,
feelings, and judgments of those others, as well as about their own.
E. validate contested beliefs pertaining to instrumental learning by empirically testing to
ascertain whether an assertion is as it is purported to be—a truth claim. Instrumental
learning involves controlling or managing the environment, improving performance
or prediction.
F. validate contested beliefs pertaining to communicative learning through discourse.
Communicative learning involves understanding what others mean when they
communicate with us. Discourse is that type of dialogue in which we participate with
others whom we believe to be informed, objective and rational to assess reasons that
justify problematic beliefs. Discourse leads to a best tentative judgment that is always
subject to new insights, perspectives, evidence or arguments. The quality of this
assessment is, itself, enhanced through free, full participation in a continuing
discourse involving critical reflection on assumptions with an increasingly broad and
more diverse group of informed and open minded participants having the widest
range of views possible.
3
G. participate more freely and fully in discourse when they:
1. have more accurate and complete information,
2. are freer from coercion and distorting self deceptions,
3. are more open to alternative points of view—empathic and caring about how
others think and feel,
4. are better able to weigh evidence and assess arguments objectively,
5. are able to become more aware of the context of ideas and critically reflective
of assumptions, including their own,
6. have more equal opportunity to participate in the various roles of discourse,
7. are more willing to seek understanding and agreement, and to accept a
resulting best judgment as a test of validity until new perspectives, evidence
or arguments are encountered, then subsequently validated through discourse
as yielding a better judgment.
These ideal conditions of discourse also represent ideal conditions of adult
learning and adult education. As such, they constitute an epistemic grounding
for a philosophical commitment to social and cultural action by adult
educators.
H. may transform their taken-for-granted frames of reference—when they become
problematic—to make them more inclusive, discriminating, open, emotionally able to
change and reflective so that they may generate beliefs and opinions that will prove
more true or justified to guide action.
Within this context, mindful transformative learning about a change of belief
involves:
1. recognition that an alternative way of understanding may provide new insight
into a problem,
2. context awareness of the sources, nature and consequences of the old belief,
3. critical reflection on its supporting assumptions,
4. validating the new belief by an empirical test of the truth of its claims, when
feasible, or by a continuing discursive assessment of its justification in order
to arrive at a tentative best judgment and,
5. taking action on the validated new belief.
The process of change just described enhances one’s disposition for making meaning
through transformative learning. Critical reflection, then, may involve intuition or
discernment. Transformative learning may also be mindlessly assimilative.
I. may have transformations that are epochal or incremental. And, these transformations
may involve objective (task oriented) or subjective (self-reflective) reframing. In
objective reframing, points of view are transformed when we become critically
reflective on the content of a problem, or on the process of problem solving. Habits of
4
mind are transformed when we become critically reflective on the premise of the
problem.
J. when engaged in subjective reframing, often require the support of others, a positive
self-concept and freedom from immobilizing anxiety. The transformative process
occurs across the following phases in the clarification of meaning:
1. a disorienting dilemma;
2. self- examination with feelings of fear, anger, guilt or shame;
3. a critical assessment of assumptions;
4. recognition that one’s discontent and the process of transformation are shared;
5. exploration of options for new roles, relationships and actions;
6. planning a course of action;
7. acquiring knowledge and skills for implementing one’s plans;
8. provisional trying of new roles;
9. building competence and self-confidence in new roles and relationships; and
10. a reintegration into one’s life on the basis of conditions dictated by one’s new
perspective.
K. are expected, as participants in a democracy, to be able to reflectively negotiate our
own purposes, values, feelings and meanings rather than to simply act upon those of
others. The goal of adult education is to assist learners to more fully realize their
capability for autonomous thought while pursuing their own learning objectives.
Learner objectives may be personal, occupational, or involve collective social action;
they may be to earn a higher education degree, learn a language, gain self-confidence,
influence public policy, teach a child to read, keep intellectually active—among many
other accomplishments.
L. as educators concerned with transformative learning, assist learners to understand
why they think, feel and believe as they do by:
1. critically assessing the validity of their own assumptions and those of others;
2. analyzing and assessing the source, nature and consequences of assumptions;
3. empathizing and providing emotional support for others to engage in
transformative learning;
4. learning to participate more fully and effectively in reflective discourse to
assess the reasons for a belief or perspective;
5. anticipating the consequences of acting upon a transformed perspective and
planning effective action; and
6. developing the disposition to think critically, assess one’s own assumptions,
and those of others, participate fully and freely in reflective discourse, and
engage in cultural or social action to improve the conditions necessary to
encourage adult learners to share these insights.
5
References
Schutz, A. (l967). Collected papers: 1. The problem of social reality. The Hague: Martinus
Nijhoff, 13-14.
Siegal, H. (l988). Educating reason; rationality, critical thinking and education. N.Y: Routledge
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...