Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής - δημιουργικής σκέψης

Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής - δημιουργικής σκέψης
Οδηγίες για τον επιμορφωτή για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση

Επιστημονική Επιμέλεια:
Βασίλειος Κουλαϊδής

Έκδοση του Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών ΟΕΠΕΚ

Για να δείτε τις οδηγίες πατήστε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και εκπαιδευτικές τεχνικές εκπαίδευσης ενηλίκων

Της Παρασκευής Βασάλα συμβούλου ΣΕΠ στο ΕΑΠ
Από τα πρακτικά εισηγήσεων του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

"Το Ταξίδι της Φυγής"

Η Ύπατη Αρμοστεία του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες, δημιούργησε ένα ψηφιακό παιχνίδι που ονομάζεται
«Ταξίδι φυγής». Είναι ένα παιχνίδι επιβίωσης βασισμένο στην πραγματικότητα. Ένα παιχνίδι για το τι σημαίνει να είσαι πρόσφυγας. Ο πρωταγωνιστής του παιχνιδιού είναι ένας νεαρός πρόσφυγας ο οποίος αναγκάζεται να εγκαταλείψει τη χώρα του και αντιμετωπίζει μία σειρά από δυσκολίες και διλήμματα τόσο κατά τη διάρκεια της φυγής όσο και κατά την άφιξή του στη χώρα ασύλου. Υπεύθυνη για τη μεταφορά του παιγνιδιού στην Ελληνική γλώσσα είναι η Αντιπροσωπεία στην Κύπρο της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ για τους Πρόσφυγες.

Το παιχνίδι απευθύνεται σε μαθητές ηλικίας 13 μέχρι 16 ετών. Με αυτόν το βιωματικό τρόπο, οι μαθητές ενημερώνονται και ευαισθητοποιούνται για το τι σημαίνει να είσαι πρόσφυγας.

Για να παίξετε το βιωματικό παιχνίδι κάντε κλικ εδώ

Πηγή: Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η θεωρία κινήτρων του Keller

Το θέμα των κινήτρων στην εκπαίδευση είναι πολύ παραμελημένο. Αν και η εκπαίδευση έχει διδαχθεί πολλά από την "ψυχολογία της συμπεριφοράς" και από την "ψυχολογία της γνωστικής μάθησης" , εν τούτοις δεν έχουν αποσαφηνισθεί θέματα όπως το πώς μαθαίνει ο άνθρωπος και ακόμα περισσότερο το γιατί μαθαίνει.
Έτσι η "συμπεριφορική ψυχολογία" έχει δώσει πολλές χρήσιμες πληροφορίες, που εν τέλει ανάγονται σε στρατηγικές, για την μορφή που θα πρέπει να έχει η ανάδραση των εκπαιδευτικών συστημάτων και η ενίσχυση που αυτά παρέχουν προς τον μαθητευόμενο, ώστε να καταστούν πιο αποδοτικά (και εμμέσως να ενισχύσουν τα κίνητρα προς την μάθηση)
Από την άλλη η "γνωσιακή ψυχολογία", έχει προσφέρει αρκετά μεγάλη θεωρητική βάση ως προς τους τρόπους οργάνωσης της διδασκαλίας , ώστε να επιτυγχάνεται καλύτερη πρόσληψη και διατήρηση γνώσεων και ικανοτήτων...

Η θεωρία της ανάδειξης των κινήτρων μπορεί να συνεργαστεί και με τις δύο προαναφερθείσες θεωρίες:
από την μια αναδεικνύοντας τρόπους κατανόησης των συνθηκών που ωθούν κάποιον στο να προσεγγίσει ή να αποφύγει μια εργασία και από την άλλη αναδεικνύοντας τρόπους επίλυσης του προβλήματος του πώς να καταστήσουμε μια εργασία πιο ενδιαφέρουσα για τον εκπαιδευόμενο.
Εδώ θα μπορούσε να παρατηρηθεί ο σαφής διαχωρισμός ανάμεσα στην προσπάθεια και την απόδοση. Η προσπάθεια είναι ένας άμεσος ενδείκτης της ύπαρξης κινήτρων. Η απόδοση σχετίζεται μόνο έμμεσα με τα κίνητρα, ενώ αμεσότερα με την ικανότητα και τις ευκαιρίες.
Άλλη μια διάκριση πρέπει να γίνει ανάμεσα στην απόδοση και τις συνέπειες (outcomes). Οι συνέπειες διακρίνονται περαιτέρω σε εγγενείς και εξωγενείς ως προς ένα υποκείμενο [συναισθηματικές αποκρίσεις, κοινωνικές - υλικές ανταμοιβές]. Οι συνέπειες δρουν αναδραστικά ως προς τα μελλοντικά κίνητρα (τουλάχιστον κάτω από αντίστοιχες συνθήκες).
Η θεωρητική βάση για τα κίνητρα στην εκπαίδευση ανήκει στην ευρύτερη θεωρία της κοινωνικής μάθησης, κατά την οποία η Συμπεριφορά εκλαμβάνεται σαν μια συνάρτηση του Ατόμου και του Περιβάλλοντος.
Σ=F(Α&Π)
Για παράδειγμα η μελέτη της "ενίσχυσης" είναι μια περιβαλλοντική μεταβλητή.
Η θεωρία αυτή είναι μια "μετα-θεωρία", ένα πλαίσιο δηλαδή για την συγκράτηση, μελέτη και ένταξη αντίστοιχων παραμέτρων σε μεθόδους μάθησης και διδασκαλίας.
Συνοπτικά η θεωρία του Κeller ενσωματώνει γνωσιακές και περιβαλλοντικές μεταβλητές σε σχέση με την προσπάθεια, την απόδοση και τις συνέπειες.
Διακρίνει τρεις τύπους επιρροών στον σχεδιασμό διδακτικών προσεγγίσεων:
motivational design (σχεδιασμός κινήτρων)
learning design (μαθησιακός σχεδιασμός)
reinforcement-contingency design (σχεδιασμός ενισχύσεων-αναδράσεων)

Η υπόθεση που γίνεται είναι ότι κάθε διδακτικό γεγονός (είτε είναι ο δάσκαλος σε μία αίθουσα είτε μια προγραμματιστική οντότητα σε έναν υπολογιστή) περιλαμβάνει αυτές τις επιρροές-παραμέτρους.

Μοντέλο σχεδιασμού κινήτρων

Τέσσερις βασικές κατηγορίες "κινητροδοτικών" παραμέτρων που πρέπει να ληφθούν υπ'όψιν κατά την οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού και κατά την επιλογή των μεθόδων που θα χρησιμοποιηθούν
Ενδιαφέρον: Το ενδιαφέρον έχει να κάνει με το αν προκαλείται και διατηρείται η περιέργεια του εκπαιδευόμενου
Σχετικότητα : Η σχετικότητα έχει να κάνει με την αντίληψη του εκπαιδευόμενου για την κάλυψη των προσωπικών αναγκών σε σχέση με την διδασκαλία. Πχ αν ένας πολύ επιθυμητός στόχος γίνεται πιο προσιτος.
Προσδοκία : Η προσδοκία έχει να κάνει με την αντιλαμβανόμενη πιθανότητα επιτυχίας και τον βαθμό στον οποίο αυτή βρίσκεται κάτω από τον έλεγχο του εκπαιδευόμενου
Ικανοποίηση: Η Ικανοποίηση έχει να κάνει με τον συνδυασμό των εξωτερικών ανταμοιβών με τα εσωτερικής φύσεως κίνητρα και το αν αυτά συμβαδίζουν με τις προβλέψεις του εκπαιδευόμενου.
Πχ αν κάποιος τερματίσει 10ος σε μια τάξη 100 ατόμων, θα αισθανθεί αρκετά ικανοποιημένος. Αν όμως κάποιος που θεωρείται ανταγωνιστής του και κατώτερος σε ικανότητες, τερματίσει 7ος η αντίδραση θα είναι διαφορετική.

2.1 Η έννοια του ενδιαφέροντος
Κάθε μαθησιακή θεωρία περιλαμβάνει κάποια υπόθεση σχετική με το ενδιαφέρον. Ως μεταβλητή κινήτρων το ενδιαφέρον περιλαμβάνει παραμέτρους όπως την περιέργεια και την αφύπνιση.
Περίεργο άτομο
α) αντιδρά θετικά σε νέα, περίεργα, αταίριαστα ή μυστηριώδη στοιχεία στον χώρο του, με το να τα χειριστεί,
β) επιδεικνύει μια ανάγκη γνωριμίας περισσοτέρων πραγμάτων σχετικά με αυτό και το περιβάλλον του,
γ) ανιχνεύει το περιβάλλον αναζητώντας νέες εμπειρίες,
δ) επιμένει στην εξέταση ερεθισμάτων για να μάθει περισσότερα πάνω σε αυτά.
Ιδιότητες των αντικειμένων και των καταστάσεων που προκαλούν περιέργεια: καινοτομία, παράδοξο, πολυπλοκότητα, παραφωνία.
Παράλληλα όμως οι μαθητευόμενοι πρέπει να έχουν την δυνατότητα να εμπλακούν σε δραστηριότητες ανίχνευσης, χειρισμού του περιβάλλοντός τους, έτσι ώστε να συντηρηθεί η περιέργειά τους. Σε αυτό το σημείο πρέπει να γίνει μια διάκριση ανάμεσα στην αντιληπτική περιέργεια (δίνω προσοχή σε κάτι) και την επιστημονική περιέργεια (αναζήτηση πληροφοριών και συμπεριφορά επίλυσης προβλημάτων). Πρέπει να δοθεί προσοχή στις συνέπειες που μπορεί να έχουν οι εκπαιδευόμενοι από την επιδειξη περιέργειας: να εξασφαλιστεί ότι δεν θα "τιμωρηθούν" αν επιδείξουν την συμπεριφορά που επιδιώκουμε από αυτούς.
Η σχέση ανάμεσα στα κίνητρα και την απόδοση έχει την μορφή ανεστραμμένου U. Τα κίνητρα επιτευγμάτων έχουν το βέλτιστο επίπεδο για μετρίας δυσκολίας και ρίσκου εργασίες. Τον ίδιο κανόνα, πιθανότατα, ακολουθούν και οι έννοιες της περιέργειας και της αφύπνισης.
Στο μοντέλο της σχεδίασης κινήτρων, "περισσότερο" από κάτι δεν είναι πάντα επιθυμητό. Ενδιαφέρον δημιουργείται όταν έχουμε ένα απρόσμενο ή ασυνεπές γεγονός ή όταν υπάρχει ένα κενό ανάμεσα στην δεδομένη και την επιθυμητή κατάσταση γνώσης.


Στρατηγική 1η
Για την αύξηση της περιέργειας κάνε χρήση καινούριων, αταίριαστων, αντιφατικών και παράδοξων γεγονότων. Η προσοχή αφυπνίζεται όταν υπάρχει μια ξαφνική μεταβολή στο status quo

Κίνδυνος: αν υπερβάλλεις ως προς την συχνότητα και την πολυπλοκότητα των παρουσιαζόμενων ερεθισμάτων, μπορεί να επιτύχεις το αντίθετο αποτέλεσμα (οι ερωτήσεις που δημιουργούνται δεν θα προλαβαίνουν να απαντηθούν , θα προκληθεί σύγχυση κλπ) Π.χ. παιδιά που παρακολουθούν πολλές ώρες τηλεόραση: δεν υπάρχει χρόνος για επανάληψη της προσδιδόμενης πληροφορίας, για την μεταφορά των στοιχείων από την προσωρινή στην μακροπρόθεσμη μνήμη κλπ. Ζητούμενο η προσεκτική εφαρμογή αυτής της στρατηγικής.

Στρατηγική 2η
Για την αύξηση της περιέργειας κάνε χρήση ανεκδότων και άλλων μηχανισμών που εισάγουν ένα προσωπικό, συναισθηματικό στοιχείο στο στεγνό διανοητικά ή διαδικαστικό μαθησιακό υλικό.

Οι άνθρωποι ενδιαφέρονται πιο πολύ για το συμπαγές - πρακτικό από το αφηρημένο, και για πραγματικούς ανθρώπους ή γεγονότα από την ανθρωπότητα γενικά ή κάποιες υποθετικές καταστάσεις. Χρήση προσωπικής - μη τυπικής γλώσσας, συμπαγών-πραγματικών ιστοριών, ανεκδοτολογικού υλικού.

Στρατηγική 3η
Για να αφυπνίσεις και να διατηρήσεις την περιέργεια, δώσε στα υποκείμενα την ευκαιρία να μάθουν περισσότερα πάνω σε πράγματα που ήδη γνωρίζουν ή πιστεύουν σε αυτά. Αλλά δώσε τους και μέτριες δόσεις καινούριου και απρόσμενου υλικού.

Αν και εκ πρώτης όψεως μοιάζει να αντιφάσκει, η στρατηγική αυτή στην πραγματικότητα (όπως όλες σχεδόν) απαιτεί την εύρεση της χρυσής τομής για την ορθή εφαρμογή της. πιθανή χρήση: αναλογίες (γνωστό με άγνωστο). Απαιτείται και εδώ ιδιαίτερη προσοχή γιατί μπορεί να προκληθεί σύγχυση σε ένα ακροατήριο από την χρήση μη επιτυχημένων, κουραστικών, τετριμμένων κλπ αναλογιών.

Στρατηγική 4η
Για να αυξήσεις την περιέργεια κάνε χρήση αναλογιών για να μετατρέψεις το παράξενο σε γνώριμο και αντίστροφα.

Πχ synectics: χρησιμοποιήθηκε αυτή η τεχνική στην βιομηχανία και στα R&D για την ανάπτυξη της φαντασίας και της δημιουργικότητας: παρουσιάζει μια άσχετη αναλογία και απαιτεί την αντιστοίχιση των αταίριαστων στοιχείων.

Στρατηγική 5η
Για να αυξήσεις την περιέργεια καθοδήγησε τους εκπαιδευόμενους σε μια διαδικασία δημιουργίας ερωτήσεων και αναζήτησης.

πχ inquiry teaching: οι εκπαιδευόμενοι μπαίνουν σε μια διαδικασία αναζήτησης της γνώσης ακολουθώντας (ελαφρώς καθοδηγούμενοι) τις ίδιες μεθόδους με αυτές που ακολουθούν οι επιστήμονες ή οι πειθαρχημένοι ερευνητές, όταν αντιμετωπίζουν κάποιο θέμα. Π.χ. αντίθεση με τον τρόπο που διδάσκεται η φυσική στα σχολεία όπου διενεργείται μια σειρά προετοιμασμένων - κονσερβοποιημένων πειραμάτων για να αποδειχθεί αυτό που ισχυρίζεται ο εκπαιδευτής).
Εδώ οι εκπαιδευόμενοι θα θέσουν μόνοι τους τα ερωτήματα και θα τα πλαισιώσουν με τις κατάλληλες πειραματικές δοκιμές για να οδηγηθούν σχετικά αυτόνομα προς την λύση τους. Αυτή η μέθοδος διδασκαλίας συνήθως ξεκινά με ένα ασυνήθιστο-ανώμαλο γεγονός που διεγείρει την περιέργεια των εκπαιδευομένων, αλλά και τους δίνει την ευκαιρία να εξασκηθούν με την περιέργειά τους. Επειδή υπάρχει μεγάλο κενό στην χρήση τέτοιων τεχνικών είναι σίγουρο ότι η διδακτική διαδικασία θα ωφεληθεί πολύ από την υιοθέτησή τους, αρκεί να μην εκπέσουν σε απλή χρήση πυροτεχνημάτων στην εκκίνηση της διαδικασίας που δεν συνοδεύονται από κατάλλη συντήρηση και λοιπούς χειρισμούς.

2.2 Η έννοια της σχετικότητας – Συνάφειας
Σημαντικότατη συνθήκη για την παροχή κινήτρων: η σχετικότητα, ο εκπαιδευόμενος θα πρέπει να συλλάβει ότι σημαντικότατες προσωπικές ανάγκες και επιδιώξεις καλύπτονται από την μαθησιακή διαδικασία. Κάποιες θεωρίες αντιμετωπίζουν τα κίνητρα υπό την έννοια αναγκών που πρέπει να καλύπτονται (θεωρία των ορμών-drives). Τα κίνητρα δημιουργούνται εξαιτίας συνθηκών φυσικής στέρησης, εν είδει αντιδότων.
Φυσική προσέγγιση <-> Βιολογική προσέγγιση (βελτίωση των ικανοτήτων προσαρμογής, υπερπήδησης εμποδίων κλπ)
Συγκερασμός των παραπάνω: μια συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα των πιέσεων του περιβάλλοντος και των προσωπικών αναγκών (πιέσεις: εμπόδια,συνθήκες κλπ)
Θεωρία του ισοζυγίου:δημιουργία-κάλυψη αναγκών
Τρείς κύριες ανάγκες:
achievement: ανάγκη για δημιουργία-επίτευγμα
affiliation: συγχρωτισμός (στενή συσχέτιση με άλλους ανθρώπους)
power: ισχύς (επιβολή πάνω σε άλλους ανθρώπους)

Τα προσωπικά κίνητρα θα αυξηθούν όταν υπάρχει αντίστοιχη αύξηση στην υποτιθέμενη πιθανότητα να καλύπτει μια εργασία κάποια βασική ανάγκη, ελατήριο ή αξία. Ουσιαστικά δεν υπάρχει περιορισμός στον αριθμό των πιθανών παραμέτρων που μπορούν να ωθήσουν κάποιο υποκείμενο στην τέλεση κάποιας πράξης, μπορούμε όμως να κατατάξουμε αυτές τις παραμέτρους σε τρεις βασικές κατηγορίες.
Στην συνέχεια κατά την σχεδίαση της εκπαιδευτικής στρατηγικής μπορούμε να αντλούμε από αυτές τις τρεις βασικές κατηγορίες, θεραπεύοντας τον τομέα της κάλυψης των αναγκών (παράμετρος συνάφεια)

Τρεις κατηγορίες αξιών:
προσωπικά ελατήρια (ικανοποίηση προσωπικών στόχων, αναγκών),
χρηστική αξία (ένταση στα κίνητρα για την ικανοποίηση ενδιάμεσων στόχων, που θα αποτελέσουν σκαλοπάτια για την επίτευξη σπουδαιότερων μελλοντικών στόχων ),
πολιτισμική αξία (η επιρροή στα κίνητρα των γονέων, των προτύπων,των διαφόρων κοινωνικών ομάδων κλπ- πολλές φορές οι επιρροές είναι αντιφατικές μεταξύ τους).

Οι παραπάνω 3 κατηγορίες αξιών μέσω των ακόλουθων στρατηγικών μετασχηματίζονται σε χαρακτηριστικά των μεθόδων σχεδιασμού διδακτικών διαδικασιών:

Στρατηγική 1η
Για να ενισχυθεί η συμπεριφορά του μόχθου προς το επίτευγμα, να παρέχονται ευκαιρίες για την επίτευξη κριτηρίων τελειότητος,κάτω όμως από συνθήκες μετρίου ρίσκου

Το υποκείμενο αισθάνεται ότι το επίτευγμα είναι άμεσο αποτέλεσμα της δικής του προσπάθειας όταν υπάρχει ένας μέτριος βαθμός ρίσκου και η ανάλογη ανάδραση που επιβεβαιώνει την επιτυχία του. Εργασίες "μη μηδενικού αθροίσματος" (χωρίς αρνητική βαθμολόγηση - ο παίκτης συναγωνίζεται τα δικά του στάνταρντ απόδοσης και όχι αναγκαστικά όλων των άλλων) έχουν πολύ θετικά αποτελέσματα ως προς αυτήν την κατεύθυνση. Κάθε συμμετέχων ορίζει τα δικά του όρια, τα οποία προσπαθεί να ξεπεράσει. Δεν κατατάσσεται απόλυτα από μια συνολική βαθμολογία, ενώ του δίνονται πολλές δυνατότητες να "υπερβεί" τον εαυτό του.

Στρατηγική 2η
Για να καταστεί η διδασκαλία συνεπής ως προς το μοτίβο ισχύος, πρέπει να παρέχονται δυνατότητες επιλογής, ευθύνης και διαπροσωπικής επιρροής.

Η επιρροή της δύναμης στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι αρκετές φορές αρνητική
(αυταρχικός εκπαιδευτής, κόντρες μεταξύ εκπαιδευομένων κλπ). Καλός εννοούμενος έλεγχος: "συγκράτηση" μιας ζωηρής τάξης, έλεγχος στον τρόπο που μαθαίνει κάποιος, έλεγχος στο υλικό που θα χρησιμοποιήσει κλπ Καλό είναι να αποφεύγεται η δημιουργία συγκρούσεων ισχύος αλλά και να υπάρχει απόκριση στις ανάγκες ισχύος των εκπαιδευομένων (θέσπιση πάγιων κανόνων που ρυθμίζουν αποτελεσματικά τέτοια θέματα) πχ: παροχή θέσεων "εξουσίας" σε εκπαιδευόμενους
Παρατήρηση: δύσκολη η χρήση τέτοιων στρατηγικών-λεπτές οι αλληλεξαρτήσεις που δημιουργούνται

Στρατηγική 3η
Για την ικανοποίηση της ανάγκης για συγχρωτισμό - αίσθημα του "ανήκειν", εδρέωσε αισθήματα εμπιστοσύνης και δώσε ευκαιρίες αλληλεπίδραση συνεργασίας χωρίς κινδύνους

(φιλική συνεργασία, ομαδικές εργασίες)
πχ η ατομική μάθηση μπορεί να είναι πολύ αποδοτική (ιδιαίτερα όταν συνοδεύεται από συχνή ανάδραση), αλλά μπορεί να έχει πενιχρά αποτελέσματα και εξάλειψη των κινήτρων σε άτομα με αυξημένες ανάγκες συγχρωτισμού ή ισχύος.
Μια λύση σε αυτό είναι ο χωρισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε περιόδους με διαφορετικές διδακτικές στρατηγικές, που θα εναλάσσονται μεταξύ τους, ανάλογα με την παράμετρο που επιθυμούμε να θεραπεύσουμε. Απάλειψη του φόβου κοινωνικής απόρριψης των εκπαιδευομένων.
(γνωριμία, καλαμπούρια, ομαδικές δραστηριότητες μη αξιολογητέες, ανάθεση ομαδικών εργασιών)

Στρατηγικές σχετικές με την πολιτισμική αξία 4:
συχνά έχουμε συγκρούσεις ανάμεσα στις οικογενειακές αξίες και αντιλήψεις και τις αξίες και αντιλήψεις άλλων κοινωνικών ομάδων στις οποίες συμμετέχει το υποκείμενο.

Οι σχεδιαστές εκπαιδευτικών περιβαλλόντων δεν μπορούν πιθανότατα να επιλύσουν τέτοια προβλήματα, αλλά μπορούν να χρησιμοποίησουν στρατηγικές με στόχο την βελτίωση της προσλαμβανόμενης πολιτισμικής αξίας της εκπαίδευσης. (προβολή θετικών προτύπων με χρήση βιογραφιών και παραδειγμάτων από την ζωή σημαντικών προσωπικοτήτων)

3. Expectancy – Προσδοκία
Η στάση κάποιου απέναντι στην επιτυχία ή την αποτυχία έχει ουσιαστική επιρροή στην τελική έκβαση των γεγονότων. Η στάση- προσδοκία αυτή μπορεί να είναι προσδοκία σε σχέση με τους άλλους ή και προσδοκία σε σχέση με το ίδιο το υποκείμενο. πχ τυχαία επιλεγμένα παιδιά που υποδεικνύονταν σαν ιδιαίτερα ευφυή στον δάσκαλο.
Locus of control-σημείο ελέγχου: κάποιος θεωρεί ότι η επιτυχία (βαθμοί, δουλειά κλπ) οφείλεται αποκλειστικά και μόνο στην δική του προσπάθεια και πρωτοβουλία (internally oriented) ενώ κάποιος άλλος τα αποδίδει στην τύχη, τον προϊστάμενο, τις συνθήκες κλπ (externally oriented).
Συγγενείς έννοιες: προσωπική αποτελεσματικότητα, πιόνια-δημιουργοί

Πρέπει γρήγορα να εντοπίζονται και να διαλύονται τέτοιου είδους αντιλήψεις, γιατί διαφορετικά γιγαντώνονται και είναι αδύνατο να αντιστραφούν. Προσωπική προσδοκία για επιτυχία επηρεάζεται από προηγούμενες εμπειρίες πάνω στην ίδια ή παρόμοια εργασία και από την άποψη του υποκειμένου σχετικά με το σημείο ελέγχου. Πολύ εύκολες εργασίες μπορεί να δημιουργήσουν υψηλή προσδοκία για επιτυχία αλλά θα προκαλέσουν και μείωση του ενδιαφέροντος κλπ

Στρατηγική 1η
Αυξήστε την προσδοκία επιτυχίας αυξάνοντας την εμπειρία σε επιτυχίες (βέβαια σε εργασίες αντίστοιχου περιεχομένου και πολυπλοκότητας )

Στρατηγική 2η
Αυξήστε την προσδοκία επιτυχίας χρησιμοποιώντας στρατηγικές διδακτικών θεωριών που καταδεικνύουν τα απαιτούμενα για την επιτυχία

Συγκριτικές και επεξηγηματικές τεχνικές αιτιολόγησης μπορούν να αυξήσουν τις προσδοκίες επιτυχίας του εκπαιδευόμενου μειώνοντας παράλληλα το άγχος του σχετικά με τις διαδικασίες που ακολουθούνται. Χρήσιμη και η παρουσίαση των στόχων της εκπαιδευτικής διαδικασίας (αρκεί να συνάδει με τα πραγματικά δεδομένα και αποτελέσματα)

Στρατηγική 3η
Αυξήστε την προσδοκία επιτυχίας χρησιμοποιώντας τεχνικές που προσφέρουν προσωπικό έλεγχο πάνω στην επιτυχία.
(πχ ξεχωριστή "διαπραγμάτευση" των στόχων κάθε εκπαιδευόμενου)

Στρατηγική 4η
Αυξήστε την προσδοκία επιτυχίας χρησιμοποιώντας εμπεριστατωμένη, αιτιολογημένη ανάδραση και άλλες μεθόδους που βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να συνδέσουν την επιτυχία με την προσωπική προσπάθεια και ικανότητα.

Εργασίες κλιμακούμενης δυσκολίας, συνεχής ενθάρρυνση κλπ Από την άλλη δεν πρέπει να δημιουργηθεί και υπερβάλλουσα αυτοπεποίθηση που θα δυσχεράνει το διδακτικό έργο στα πραγματικά δύσκολα σημεία.

2.4 Outcomes – Εκβάσεις
Ικανοποίηση για στόχους που επιτεύχθηκαν και κίνητρα για την επιδίωξη παρόμοιων στόχων. Εξωγενή - ενδογενή αποτελέσματα. Εξωτερική υποβοήθηση προσωρινά μπορεί να προκαλέσει άυξηση των κινήτρων, όταν όμως αυτή εκλείψει το υποκείμενο μπορεί να περιέλθει σε κατάσταση απώλειας των ενδογενών του κινήτρων (θα περιμένει ανταμοιβή για κάθε ενέργειά του)

Τα εσωτερικά κίνητρα μειώνονται όσο το "κέντρο αιτιατότητάς" τους μεταφέρεται προς τα έξω. Μείωση εσωτερικών κινήτρων αν μειωθεί η ανταγωνιστικότητα και η αυτοπεποίθηση.
Η ανάδραση έχει δύο συνιστώσες: ένα στοιχείο ελέγχου και ένα πληροφοριακό στοιχείο

Στρατηγική 1η
Για να διατηρηθεί η ενδογενής ικανοποίηση στην διδασκαλία, να γίνεται χρήση ανταμοιβών ενδογενών της εργασίας και όχι εξωγενών (αντιστοιχεί με την ύπαρξη ελέγχου και επιρροής πάνω στην διαδικασία) [σοκολάτα-βιβλίο]

πχ Χρηματικές ανταμοιβές πνίγουν τα ενδογενή κίνητρα

Στρατηγική 2η
Για να διατηρηθεί η ενδογενής ικανοποίηση στην διδασκαλία, να γίνεται χρήση απρόβλεπτων και τυχαίων ανταμοιβών, αντί για χρήση αναμενόμενων, τακτικών ανταμοιβών (με εξαίρεση ίσως τις βαρετές εργασίες)

Οι μη αναμενόμενες εξωτερικές ανταμοιβές δεν επιδρούν άσχημα όπως οι αναμενόμενες, κυρίως όταν δεν είναι συνυφασμένες με σταθερά κριτήρια επίδοσης.

Στρατηγική 3η
Για να διατηρηθεί η ενδογενής ικανοποίηση στην διδασκαλία, να γίνεται χρήση προφορικών εγκωμίων και πληροφοριακού περιεχομένου ανάδρασης, αντί για απειλές, παρακολούθηση ή εξωτερική αξιολόγηση

Στρατηγική 4η
Για να διατηρηθεί η ποσότητα της επίδοσης, να γίνεται χρήση ανάδρασης παροχής κινήτρων αμέσως μετά την δράση

Στρατηγική 5η
Για να βελτιωθεί η ποιότητα της επίδοσης, να παρέχεται διορθωτική ανάδραση όταν θα είναι άμεσα χρήσιμη, συνήθως μόλις πριν την επόμενη ευκαιρία για εφαρμογή


3. Δημιουργικότητα

Το ερώτημα που εξακολουθεί να υπάρχει: πως οι μαθητές που έχουν την ενεργητικότητα (μέσω των κινήτρων) θα μπορέσουν να είναι δημιουργικοί στις ενέργειες και στις σκέψεις τους; Στο τμήμα αυτό του τέταρτου κεφαλαίου θα προσπαθήσουμε να αναζητήσουμε ορισμένες πτυχές της δημιουργικότητας.
Ο Edward de Bono υποστηρίζει ότι η νόηση είναι ένα τοπίο που αποτελείται από κανάλια και ρεύματα σκέψης. Η ροή της σκέψης είναι ανάλογη με τη ροή του νερού. Τα κανάλια αναπαριστούν τη διεργασία της αντίληψης. Η αντιληπτική διεργασία της καταχώρησης διεγείρει ένα νοητικό παλμό που μπορεί να θεωρηθεί στο συγκεκριμένο μοντέλο σαν πτώση βροχής. Η αντίληψη καθοδηγείται σε υπάρχοντα πρότυπα στη μνήμη με τον ίδιο τρόπο που η βροχή που πέφτει οδηγείται στα βασικά κανάλια μιας κοιλάδας. Η μεταφορά του Bono έρχεται και σε αντιστοιχία με την έκφραση «ρεύμα σκέψης» που χρησιμοποιούμε συχνά.
Όταν τα άτομα μαθαίνουν, δημιουργούν ακόμα ένα κανάλι αντίληψης στο νοητικό τους τοπίο. Όσο πιο συχνά προσπελαύνουν το συγκεκριμένο κανάλι αντίληψης, αποκτούν ταχύτερη πρόσβαση στο συγκεκριμένο κανάλι και τόσο περισσότερο αυτοματοποιείται η σκέψη τους. Αυτό εξηγεί γιατί οι συνήθειες είναι δύσκολο να αλλάξουν. Οι συνήθειες αποτελούν συνεχής προσβάσεις σε συγκεκριμένα κανάλια αντίληψης και δημιουργούν βαθειά και δύσκολα μεταβαλλόμενα κανάλια.
Αυτή η φυσική νοητική ικανότητα καλείται εμπειρία. Η νοητική διεργασία είναι η ίδια είτε κάποιος προετοιμάζει έναν προϋπολογισμό είτε προσπαθεί να σηκωθεί κάθε πρωί από το κρεβάτι του. Τα άτομα χρησιμοποιούν τις προηγούμενες εμπειρίες που είναι αποθηκευμένες στη μνήμη σαν οδηγό για το πως θα προχωρήσουν. Παρότι αυτός ο αυτορυθμιζόμενος μηχανισμός καθοδήγησης είναι πολυ αποτελεσματικός για την υλοποίηση των επαναλαμβανώμενων εργασιών της ζωής, δεν είναι βελτιστοποιημένος για τη δημιουργία νέων ιδεών. Εξ’ορισμού μια καινοτόμος ιδέα είναι μια πρωτότυπη, νέα σκέψη. Ποιος είχε ποτέ ακούσει για την τοποθέτηση φερμουάρ σε μια πλαστικά σακούλα; Όταν πρωτοεμφανίστηκε η συγκεκριμένη ιδέα δεν υπήρχε πουθενά μέσα στο νοητικό τοπίο των ανθρώπων. Αυτός ο μηχανισμός καθοδήγησης εξηγεί γιατί οι καινοτόμες ιδέες συνήθως προκαλούν γέλιο όταν πρωτοεκφράζονται. Οι Koestler και Bono έχουν παρατηρήσει πολλές ομοιότητες μεταξύ των νοητικών διεργασιών του χιούμορ και αυτών που σχετίζονται με τη σοβαρή ανάπτυξη καινοτόμων ιδεών. Ένα καλό αστείο λειτουργεί γιατί η κατανόησή του οδηγεί την αντίληψη σε ένα νοητικό κανάλι και στη συνέχεια μεταπηδά δημιουργώντας μια κρυφά λογική συσχέτιση σε ένα άλλο διαφορετικό νοητικό κανάλι (αναλογιστήτε τα ανέκδοτα με την μικρή Αννούλα!!).
Αντίστοιχα, η σύνδεση του φερμουάρ από τη νοητική κοιλάδα του ρουχισμού και της πλαστική σακούλας από τη νοητική κοιλάδα της αποθήκευσης της τροφής προκαλεί τη φυσική αντίδραση του γέλιου την πρώτη φορά που την ακούει κάποιος. Επομένως το γέλιο παίζει σημαντικό ρόλο στις προσπάθειες ενός οργανισμού να καινοτομήσει. Είναι μια ένδειξη ότι νέες νοητικές συσχετίσεις δημιουργούνται. Αντί να αποκλείονται οι ιδέες που προκαλούν γέλιο πρέπει να γίνει κατανοητό ότι το γέλιο είναι απαραίτητο αποτέλεσμα των δημιουργικών διεργασιών.
Όταν κάποιος χρειάζεται μια νέα ιδέα, απλά η παραπάνω σκέψη, η κριτική των αιτιάσεων κτλ. προσθέτουν λίγες περισσότερες πιθανότητες σε αυτόν για τη πραγματική παραγωγή καινοτόμου ιδέας. Παρότι είναι πραγματικά ωφέλιμο να συμβούν τα φαινόμενα αυτά κατά τη διάρκεια της δημιουργικής σκέψης, οι απλές αυτές προτάσεις αποτυγχάνουν να δημιουργήσουν νέες κατευθύνσεις σκέψης και συνήθως μεταβάλλουν λίγο το νοητικό κανάλι στο οποίο αναφέρονται. Ενώ οι μηχανισμοί αντίληψης και η μνήμη καθορίζουν τις σκέψεις μας, η κριτική ικανότητα και οι επιλογές αποτελούν νοητικές διεργασίες που βρίσκονται μεταξύ της σκέψης και των πράξεών μας. Η αυτόματη κρίση του καθενός περνάει μέσα από τα υπάρχοντα πρότυπα του παρελθόντος. Έρευνες δείχνουν ότι οι άνθρωποι αυτόματα λειτουργούν με τρόπο ώστε να προστατεύσουν τις πεποιθήσεις τους, να δικαιολογήσουν τις επιλογές που έχουν κάνει στο παρελθόν και να αποφύγουν την ανάληψη ρισκών. Ενώ ο καθένας θέλει να πιστεύει ότι χρησιμοποιεί έναν ορθολογικό τρόπο σκέψης, έχει αποδειχθεί ότι ακέραια ορθολογικότητα δεν μπορεί να υπάρξει. Οι διεργασίες κρίσης είναι πάντα εμπλουτισμένες με συναισθήματα. Η δημιουργική σκέψη περιλαμβάνει την προσωρινή απεμπλοκή από τα συναισθήματα αυτά, την αποδέσμευση από παρελθοντικές επιλογές και τις φοβίες κινδύνων που μπορεί να εμφανιστούν ώστε νέες συσχετίσεις μεταξύ των νοητικών τοπίων να δημιουργηθούν (μήπως υπάρχουν τελικά και οι αντίστροφες συσχετίσεις;). Παρότι υπάρχουν πολλές μέθοδοι κατευθυνόμενης δημιουργικότητας, όλες βασίζονται σε τρεις βασικές αρχές:
εστίαση, δραπεύτευση και μετατόπιση. Για παράδειγμα μπορούμε να φανταστούμε μια ομάδα βελτίωσης ποιότητας που εργάζεται σε ένα ιατρικό γραφείο με σκοπό να μειώσει το χρόνο αναμονής των ασθενών. Η δημιουργική σκέψη θα μπορούσε να ξεκινήσει αναγνωρίζοντας (εστίαση) ότι οι ασθενείς που έρχονται στο γραφείο θεωρούν δεδομένο το γεγονός ότι θα περιμένουν. Η ομάδα θα μπορούσε να δραπετεύσει (δραπέτευση) από τον εγκλωβισμό της σε αυτή τη λογική υποθέτοντας ότι κατατέθηκε ένας νόμος που καθιστά παράνομη την αναμονή των ασθενών για χρόνο άνω των 30 δευτερολέπτων. Αν τα άτομα καταφέρουν να αποτρέψουν την λειτουργία της κρίσης που θα οδηγήσει αυτόματη απόρριψη της υπόθεσης μπορούν να συνεχίσουν με τη δημιουργική μετατόπιση. Αν κάτι τέτοιο ισχύει τότε μάλλον οι πελάτες θα έπερεπε να εφοδιαστούν με μια μαγνητική κάρτα που θα χρησιμοποιούν κατά την είσοδο στο γκαράζ, οι νοσοκόμες θα αναγνώριζουν την έλευση του ασθενή, θα βρίσκουν και θα ετοιμάζουν το φάκελο του ασθενή, θα προετοιμάζουν ένα δωμάτιο εξέτασης κτλ.

Εργαλεία Κατευθυνόμενης δημιουργικότητας
Τυχαία λέξη: Αρκετοί ειδικοί της δημιουργικότητας υποστηρίζουν ότι μια απλή τεχνική που μπορεί να φαίνεται παράξενη αρχικά αλλά είναι απαραίτητη όταν τα άτομα καταλάβουν ότι έχουν μείνει κολλημένοι σε ένα νοητικό τοπίο είναι η επιλογή ενός τυχαίου ουσιαστικού από ένα βιβλίο ή ένα λεξικό και η σύνδεσή του με το αντικείμενο ενδιαφέροντος. Η τεχνική βασίζεται στο ότι οι καινοτόμες ιδέες είναι απλά νέες συνδέσεις μεταξύ διαφορετικών νοητικών τοπίων.
Αγνόησε τους κανόνες: Ξεκινάμε εστιάζοντας στο συγκεκριμένο πρόβλημα και καταγράφοντας όλος τις μορφές δεδομένων και περιορισμών που θεωρούμε ότι υπάρχουν. Αναλύουμε κάθε έναν από αυτούς ξεχωριστά και «δραπευτεύουμε» από αυτόν. Φανταζόμαστε μετατοπίσεις.
Αλλαγή συστατικών στοιχείων: Μια παραλλαγή των δυο προηγούμενων εργαλείων είναι η αλλαγή των συστατικών στοιχείων. Τα άτομα οπτικοποιούν την κατάσταση που τους ενδιαφέρει και συνθέτουν μια λίστα με όλα τα στοιχεία που «βλέπουν». Για παράδειγμα από την προοπτική του δρόμου, ένας πελάτης βλέπει σε ένα κατάστημα λιανικής πόρτες, παράθυρα, επιγραφές κτλ. Στη συνέχεια αναζητά για υποκατάστατα των στοιχείων αυτών που εξακολουθούν να ικανοποιούν τις ίδιες σκοπιμότητες. Για παράδειγμα θα μπορούσε κάποιος για να μπει στο μαγαζί να πρέπει να σπρώξει έναν κορμό ξύλου. Αντί για παράθυρα θα μπορούσε να μπορούσε να χρησιμοποιεί βιντεο-οθόνες που με ζωντανή σύνδεση δείχνουν τι φαίνεται από παράθυρα άλλων σημείων του κόσμου. Επίσης μπορούν να γίνουν εναλλαγές μεταξύ των στοιχείων, όπως για παράδειγμα η τοποθέτηση πορτών στα παράθυρα! Προσελκύοντας και προκαλώντας ευχάριστη διάθεση στους περαστικούς πελάτες. Γίνε Κάποιος άλλος: Ένας άλλος τρόπος για να δραπετεύσουμε από τις υπάρχουσες νοητικές μας συνδέσεις είναι να προσπαθήσουμε να βρεθούμε στη θέση κάποιου άλλου. Ας θεωρήσουμε ότι μια σχεδιαστική ομάδα προσπαθεί να βρει καινοτόμες ιδέες για τη γραφική διασύνδεση των οικιακών συσκευών. Πως θα προσέγγιζε ένα παιδί το θέμα; Θα χρησιμοποιούσε μεγάλα κουμπιά με σημαντική ακουστική αλληλεπίδραση μετά το πάτημά τους. Ίσως μια τέτοια λύση να είναι ικανοποιητική για τους γηραιότερους αλλά και για τα άτομα με προβληματική όραση. Πως θα προσέγγιζε ένας εξωγήινος το χειρισμό των οικιακών συσκευών. Πιαθανότητα θα χρησιμοποιούσε μια υπολογιστική κονσόλα, τηλεπάθεια και φωνητικές διαταγές. Η τελευταία περίπτωση ίσως τελικά να είναι ενδιαφέρουσα. Επίσης από τη τηλεπάθεια θα μπορούσε να προκύψει η προσέγγιση κάποιων αισθητήρων κίνησης για την αυτοματοποίηση κάποιων λειτουργιών. Το σημαντικό σημείο είναι ουσιαστικά η επαναϊσχυροποίηση νοητικών τοπίων που υπάρχουν στη σκέψη μας.
Υλοποίηση αρχών: Ξεκινάμε με ένα διάγραμμα ροής της υπάρχουσας διεργασίας. Αναγνωρίζουμε και καταγράφουμε τις αρχές και σκοπινότητες που οδήγησαν στην συγκεκριμένη υλοποίηση της διαδικασίας. Κάθε διαφορετικό βήμα μπορεί να εμπεριέχει με τη σειρά του διαφορετικές αιτιάσεις και αρχές. Στη συνέχεια προσπαθούμε να εφαρμόσουμε τις αρχές αυτές με διαφορετικά όμως μέσα.
Ιεραρχία σκοπών: Καταγράφουμε μια δήλωση του προβλήματος, της ευκαιρίας ή της πρόκλησης καινοτόμησης που αντιμετωπίζουμε. «Γιατί κάτι τέτοιο μας ενδιαφέρει; Ποια η σκοπιμότητά του; Τι εξυπηρετεί;» Καθώς εξτάζουμε το πρόβλημα διατυπώνουμε επαναλαμβανόμενα τις ερωτήσεις αυτές και ταξινομούμε τις απαντήσεις (από στρατηγικό σε λειτουργικό επίπεδο, σημαντικότητα, κτλ.) ανάλογα με τα ζητούμενα τις δικής μας κατάστασης. Κάθε μια από αυτές τις απαντήσεις εξετάζεται ώστε οι απαιτήσεις που θέτουν να συναντηθούν με διαφορετικούς τρόπους.
Αναλογίες: Προσαρμόζουμε αρχές, προσεγγίσεις και ιδέας από άλλο νοητικό τοπίο μέσα στη σκέψη μας π.χ. ο τρόπος λειτουργίας της φύσης. Προσπαθούμε να αναγνωρίσουμε μια αναλογία επιλέγοντας από μια ανάλογη κατάσταση στο διαφορετικό νοητικό πεδίο
Κινηματογραφική μέθοδος: Βιντεοσκοπούμε μια κατάσταση, παίρνουμε φωτογραφίες, υποκρινόμαστε διαφορετικούς ρόλους, αναλαμβάνουμε διαφορετικούς ρόλους, φανταζόμαστε ή απλά επισκεπτόμαστε το χώρο στον οποίο θέλουμε να καινοτομήσουμε. Εξερευνούμε τις σκηνές σε αργή κίνηση και τις συζητάμε με άλλα άτομα. Αναζητούμε πράγματα τα οποία δεν έχουμε παρατηρήσει.
Αντιστροφή: Αναγνωρίζουμε τα πράγματα που είμαστε συνηθισμένοι να σκεφτόμαστε μονοδιάστατα (π.χ. θέλουμε πάντα τη μείωση των κοστών και την αύξηση της ικανοποίησης). Προσωρινά αντιστρέφουμε την έννοιά τους και ρωτάμε «τι θα γινόταν αν...». Στη συνέχεια μπορούμε να προσπαθήσουμε για τη μετατόπιση αναγνωρίζοντας νέες νοητικές συνδέσεις που έχουν προκληθεί από τη συγκεκριμένη διαδικασία.

Ενώ οι μηχανισμοί αντίληψης και η μνήμη καθορίζουν τις σκέψεις μας, η κριτική ικανότητα και οι επιλογές αποτελούν νοητικές διεργασίες που βρίσκονται μεταξύ της σκέψης και των πράξεών μας. Η αυτόματη κρίση του καθενός περνάει μεσα από τα υπάρχοντα πρότυπα του παρελθόντος. Έρευνες δείχνουν ότι οι άνθρωποια αυτόματα λειτουργούν με τρόπο ώστε να προστατεύσουν τις πεποιθήσεις τους, να δικαιολογήσουν τις επιλογές που έχουν κάνει στο παρελθόν και να αποφύγουν την ανάληψη ρισκών. Ενώ ο καθένας θέλει να πιστεύει ότι χρησιμοποιεί έναν ορθολογικό τρόπο σκέψης, έχει αποδειχθεί ότι ακέραια ορθολογικότητα δεν μπορεί να υπάρξει.Οι διεργασίες κρίσης είναι πάντα εμπλουτισμένες με συναισθήματα. Η δημιουργική σκέψη περιλαμβάνει την προσωρινή απεμπλοκή από τα συναισθήματα αυτά, την αποδέσμευση από παρελθοντικές επιλογές και τις φοβίες κινδύνων που μπορεί να εμφανιστούν ώστε νέες συσχετίσεις μεταξύ των νοητικών τοπίων να δημιουργηθούν (μήπως υπάρχουν τελικά και οι αντίστροφες συσχετίσεις;).

Πηγή Ανάκτησης:
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Επιστολή των Καθηγητών Πληροφορικής στον Πρωθυπουργό

Κε Πρωθυπουργέ,

Με κατάπληξη, ολόκληρη η εκπαιδευτική κοινότητα και ειδικά οι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής, παρακολουθούμε από τις 2 Οκτωβρίου 2010 να συνεχίζονται διαρροές διαφόρων σχεδίων στον τύπο με κοινό παρανομαστή την κατάργηση του μαθήματος της Πληροφορικής στο ΝέοΛύκειο. Ως δικαιολογία ακούμε, ατυχώς και από επισήμους, διάφορα αντιεπιστημονικά επιχειρήματα που θεωρούν την Επιστήμη της Πληροφορικής ως «χτύπημα πλήκτρων» ή στην καλύτερη περίπτωση την ταυτίζουν με τη χρήση του υπολογιστή. Ταυτίζουν δηλ. το εργαλείο μιας επιστήμης με την ίδια την επιστήμη. Σαν δηλαδή η Αστρονομία να είναι η χρήση του τηλεσκοπίου και η Βιολογία η χρήση του μικροσκοπίου.

Κε Πρωθυπουργέ,

Σε μια εποχή που εσείς ο ίδιος εγκαινιάσατε το σύγχρονο σχολείο των νέων τεχνολογιών στη Λήμνο, σε μια εποχή που η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας ευαγγελίζεται το ψηφιακό σχολείο, εισάγει διαδραστικούς πίνακες στη διδασκαλία, μιλάει για ψηφιακό βιβλίο και ηλεκτρονική διδασκαλία από απόσταση, την ίδια ακριβώς εποχή φαίνεται ότι κάποιοι θέλουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θα υποβαθμίζει τη διδασκαλία της Πληροφορικής, θέλουν ένα Νέο Λύκειο στο οποίο να μην υπάρχει η διδασκαλία της Επιστήμης στην οποία στηρίζονται όλα αυτά: της Πληροφορικής...

Σε μια εποχή που όλοι κηρύττουν τη μετάβαση από την κοινωνία της Πληροφορίας στην κοινωνία της Γνώσης, σε μια εποχή που ο ψηφιακός αλφαβητισμός και η ανάπτυξη της σκέψης καθορίζει την εξέλιξη σε όλους τους τομείς που συντελούν στην ευημερία μιας χώρας και του λαού της, οι απόφοιτοι του Νέου Λυκείου κινδυνεύουν να καταδικαστούν στον ψηφιακό αναλφαβητισμό και στην άγνοια του αλγοριθμικού τρόπου σκέψης, δηλ. του τρόπου σκέψης που είναι αναγκαίος σε όλες τις επιστήμες, αφού συντελεί στην ανάπτυξη της αναλυτικής και συνθετικής σκέψης και στην απόκτηση ικανοτήτων μεθοδολογικού χαρακτήρα.

Κε Πρωθυπουργέ,

Η χώρα μας είναι στην τελευταία θέση στην κατάταξη των χωρών της Ε.Ε. που αναφέρονται στους δείκτες που αφορούν στις θετικές επιστήμες, ενώ σε όλες τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης η Πληροφορική διδάσκεται με τη μια ή την άλλη μορφή στο Λύκειο.

- Θα επιτρέψετε να γίνουμε η μόνη χώρα στην Ευρώπη που δεν θα διδάσκεται το μάθημα της Πληροφορικής στο Λύκειο;

- Θα επιτρέψετε να υποδαυλιστεί το εργασιακό μέλλον των νέων μαθητών μας, δηλαδή το μέλλον της πατρίδας μας, μετατρέποντάς τους σε απλούς χρήστες αντί για δημιουργούς της τεχνολογίας του αύριο;

- Θα επιτρέψετε να αποτύχουμε για άλλη μια φορά ως χώρα από μία λάθος εκτίμηση και επιλογή για το τι πρέπει να διδαχθεί ο Έλληνας έφηβος μαθητής;

Κε Πρωθυπουργέ

Σας καλούμε να επέμβετε προσωπικά ώστε να μην εφαρμοστούν τα διαφαινόμενα σχέδια για την κατάργηση της Πληροφορικής στο Νέο Λύκειο.

Οι 8.000 καθηγητές Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, οι χιλιάδες άλλοι επιστήμονες, εκπαιδευτικοί και γονείς που ονειρεύονται για τα παιδιά μας τη νέα Ελλάδα του ψηφιακού αύριο, διακηρύττουν:

«ΨΗΦΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΧΩΡΙΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΔΕ ΓΙΝΕΤΑΙ»

Εσείς;


Πηγή
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση: Υπάρχουσα κατάσταση, προβλήματα, προτάσεις

Των Μαρίας Γρηγοριάδου (Πανεπιστήμιο Αθηνών), Βασίλειου Δαγδιλέλη (Πανεπιστήμιο Μακεδονίας), Αγορίτσας Γόγουλου (Πανεπιστήμιο Αθηνών), Ευαγγελίας Γουλή (Πανεπιστήμιο Αθηνών) κ.ά.
στη 2η Πανελλήνια Διημερίδα με διεθνή συμμετοχή «Διδακτική της Πληροφορικής» Βόλος, 2009

ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Στην παρούσα εργασία, παρουσιάζεται η τρέχουσα κατάσταση στη χώρα μας όσον αφορά στη διδασκαλία της Πληροφορικής ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο με βάση τους εξής άξονες: Προγράμματα Σπουδών, Εκπαιδευτικό Υλικό, Διδακτικές Προσεγγίσεις, Εργαστηριακός Εξοπλισμός-Υποδομές και Εκπαιδευτικό Προσωπικό. Επίσης, γίνεται συνοπτική περιγραφή των πρόσφατων προσπαθειών ένταξης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Τέλος, επισημαίνονται διάφορα προβλήματα και καταγράφονται προτάσεις που αφορούν στη διδασκαλία της Πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο όπως έχουν προκύψει από σχετικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί σε εκπαιδευτικούς της Πληροφορικής.
ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: Πληροφορική, Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, Προγράμματα Σπουδών, Εκπαιδευτικό Υλικό, Διδακτικές Προσεγγίσεις, Εργαστηριακός Εξοπλισμός, Εκπαιδευτικό Προσωπικό
Εισαγωγή
Η μάθηση εννοιών που αφορούν στην Πληροφορική, και γενικότερα στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), καθίσταται αναγκαία από τα πρώτα κιόλας χρόνια της μαθησιακής ζωής των ατόμων και επιπλέον, ισότιμη με τη μάθηση ...

εννοιών που αφορούν σε άλλα γνωστικά αντικείμενα όπως τα Μαθηματικά, οι Φυσικές Επιστήμες η Γλώσσα κ.α. (ACM, 1997; ACM, 1999). Ένας μεγάλος αριθμός ερευνητών και ερευνητικών οργανισμών μελετά ζητήματα που αφορούν στην «Πληροφορική και Εκπαίδευση» ενώ γίνονται προσπάθειες ένταξης της Πληροφορικής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τρεις προσεγγίσεις για την ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μακράκης & Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη, 1995), διαγράφονται στο διεθνή χώρο:
• Οι ΤΠΕ ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο σε επίπεδο πληροφορικού εναλφαβητισμού (ICT literacy). Η προσέγγιση αυτή έχει ως βασική επιδίωξη την απόκτηση γνώσεων όσον αφορά στη λειτουργία των υπολογιστών και στην εισαγωγή στον προγραμματισμό τους και υλοποιείται με την καθιέρωση ενός ή περισσοτέρων μαθημάτων.
• Οι ΤΠΕ μέσα σε όλα τα μαθήματα ως έκφραση μιας ολιστικής, διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης. Η προσέγγιση αυτή εμφανίστηκε σχετικά πρόσφατα και χαρακτηρίζεται από το ότι η διδασκαλία της χρήσης των ΤΠΕ καθώς και η χρήση τους ενσωματώνεται στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών (αποδίδεται και με τον όρο οριζόντια ή ολιστική προσέγγιση). Τα θέματα που αφορούν στην πληροφορική, και στις νέες τεχνολογίες γενικότερα, διδάσκονται μέσα από όλα τα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου και δε συνιστούν ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο.
• Συνδυασμός των δύο προηγούμενων προσεγγίσεων, με έμφαση στη χρήση των υπολογιστών ως εργαλείο στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Η προσέγγιση αυτή χαρακτηρίζεται από τη διδασκαλία ενός αμιγούς μαθήματος γενικών γνώσεων πληροφορικής και την προοδευτική ένταξη της χρήσης των ΤΠΕ ως μέσο στήριξης της μαθησιακής διαδικασίας σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών. Στη βιβλιογραφία αποδίδεται και με τον όρο εφικτή ή μικτή προσέγγιση.
Στη χώρα μας, οι ΤΠΕ έχουν εισαχθεί στην εκπαίδευση ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο ενώ παράλληλα πραγματοποιούνται προσπάθειες χρήσης των ΤΠΕ στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η τρέχουσα κατάσταση στη χώρα μας και γίνεται αναφορά σε προβλήματα και προτάσεις σχετικά με τη διδασκαλία της Πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο. Το παρόν κείμενο αποτελεί τμήμα της «Μελέτη για τη Διδασκαλία της Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση» που εκπονήθηκε στα πλαίσια της Επιτροπής Στρατηγικής για την Πληροφορική στην Εκπαίδευση και η οποία ολοκληρώθηκε το Φεβρουάριο του 2003.
Οι ΤΠΕ ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο
Η προσέγγιση αυτή έχει ως βασική επιδίωξη την απόκτηση γνώσεων στη λειτουργία των υπολογιστών και σε βασικές έννοιες και δομές του προγραμματισμού. Υλοποιείται με την καθιέρωση ενός ή περισσοτέρων μαθημάτων στο πρόγραμμα σπουδών. Η ένταξη της Πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο απαιτεί τον καθορισμό των ακόλουθων παραμέτρων:
• Ποια ή ποιες βαθμίδες της εκπαίδευσης αφορά αυτή η ένταξη;
• Ποιο πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, δηλαδή ποιες γνώσεις πρέπει να οικοδομήσουν, ποιες δεξιότητες πρέπει να αναπτύξουν και ποιες στάσεις πρέπει να καλλιεργήσουν οι μαθητές;
• Πως αντιμετωπίζεται το πρόβλημα της τεχνολογικής υποδομής;
• Ποιοι εκπαιδευτικοί θα διδάξουν το μάθημα και ποιες γνώσεις πρέπει να διαθέτουν;
• Ποια ή ποιες διδακτικές μεθοδολογίες πρέπει να ακολουθηθούν;
Όσον αφορά στις βαθμίδες εκπαίδευσης, η τάση, διεθνώς, ήταν μια σταδιακή ένταξη από τη Δευτεροβάθμια προς την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με διαφοροποιήσεις ως προς το περιεχόμενο και την ακολουθούμενη διδακτική μεθοδολογία Στη χώρα μας, η διδασκαλία της Πληροφορικής ξεκίνησε στα μέσα της δεκαετίας του ’80 στα Τεχνικά Επαγγελματικά Λύκεια (ΤΕΛ) και στη συνέχεια στα Επαγγελματικά Πολυκλαδικά (ΕΠΛ) Λύκεια. Αργότερα, εισήχθη στα Γυμνάσια ενώ τα τελευταία χρόνια και στα Ενιαία Λύκεια.
Το Πρόγραμμα Σπουδών γνώριζε σχετικά συχνές αλλαγές συναρτήσει των τεχνολογικών εξελίξεων (κυρίως σε επίπεδο λογισμικού) αλλά και της θέσης που πρέπει να έχει ή να μην έχει ο προγραμματισμός σε αυτό. Το 1997-1998 εκπονήθηκε το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Ε.Π.Π.Σ.) για την Πληροφορική (Υπ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι.α, 1998) στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, στο οποίο προδιαγράφονται
• οι γενικές αρχές σχεδιασμού των Προγραμμάτων Σπουδών,
• κατευθύνσεις για τη διδακτική μεθοδολογία που μπορεί να ακολουθηθεί,
• προδιαγραφές για την ανάπτυξη έντυπου και άλλου εκπαιδευτικού υλικού (π.χ. εκπαιδευτικό λογισμικό),
• αρχές για τον εξοπλισμό των σχολικών εργαστηρίων, και
• τα Προγράμματα Σπουδών των επιμέρους μαθημάτων για την Πρωτοβάθμια και Γενική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Σύμφωνα με το Ε.Π.Π.Σ., τα μαθήματα πληροφορικής πρέπει να έχουν σαφή εργαστηριακό προσανατολισμό. Στο εργαστήριο υπολογιστών και στο πλαίσιο ποικίλων δραστηριοτήτων, οι μαθητές, χρησιμοποιώντας υπολογιστικά εργαλεία και τεχνικές, πειραματίζονται, δραστηριοποιούνται, δημιουργούν και ανακαλύπτουν τη γνώση. Σε επίπεδο Δημοτικού και Γυμνασίου δίνεται έμφαση στη χρήση εργαλείων και στην καλλιέργεια στάσεων και δεξιοτήτων. Σε επίπεδο Λυκείου όμως υπάρχουν μαθήματα τα οποία επικεντρώνονται σε θέματα προγραμματισμού, ανάπτυξης εφαρμογών, κ.λπ.
Τον Οκτώβριο του 2001 (Υπ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι.β, 2001), εκπονήθηκε νέο Π.Σ. για το μάθημα της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο στα πλαίσια του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Το περιεχόμενο του νέου Π.Σ. δίνει έμφαση στην ένταξη προτάσεων διαθεματικών δραστηριοτήτων που μπορούν να πραγματοποιηθούν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Για την υποστήριξη των μαθημάτων της Πληροφορικής στη γενική δευτεροβάθμια εκπαίδευση παρήχθησαν εναλλακτικά διδακτικά πακέτα (Βιβλίο Μαθητή, Τετράδιο Εργασίας, Βιβλίο Καθηγητή και Διαφάνειες) και εκπαιδευτικό λογισμικό. Το εναλλακτικό διδακτικό πακέτο εφαρμόστηκε μόνο δύο χρόνια για το Ενιαίο Λύκειο. Το διδακτικό πακέτο το οποίο διανέμεται πλέον στα σχολεία για κάθε μάθημα αποφασίστηκε μετά από αξιολόγηση που διενεργήθηκε από επιτροπές που συστάθηκαν από το Υπ.Ε.Π.Θ.
Σχετικά με το εκπαιδευτικό λογισμικό, παρήχθησαν δύο λογισμικά (για τα μαθήματα «Πληροφορική Γυμνασίου» και «Τεχνολογία Υπολογιστικών Συστημάτων και Λειτουργικά Συστήματα») τα οποία όμως δε διανεμήθηκαν στα σχολεία. Επιπλέον, στα πλαίσια έργων της ενέργειας «Οδύσσεια», παρήχθησαν 2 τίτλοι εκπαιδευτικού λογισμικού για την υποστήριξη των μαθημάτων της Πληροφορικής (το «ΔΕΛΥΣ» για τα μαθήματα «Εφαρμογές Πληροφορικής – Υπολογιστών» και «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον» και το «ΔΟΜΗΜΕΝΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ» αποκλειστικά για το μάθημα «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον»).
Όσον αφορά στην τεχνική εκπαίδευση, το 1999 έγινε ο σχεδιασμός των Προγραμμάτων Σπουδών του Τομέα Πληροφορικής-Δικτύων Η/Υ των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (ΤΕΕ) τα οποία βασίζονται σε μια διαφορετική προσέγγιση. Δεν περιορίζονται απλά στο να προσαρμοστούν τα αντικείμενα διδασκαλίας στις μεγάλες τεχνολογικές αλλαγές των τελευταίων χρόνων αλλά ο σχεδιασμός τους έγινε με βάση το πλαίσιο που καθορίζει το προφίλ του αποφοίτου των ΤΕΕ Πληροφορικής και όχι το περιεχόμενο των σπουδών (Υπ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι.γ, 2000). Στον Τομέα Πληροφορικής-Δικτύων Η/Υ των ΤΕΕ λειτουργούν δύο κύκλοι σπουδών: ο 1ος Κύκλος με Κατεύθυνση: Υποστήριξη Συστημάτων Υπολογιστών και ο 2ος Κύκλος με Κατεύθυνση: Υποστήριξη Συστημάτων - Εφαρμογών και Δικτύων Υπολογιστών (αρχικά, στο 2ο κύκλο οι κατευθύνσεις ήταν δύο).
Τα τελευταία χρόνια, έχουν εξοπλιστεί Δημοτικά και Ενιαία Λύκεια και έχει ανανεωθεί ο εξοπλισμός των Γυμνασίων. Όλα τα σχολικά εργαστήρια των Γυμνασίων και Ενιαίων Λυκείων έχουν πρόσβαση στο Διαδίκτυο μέσω του Πανελληνίου Σχολικού Δικτύου (http://www.sch.gr). Οι δράσεις για τον εξοπλισμό θα συνεχιστούν μέχρι το 2006 έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η δυνατότητα χρήσης των νέων τεχνολογιών από κάθε μαθητή και εκπαιδευτικό. Επίσης, έχει σχεδιαστεί και θα υλοποιηθεί ολοκληρωμένο σύστημα τεχνικής υποστήριξης των πληροφοριακών συστημάτων των σχολείων. Επιπλέον, έχουν σχεδιασθεί δράσεις για την ειδική αγωγή αλλά και των ειδικών τύπων σχολείων (μουσικά, κ.λπ.) που περιλαμβάνουν προμήθεια εξειδικευμένου υπολογιστικού υλικού και λογισμικού.
Η ανυπαρξία αμιγών Τμημάτων Πληροφορικής κατά τη δεκαετία του ’70 αλλά και ο μικρός αριθμός αποφοίτων κατά τις επόμενες δεκαετίες καθώς και η απορρόφησή τους από πιο δυναμικούς κλάδους εργασίας οδήγησε στη δημιουργία ενός σώματος εκπαιδευτικών με πολλές ιδιαιτερότητες. Οι καθηγητές Πληροφορικής προέρχονται από Τμήματα Πληροφορικής, από άλλες πανεπιστημιακές σχολές με μεταπτυχιακές σπουδές στην Πληροφορική, κ.λπ. Πρόβλημα δημιουργήθηκε στην κάλυψη των αναγκών λόγω της απαίτησης οι πτυχιούχοι Πληροφορικής να φέρουν παιδαγωγική επάρκεια (όπως πτυχίο Παιδαγωγικών Σπουδών της ΣΕΛΕΤΕ ή πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας).
Οι ΤΠΕ σε όλο το φάσμα του Προγράμματος Σπουδών
Στα πλαίσια του 2ου Κ.Π.Σ. έγινε προσπάθεια να ενταχθούν οι ΤΠΕ σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα από μία σειρά έργων της ενέργειας «Οδύσσειας». Τα έργα διακρίνονται σε πιλοτικά έργα ανάπτυξης δικτυακής και υπολογιστικής υποδομής σε Δημοτικά σχολεία, Γυμνάσια, Ενιαία Λύκεια και Τ.Ε.Ε., πιλοτικά έργα δημιουργίας εκπαιδευτικού λογισμικού, σε έργα ανάπτυξης και προσαρμογής εκπαιδευτικού υλικού σε ευρεία κλίμακα, σε έργα επιμόρφωσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών, κ.λπ.
Συγκεκριμένα, όσον αφορά στο εκπαιδευτικό λογισμικό παρήχθησαν 67 συνολικά τίτλοι διαθεματικού και διερευνητικού εκπαιδευτικού λογισμικού (ανάπτυξη 50 τίτλων και προσαρμογή στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα 17 τίτλων) συνοδευόμενου από πολυμεσικό υλικό. Οι τίτλοι αυτοί καλύπτουν μεγάλο μέρος του προγράμματος σπουδών της Γενικής και Τεχνικής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα λογισμικά συνοδεύονται από εκπαιδευτικές δραστηριότητες, των οποίων η ανάπτυξη έγινε από επιμορφωτές και καθηγητές που συμμετείχαν στην «Οδύσσεια». Επιπλέον, παρήχθησαν, υπό την ευθύνη του Π.Ι., μέσα από τη διαδικασία της προκήρυξης και της αξιολόγησης τίτλοι εκπαιδευτικού λογισμικού στο πλαίσιο αναβάθμισης των Προγραμμάτων Σπουδών των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Όσον αφορά στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, έλαβαν χώρα (και συνεχίζονται ορισμένα) έργα επιμόρφωσης. Συγκεκριμένα:
• Στο πλαίσιο του Γ' Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης και του Επιχειρησιακού Προγράμματος "Κοινωνία της Πληροφορίας" (ΕΠ "ΚτΠ"), το Υπ.Ε.Π.Θ. υλοποιεί την Πράξη: Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση. Στόχος του έργου είναι η επιμόρφωση 76.000 εκπαιδευτικών των ελληνικών σχολείων της Α' βάθμιας και Β' βάθμιας εκπαίδευσης στη χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) προκειμένου αυτές να αξιοποιηθούν στην τάξη. Οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί θα πιστοποιηθούν στις γνώσεις και δεξιότητες που έχουν αποκτήσει στις νέες τεχνολογίες σε ειδικά Κέντρα Πιστοποίησης.
• Στο πλαίσιο έργων της ενέργειας «Οδύσσεια» (όπως το Έργο Ε42 και το Έργο «Οδυσσέας» για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, το Έργο «Νησί των Φαιάκων» για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το Έργο «Ε12-Λαέρτης» για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση) πραγματοποιήθηκε επιμόρφωση μιας κρίσιμης μάζας εκπαιδευτικών οι οποίοι θα αναλάμβαναν την ενδοσχολική επιμόρφωση των υπολοίπων εκπαιδευτικών προσαρμοσμένη στις ανάγκες του κάθε σχολείου. Η επιμόρφωση αυτή περιελάμβανε:
o θέματα παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ,
o θέματα διδακτικής μεθοδολογίας για την αξιοποίηση των ΤΠΕ,
o τεχνική κατάρτιση χρήσης του εξειδικευμένου λογισμικού,
o μεθόδους διδασκαλίας στην τάξη με το εργαστήριο της «Οδύσσειας».
• Το πρόγραμμα εισαγωγικής επιμόρφωσης των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ενδεικτικά θεματικά πεδία του προγράμματος είναι:
o Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης (διοίκηση της σχολικής μονάδας, δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, κ.λπ.)
o Θέματα Παιδαγωγικής (διαχείριση της σχολικής τάξης, σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών, κ.λπ.)
o Θέματα Διδακτικής Μεθοδολογίας ανά Μάθημα (παρουσίαση του προγράμματος σπουδών ανά μάθημα, ενημέρωση για τα διδασκόμενα βιβλία ανά μάθημα, κ.λπ.)
o Θέματα Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης (αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής μονάδας, θεσμικό πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητών, κ.λπ.)
o Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Προβλήματα και Προτάσεις που αφορούν στη διδασκαλία της Πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο
Από σχετικές έρευνες και συζητήσεις που έχουν πραγματοποιηθεί με εκπαιδευτικούς της Πληροφορικής και έχουν διεξαχθεί κυρίως στην Περιφέρεια της Ηπείρου (Τζιμογιάννης, 2001), στην περιοχή της Αθήνας (Γρηγοριάδου, & Κανίδης 2000), (ΚΕΕ, 2000) και μέσω ερωτηματολογίων, στις αρχές του 2003, κυρίως στην περιοχή της Αθήνας υπό την ευθύνη του Τμήματος Πληροφορικής & Τηλεπικοινωνιών του Πανεπιστημίου Αθηνών, έγινε καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών όσον αφορά σε προβλήματα που σχετίζονται με τη διδασκαλία της Πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο αλλά και των προτάσεων των εκπαιδευτικών με βάση τους ακόλουθους άξονες:
Προγράμματα Σπουδών – Ωρολόγιο Πρόγραμμα
Γυμνάσιο: Οι ώρες διδασκαλίας του μαθήματος της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο κρίνονται ανεπαρκείς. Προτείνεται η αύξηση των ωρών διδασκαλίας και ο εμπλουτισμός του Προγράμματος Σπουδών και του εκπαιδευτικού υλικού με δραστηριότητες διαθεματικού χαρακτήρα.
Λύκειο: Όσον αφορά στο μάθημα «Ανάπτυξη εφαρμογών σε προγραμματιστικό περιβάλλον» της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης της Γ’ Λυκείου, ο χρόνος επίσης δεν επαρκεί για την αποτελεσματική κάλυψη της ύλης ενώ φαίνεται ότι οι μαθητές παρουσιάζουν ιδιαίτερες δυσκολίες στην κατανόηση των εννοιών – ιδιαίτερα όσοι δεν έχουν προηγούμενη εμπειρία σε θέματα προγραμματισμού. Προτείνεται η ένταξη του μαθήματος και στη Θετική Κατεύθυνση. Επίσης, το μάθημα επιλογής «Εφαρμογές Πληροφορικής/ Υπολογιστών» κρίνεται σκόπιμο να γίνει υποχρεωτικό (τουλάχιστον στην Α’ Λυκείου), να είναι εξεταζόμενο και ο βαθμός να υπολογίζεται στο γενικό μέσο όρο της βαθμολογίας.
ΤΕΕ: Σχετικά με τα μαθήματα που διδάσκονται στα ΤΕΕ, ο χρόνος θεωρείται περιορισμένος για την κάλυψη της ύλης ενώ κρίνονται ανεπαρκείς οι εργαστηριακές ώρες που προβλέπονται για ορισμένα μαθήματα. Επιπλέον, παρατηρείται επικάλυψη στην ύλη διαφόρων μαθημάτων των ΤΕΕ. Απαιτείται επανασχεδιασμός σε ορισμένα από τα μαθήματα ώστε να περικοπεί η ύλη, και να γίνει σαφής προσδιορισμός των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων. Το μάθημα «Χρήση Η/Υ» των ΤΕΕ κρίνεται μη χρήσιμο για την ειδικότητα της Πληροφορικής οπότε είτε θα πρέπει να αναθεωρηθεί το Πρόγραμμα Σπουδών είτε να καταργηθεί ως μάθημα.
Ένα σημαντικό πρόβλημα που αφορά στα ΤΕΕ θεωρείται η συγχώνευση των 2 ειδικοτήτων του 2ου κύκλου του Τομέα Πληροφορικής και Δικτύων σε μία: "Υποστήριξης Συστημάτων Εφαρμογών και Δικτύων Υπολογιστών". Η συγχώνευση αυτή έχει σαν συνέπεια (i) να μην υπάρχει ειδίκευση των μαθητών και να μην είναι ανταγωνιστικοί στον τομέα εργασίας όταν τα ιδιωτικά ΙΕΚ έχουν για παράδειγμα ειδικότητα Πολυμέσων, και (ii) να οδηγεί στη συρρίκνωση των δικαιωμάτων των καθηγητών Πληροφορικής, στη μείωση του αριθμού των υπευθύνων εργαστηρίων Πληροφορικής και στον περιορισμό των τομεαρχών.
Εκπαιδευτικό υλικό
Λύκειο: Σχετικά με το μάθημα «Ανάπτυξη εφαρμογών σε προγραμματιστικό περιβάλλον», το Βιβλίο Μαθητή είναι αρκετά πυκνογραμμένο σε ορισμένα σημεία ενώ οι δραστηριότητες του Τετραδίου Μαθητή έχουν ασάφειες.
Αναθεώρηση χρειάζεται το Πρόγραμμα Σπουδών και το βιβλίο του μαθήματος «Τεχνολογία Επικοινωνιών» της Τεχνολογικής Κατεύθυνσης της Β’ Λυκείου. Το συγκεκριμένο μάθημα δε θεωρείται από τα μαθήματα της Πληροφορικής, όμως διδάσκεται από καθηγητές Πληροφορικής. Το πρόγραμμα σπουδών του μαθήματος αυτού δεν είναι σχεδιασμένο με βάση τις απαιτήσεις της τεχνολογικής κατεύθυνσης και δεν έχει καμία σύνδεση με το μάθημα «Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον» της Γ’ Λυκείου. Το βιβλίο κρίνεται απαρχαιωμένο και οι παρεχόμενες γνώσεις ξεπερασμένες. Κατά συνέπεια, το μάθημα αυτό δε μπορεί να δώσει στους μαθητές ολοκληρωμένη εικόνα για τη σύγκλιση των Τεχνολογιών της Πληροφορικής και των Επικοινωνιών. Προτείνεται ο επανασχεδιασμός του, ώστε να επικεντρώνεται σε θέματα της σύγχρονης ψηφιακής τεχνολογίας και της τεχνολογίας των επικοινωνιών.
ΤΕΕ: Ορισμένα από τα βιβλία των ΤΕΕ κρίνονται δυσνόητα ή/και πυκνογραμμένα για τους μαθητές ενώ άλλα δεν καλύπτουν επαρκώς τις ανάγκες των εργαστηριακών μαθημάτων. Κρίνεται σκόπιμο τα βιβλία να γίνουν πιο προσιτά στους μαθητές, να καλύπτουν τα εργαστηριακά μαθήματα και κυρίως τις ανάγκες των μαθητών.
Επιπλέον, παρατηρούνται ελλείψεις στην προμήθεια λογισμικού που να καλύπτει τις ανάγκες διαφόρων μαθημάτων (όπως λογισμικό για την ανάπτυξη εφαρμογών πολυμέσων) και δεν υπάρχει υποστήριξη για τη δημιουργία βιβλιοθηκών λογισμικού και εκπαιδευτικών εφαρμογών. Αν και στα πλαίσια ορισμένων έργων έχουν παραχθεί εκπαιδευτικά λογισμικά, κυρίως για την υποστήριξη των μαθημάτων του Γυμνασίου και Λυκείου, δεν κρίνεται επαρκές το υπάρχον εκπαιδευτικό λογισμικό.
Εργαστηριακός Εξοπλισμός
Γυμνάσιο: Ο εργαστηριακός εξοπλισμός θεωρείται απαρχαιωμένος σε πολλά Γυμνάσια και δε μπορεί να καλύψει τις ανάγκες διδασκαλίας του μαθήματος. Επιπλέον, παρατηρούνται ελλείψεις ως προς τις δικτυακές υποδομές και τη δυνατότητα πρόσβασης όλων των σχολείων στο Διαδίκτυο.
ΤΕΕ: Παρατηρείται, σε ορισμένες περιπτώσεις, ανεπάρκεια εργαστηρίων (μικρός αριθμός υπολογιστών, ξεπερασμένη τεχνολογία, μικρές αίθουσες κ.λ.π.), ενώ δεν είναι δυνατή (σε όλα τα ΤΕΕ) η κάλυψη όλων των εργαστηριακών ωρών των μαθημάτων. Συχνά αντιστοιχούν 3 μαθητές σε κάθε υπολογιστή.
Επιπλέον, τα υπάρχοντα εργαστήρια (κυρίως στη Γενική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση), δεν επαρκούν για την κάλυψη των αναγκών διδασκαλίας και άλλων γνωστικών αντικειμένων στα οποία αξιοποιούνται οι νέες τεχνολογίες.
Πρόβλημα αποτελεί και η συντήρηση των σχολικών εργαστηρίων. Δεν υπάρχει κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό για να αναλάβει τέτοιες αρμοδιότητες ή/και οι ίδιοι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής δεν είναι σε θέση να ανταποκριθούν σε τέτοιες απαιτήσεις.
Προτείνεται η δημιουργία σε κάθε νομό πρότυπου εργαστηρίου με πλούσια ηλεκτρονική βιβλιοθήκη, δυνατότητες τηλεδιάσκεψης κ.λ.π., το οποίο θα είναι διαθέσιμο για εξάσκηση, υποστήριξη και πληροφόρηση των εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικές επισκέψεις μαθητών και άλλες συναφείς δραστηριότητες.
Η ύπαρξη δύο εργαστηρίων σε κάθε σχολείο (Γυμνάσιο, Λύκειο) κρίνεται απαραίτητη, ώστε να υποστηριχθεί αποτελεσματικά η διάχυση των ΤΠΕ σε όλο το φάσμα του σχολικού προγράμματος.
Εκπαιδευτικό προσωπικό – Επιμόρφωση
Υπάρχει μεγάλη ανομοιομορφία στη σύνθεση του εκπαιδευτικού προσωπικού Πληροφορικής. Σήμερα διδάσκουν στα σχολεία της Β/θμιας Εκπαίδευσης και της Τεχνικής Εκπαίδευσης πτυχιούχοι διαφόρων τμημάτων. Αρκετοί από τους εκπαιδευτικούς δεν είναι σε θέση να ανταποκριθούν επαρκώς σε ορισμένα από τα μαθήματα των ΤΕΕ. Επιπλέον, οι καθηγητές Πληροφορικής που διδάσκουν σε ΤΕΕ καλούνται να υποστηρίξουν χωρίς προηγούμενη επιμόρφωση, μαθήματα άλλων ειδικοτήτων, όπως το Autocad των γραφιστών με μοναδική υποστήριξη/βοήθεια τη φυσική παρουσία του καθηγητή ειδικότητας ή και σε κάποιες περιπτώσεις χωρίς καν να υπάρχει ο καθηγητής ειδικότητας αλλά δύο καθηγητές πληροφορικής.
Ένας μεγάλος αριθμός των εκπαιδευτικών δε γνωρίζει θέματα που σχετίζονται με τη διδακτική και τη διδασκαλία του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου με αποτέλεσμα να μην υπάρχει ενιαία αντιμετώπιση των ιεραρχήσεων και των διδακτικών στόχων των μαθημάτων από τους καθηγητές Πληροφορικής. Επίσης, αρκετοί καθηγητές Πληροφορικής μπορεί να έχουν ελλιπή-περιορισμένη εκπαίδευση στις ΤΠΕ.
Τα επιμορφωτικά προγράμματα που έχουν πραγματοποιηθεί είναι μικρής διάρκειας και δεν καλύπτουν επαρκώς τις ανάγκες διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου καθώς και θέματα διδακτικής του αντικειμένου. Λόγω της μεγάλης ανομοιομορφίας του εκπαιδευτικού προσωπικού είναι ιδιαίτερα έντονη η ανάγκη για επιμόρφωση των καθηγητών της Πληροφορικής. Αν και μέσω των προγραμμάτων Ε42 έχουν επιμορφωθεί καθηγητές Πληροφορικής στην αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών (εκπαιδευτικού λογισμικού) στη διδακτική πράξη, παρόλα αυτά οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί δεν αξιοποιούνται επαρκώς προς την κατεύθυνση της ενδοσχολικής επιμόρφωσης.
Σημαντικό πρόβλημα, επίσης, αποτελεί η έλλειψη συμβούλων πληροφορικής οι οποίοι θα μπορούσαν να βοηθήσουν τους καθηγητές της Πληροφορικής τόσο ως προς το γνωστικό αντικείμενο (παρέχοντας τους οδηγίες/υποδείξεις, πηγές σχετικού εκπαιδευτικού υλικού, κ.λπ.) όσο και σε θέματα διδασκαλίας του αντικειμένου.
Τέλος, οι καθηγητές Πληροφορικής επωμίζονται διάφορα καθήκοντα (π.χ. συντήρηση εργαστηρίου, μηχανογράφηση σχολείου, υποστήριξη εξετάσεων κ.λπ.) με αποτέλεσμα να αποπροσανατολίζονται από το διδακτικό τους έργο. Η πλειονότητα των καθηγητών Πληροφορικής καλείται να καλύψει θέματα σχετικά με τη διδακτική αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα ή/και ανάγκες επιμόρφωσης των υπόλοιπων ειδικοτήτων στις ΤΠΕ, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να ανταποκριθούν επιτυχώς είτε επειδή δε γνωρίζουν θέματα σχετικά με το εκπαιδευτικό λογισμικό και την αξιοποίηση των ΤΠΕ στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα είτε επειδή δεν επαρκεί ο χρόνος λόγω των διαφόρων καθηκόντων.
Στην κατεύθυνση της εξομάλυνσης των διαφορών των εκπαιδευτικών στο γνωστικό υπόβαθρο του αντικειμένου, οι οποίες είναι δύσκολο να εξισορροπηθούν από το ίδιο το σύστημα, προτείνεται η λειτουργία ετήσιων προγραμμάτων επιμόρφωσης. Τα προγράμματα αυτά θα πρέπει να σχεδιαστούν κατάλληλα και να μπορούν να υλοποιηθούν από τα Πανεπιστημιακά Τμήματα Πληροφορικής. Επίσης, θα μπορούσαν να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν προγράμματα επιμόρφωσης που να υποστηρίζονται από διαφορετικά τμήματα για την κάλυψη διαφόρων αναγκών (π.χ. τα τμήματα Πληροφορικής για την υποστήριξη σε θέματα επιμόρφωσης που άπτονται του γνωστικού αντικειμένου και τα Παιδαγωγικά τμήματα για την κάλυψη θεμάτων διδακτικής του γνωστικού αντικειμένου).
Παράλληλα, είναι σκόπιμο και χρήσιμο να λειτουργούν προγράμματα ενδοσχολικής επιμόρφωσης και για τους καθηγητές της Πληροφορικής. Προς αυτή την κατεύθυνση, μπορούν να αξιοποιηθούν ήδη επιμορφούμενοι καθηγητές Πληροφορικής για την επιμόρφωση των υπολοίπων σε θέματα εκπαιδευτικού λογισμικού, αξιοποίησης υπαρχόντων τίτλων εκπαιδευτικού λογισμικού στα πλαίσια των μαθημάτων πληροφορικής, κ.λπ.
Είναι επιτακτική η συνεχής υποστήριξη και επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών Πληροφορικής, σε ότι αφορά στα πορίσματα της Διδακτικής της Πληροφορικής, στο σχεδιασμό των διδακτικών στρατηγικών και προσεγγίσεων και στην οργάνωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Είναι σημαντικό να οργανώνονται συνέδρια /ημερίδες κ.λπ. στα οποία να μπορούν να συμμετέχουν οι καθηγητές Πληροφορικής και να παρουσιάζονται εργασίες εκπαιδευτικών, να συζητούνται θέματα της ειδικότητας, κ.λπ.
Διδακτικές προσεγγίσεις
Οι τεχνοκεντρικές διδακτικές προσεγγίσεις φαίνεται ότι κυριαρχούν στη διδασκαλία των μαθημάτων Πληροφορικής κυρίως στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Η φιλοσοφία του Προγράμματος Σπουδών (ιδιαίτερα του μαθήματος Πληροφορικής στο Γυμνάσιο και του μαθήματος επιλογής στο Λύκειο), δεν εφαρμόζεται σε μεγάλη κλίμακα και δεν υπάρχει ιδιαίτερη διασύνδεση του μαθήματος με άλλα γνωστικά αντικείμενα. Είναι προφανές ότι η Πληροφορική δε μπορεί να προσεγγισθεί αποτελεσματικά με βάση τα παραδοσιακά διδακτικά μοντέλα, όπου ο δάσκαλος αποτελεί το φορέα γνώσης και ο μαθητής τον αποδέκτη. Θα πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η αλλαγή αυτή συνιστά ένα δύσκολο διδακτικό εγχείρημα, στο οποίο παρεμβαίνουν ανασταλτικά: α) το συνολικό εκπαιδευτικό πλαίσιο στη Β/θμια εκπαίδευση (και ιδιαίτερα στο Λύκειο), το οποίο είναι προσανατολισμένο στις εξετάσεις, στο οποίο κυριαρχεί η διδασκαλία μετωπικού χαρακτήρα, ενώ απουσιάζουν οι διερευνητικές και συνεργατικές δραστηριότητες, β) οι εμπειρικές διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες κυριαρχούν συνολικά στη σχολική πρακτική, και γ) η ελλιπής προετοιμασία των καθηγητών της Πληροφορικής, οι οποίοι αναπαράγουν τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά πρότυπα που ανακαλούν εύκολα από την εμπειρία των σπουδών τους (στη δευτεροβάθμια και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση).
Σε ότι αφορά στα ΤΕΕ, το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο υποχρεώνει να λειτουργούν τμήματα κλάδου Πληροφορικής έως και 30 μαθητών, με αποτέλεσμα να αντιστοιχούν συχνά 3 μαθητές σε κάθε υπολογιστή. Υπό τις συνθήκες αυτές η εκπαίδευση των μαθητών δε μπορεί να είναι αποτελεσματική, καθώς ο χρόνος πρακτικής εξάσκησης είναι περιορισμένος, ενώ δυσχεραίνεται σε μεγάλο βαθμό η παρακολούθηση και βοήθεια-καθοδήγηση αυτών. Προτείνεται η διάθρωση των εργαστηριακών τμημάτων Πληροφορικής να γίνεται με 20 το πολύ μαθητές ή 2 μαθητές ανά υπολογιστή.
Βιβλιογραφία
ACM (1997), ACM Model High School CS Curriculum. Edited by Merritt, S., Bruen, J., C., Philip East, J., Grautham, D., Rice, C., Poulx, K., V., Segal, G & Wolf, C. http://www.acm.org/education/hscur/index.html.
ACM (1999), ACM / K-12 Task Force – Issues. http://www.acm.org/education/k12/
Μακράκης B., & Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη Γ. (1995), Υπολογιστές στην εκπαίδευση: μια κριτική επισκόπηση στο διεθνή χώρο και στην Ελλάδα, Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών.
Γρηγοριάδου Μ., & Κανίδης Ε. (2000), Διερεύνηση της σημερινής κατάστασης στην Ελλάδα ως προς τη διδασκαλία της Πληροφορικής, τον εξοπλισμό των εργαστηρίων Πληροφορικής και τη χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, 2ο Πανελλήνιο συνέδριο «Oι τεχνολογίες της Πληροφορικής και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση», Οκτώβριος 2000, Πανεπιστήμιο Πατρών, Πρακτικά σε CD.
Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ) (2000), Μελέτη προτύπων για την εισαγωγή και αξιολόγηση των εκπαιδευτικών τεχνολογιών και καινοτομιών στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Παραδότεο Α2: Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Πληροφορικής και Τηλεπικοινωνιών και Τμήμα ΜΙΘΕ.
Τζιμογιάννης Α. (2001), Στάσεις και απόψεις καθηγητών Πληροφορικής σχετικά με τη διδασκαλία του αντικειμένου στο Ενιαίο Λύκειο, Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Διδακτική των Μαθηματικών & Πληροφορική στην Εκπαίδευση», Θεσσαλονίκη, 389-397.
Υπ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι.α (1998), Η Πληροφορική στο Σχολείο: Ο σχεδιασμός και το έργο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, Δεκέμβριος 1998.
Υπ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι.β (2001), Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, http://www.pi-schools.gr/programs/depps/index.html
Υπ.Ε.Π.Θ. – Π.Ι.γ (2000), Το Προφίλ του Αποφοίτου, Ιανουάριος 2000.


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Δωρεάν το αλληλεπδραστικό πρόγραμμα iSpring Presenter 5.6 αξίας 399$ για το Power Point

Τo iSpring Presenter είναι ένα πολυλειτουργικό εργαλείο συγγραφής eLearning που προσθέτει στο PowerPoint μοναδικές ευκαιρίες για την δημιουργία εξαιρετικών αλληλεπιδραστικών κουίζ και μαθημάτων eLearning σε Flash. To περιεχόμενου του iSpring Presenter μπορεί να ανεβεί εύκολα σε οποιοδήποτε σύστημα SCORM/AICC ή Learning Management System (LMS), αλλά ο συνδυασμός του με το iSpring Online, μια πλατφόρμα δημοσίευσης και ελέγχου του περιεχομένου eLearning online είναι άψογος.

Μαζί με αφηγήσεις ήχου και βίντεο, με λειτουργικότητα εγγραφής και παρουσίασης, και δυνατότητες προστασίας της παρουσίασης, το iSpring Presenter εμφανίζεται ως το πρόγραμμα με τα εξυπνότερα εργαλεία eLearning για την δημιουργία ελκυστικού περιεχομένου eLearning.

Κατεβάστε το πρόγραμμα δωρεάν εδώ
Διαθέσιμο για άλλες 12 ώρες


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πρακτικά Συνεδρίου: «Επιμόρφωση και Εκπαίδευση στη Σύγχρονη Δημόσια Διοίκηση»

Τα πρακτικά του πρώτου διεθνούς συνεδρίου με θέμα «Επιμόρφωση και Εκπαίδευση στη Σύγχρονη Δημόσια Διοίκηση», που διοργάνωσε το Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (Ε.Κ.Δ.Δ.Α) τον Ιανουάριο του 2008, μπορείτε να τα κατεβάσετε εδώ

Πηγή:
ΕΚΔΔΑ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κίνητρα μάθησης

Της Monique Boekaerts
σε Mετάφραση: Δημήτρη Κ. Μαυροσκούφη



Πηγή Ανάκτησης:
International Bureau of Education της Unesco


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Λεπτομέρειες για τη σύνταξη γραπτών εργασιών

Στο κείμενο που ακολουθεί έχω συγκεντρώσει όλες τις παρατηρήσεις της συμβούλου ΣΕΠ στην ΕΚΠ51 Ελένης Χοντολίδου σχετικα με τη σύνταξη γραπτών εργασιών.

Οι παρατηρήσεις αφορούν στις δύο πρώτες γραπτές εργασίες στην ΕΚΠ51 και προέκυψαν από τις ΟΣΣ αλλά και την ηλεκτρονική αλληλογραφία μεταξύ Συμβούλου ΣΕΠ και Φοιτητών

Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το δείτε εδώ

Η αρίθμηση των σελίδων να γίνεται σε αραβικούς αριθμούς στο υποσέλιδο.

Μην υπογραμμίζετε, η υπογράμμιση υπάρχει μόνο στο χειρόγραφο.

Πριν την παρένθεση και μετά το κόμμα και την τελεία υπάρχει κενό.

Τα ελληνικά εισαγωγικά είναι: «λκλκλ»

τα αγγλικά εισαγωγικά είναι: “kjkj”

ούτε ίντσες ούτε ανοίγουμε με ελληνικά και κλείνουμε με αγγλικά ή ίντσες!!!

Η βιβλιογραφία δεν χρειάζεται αρίθμηση. Ούτε κενά μεταξύ των αναφορών.
...

Η σελίδα περιεχομένων (που δεν είναι απαραίτητη στις μικρές εργασίες) καλό είναι να έχει την παρακάτω μορφή:
Περιεχόμενα
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
1.1 Γενικά στοιχεία: η έννοια της επιμόρφωσης
1.1.1 Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης στα πλαίσια της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας
1.2 Ανασκόπηση της Βιβλιογραφίας
1.2.1 Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση
1.2.2 Ο εκπαιδευτής ως παράμετρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας
1.3 Πορίσματα ερευνών
1.4 Συμβολή των αποτελεσμάτων της έρευνας στην κεκτημένη γνώση
2. ΕΡΕΥΝΑ
2.1 Αφετηρία και σκοπός της έρευνας
2. 2 Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας
2.3 Διατύπωση των ερευνητικών υποθέσεων
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

δηλαδή τα μονά κεφάλαια κεφαλαία, ένα tab μέσα τα διπλά και δύο tab τα τριπλά

Κεφάλαια με τέσσερα νούμερα δεν έχουμε. Τα βάζουμε ως τίτλους παραγράφων μέσα στο κείμενο

Μέσα στο κείμενο επίσης, καλό είναι να πλαγιάζουμε τα υποκεφάλαια (τα δύο και τα τρία νούμερα)

Στους τίτλους δεν βάζουμε τελεία

Φροντίστε τελειώνοντας την εργασία σας να βγάζετε τα κενά, όπως μεταξύ παραγράφων.

Όταν κάνουμε μία παραπομπή: και θετικά αποτελέσματα στην επίδοση των μαθητών (Χαραλάμπους, 2000). η τελεία μπαίνει μετά την παραπομπή και όχι πριν από αυτήν

Εάν έχει αναφερθεί ξανά το επόμενο γράφουμε: Γεωργιάδου κ.ά. όπ.π. και Σχορετσανίτου & Βακάλη, όπ.π.

Οι εμπειρικές έρευνες των Γεωργιάδου, Κασκαντάμη κ.ά. (όπ.π.), Παπανικολάου & Τζιμογιάννη όπ.π και Χριστοφόρου & Πνευματικού όπ.π...

όπως υποστηρίζουν οι Σχορετσανίτου & Βακάλη (όπ.π), η φιλοσοφία που οι ίδιοι διαθέτουν για την εκπαίδευση κατά τους Vosniadou & Kollias (όπ.π)...

Στο σύνολο των λέξεων μετράει και η βιβλιογραφία

Ένα λάθος που γίνεται συχνά: οι εργασίες σας πραγματεύονται ένα θέμα και όχι διαπραγματεύονται. Διαπραγματεύονται οι διπλωμάτες, κ.λπ.
http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/index.html

πραγματεύομαι [praγmatévome] Ρ5.1β : μελετώ, εξετάζω ή αναπτύσσω μεθοδικά, επιστημονικά ένα θέμα σε βάθος και σε πλάτος, προφορικά ή γραπτά: Ο ομιλητής / ο συγγραφέας πραγματεύτηκε στο λόγο του / στο βιβλίο του το θέμα των ναρκωτικών.

διαπραγματεύομαι [δiapraγmatévome] Ρ5.1β : κάνω διαπραγμάτευση. 1. συζητώ, συνεννοούμαι με σκοπό τη σύναψη συμφωνίας σχετικά με κτ.: H κυβέρνηση διαπραγματεύεται τη σύναψη ενός δανείου. Αντιπροσωπείες των εμπολέμων διαπραγματεύονται τους όρους της ανακωχής / της ειρήνης. ~ την αγορά / την πώληση ενός ακινήτου. ~ την τιμή / τους όρους πληρωμής / τον τρόπο εξόφλησης• (πρβ. παζαρεύω). 2. (σπάν.) αναλύω και παρουσιάζω με λεπτομέρειες ένα θέμα, πραγματεύομαι.
[λόγ. < ελνστ. διαπραγματεύομαι `κερδίζω από εμπόριο΄, αρχ. σημ.: `εξετάζω λεπτομερειακά΄ σημδ. γαλλ. négotier] Σε περίπτωση πρακτικών από συνέδρια όπου τα κείμενα βρίσκονται σε ηλεκτρονική μορφή στο internet πως γίνεται η βιβλιογραφική παραπομπή και η αντίστοιχη βιβλιογραφική αναφορά; Γκούσης Κ. (2004). Η αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών σε επίπεδο εκπαιδευτικής μονάδας-Η περίπτωση μιας εκπαιδευτικής μονάδας. Στο:http://class.eap.gr/Quickplace/ekpde/Main.nsf/h_BDB82CF5AC25216AC2257035003C00CB/59F5E050D006DF8BC2257035003EB206/?Open Document ([ημερομηνία πρόσβασης]27/10/2007) Στην περίπτωση εγγράφων του Υπουργείου Παιδείας πως γίνεται η βιβλιογραφική παραπομπή και η αντίστοιχη βιβλιογραφική αναφορά; Αυτά είναι σε ξεχωριστή κατηγορία και ονομάζονται Πηγές. Τα άλλα είναι βιβλιογραφία βάζουμε σελίδες στις εργασίες βάζουμε τα στοιχεία μας στις κεφαλίδες δεν μορφοποιούμε την εργασία μας με τρόπο που να μην μπορώ να επέμβω!!! Παραπομπές στο κείμενο με χρονολογία Όχι πλάγια η βιβλιογραφία-παραπομπές μέσα στο κείμενο Πηγές από το Διαδίκτυο όχι χώρια Να ξεχωρίζουν οι έρευνες από τις άλλες αναφορές Λεξικό, ολόκληρο; Όχι εφημερίδες εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων Δεν υπογραμμίζουμε ποτέ, γενικώς να είμαστε λιτοί ως και σαν επικεντρώνω εστιάζω πάνω/για τ… σχετικά με… μέσα στη θέση του μέσω Μικρή παύλα/μεγάλη παύλα Κακός φεμινισμός το /τρια << Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη >> αυτά δεν είναι εισαγωγικά. Τα ελληνικά εισαγωγικά είναι «ξφκδξ» και τα ξενόγλωσσα “kdjfkdjf”.

μεταξύ των λέξεων δεν αφήνουμε δύο ή τρία ή παραπάνω κενά αλλά ένα κενό. Συγκεκριμένα, πριν αποστείλουμε την εργασία μας πατάμε επεξεργασία, εύρεση, και πατάμε το space bar δύο φορές, και επιλέγουμε αντικατάσταση πατώντας το space bar μία φορά, έτσι απαλλάσσουμε την εργασία μας από κενά που έχουμε αφήσει κατά λάθος.

Έρευνες που έχουν γίνει σε παγκόσμιο επίπεδο(Fennema,1979,Hannula-Maijala&Pehkonen,2004,Boaler,1997,Watt,2000), εδώ χρειάζονται κενά πριν την παρένθεση, μετά από κάθε κόμμα, πριν και μετά από το &, δηλαδή: Έρευνες που έχουν γίνει σε παγκόσμιο επίπεδο (Fennema, 1979, Hannula-Maijala & Pehkonen, 2004, Boaler, 1997, Watt, 2000),

( Τρέσσου – Σαμουρκάσογλου, 1996, Walkerdine,1989) όχι κενό μετά την παρένθεση, μικρή παύλα ως ενωτική (η μεγάλη παύλα χρησιμοποιείται εν ίδει παρενθέσεως, δηλαδή: (Τρέσσου-Σαμουρκάσογλου, 1996, Walkerdine,1989)

Τα κεφάλαια 1, 2, 3 ας είναι κεφαλαία και bold. Τα υποκεφάλαια πεζά και όχι bold και πλάγια. Λ.χ.
Έρευνα του Joachim Tiedemann: Teacher’s gender stereotypes as determinants of teacher perceptions in elementary school mathematics
Τόπος και χρόνος διεξαγωγής της έρευνας-δημοσίευση

Παρακαλώ το ίδιο μέγεθος γραμματοσειράς σε όλη την εργασία.

Παρ ό,τι στη βιβλιογραφία με το σύστημα ΑPA σας ζητούμε να βάζετε το μικρό όνομα μόνο με το πρώτο γράμμα, αυτό μέσα στο κείμενο είναι λάθος. Δε λέμε ο S. Freud αλλά είτε ο Sigmund Freud είτε ο Freud

Θυμηθείτε ότι οι τίτλοι των περιοδικών και των βιβλίων πλαγιάζουν και τα κομμάτια από (άρθρα και κεφάλαια βιβλίων) μπαίνουν σε εισαγωγικά

Πριν και όχι μετά την παρένθεση που ανοίγει, πριν όχι και μετά από την παρένθεση που κλείνει κενό (όχι κενό ξδηφξδηξφδη όχι κενό) κενό

Ας υιοθετήσουμε λοιπόν το  για το κενό και το  για το όχι κενό
΄Εχουμε:
. 
, 
. 
 (
) 
; 

λάθος σωστό
κ.λ.π. κ.λπ.
(eds.) eds.
πια πλέον
πίνακας Πίνακας
εικόνα Εικόνα

μία = μια (το δεύτερο διαβάζεται ως μιά και δεν χρησιμοποιείται στον γραπτό λόγο εκτός και εάν είναι το «μια που δεν είναι έτσι»)

...φθηκα και όχι ...φτηκα

όχι ανάμεσα αλλά μεταξύ + Γενική
όχι τελείες στους τίτλους των κεφαλαίων. Τελεία βάζουμε όταν ακολουθεί πρόταση

όχι κατάχρηση του όπου. κατά τη διάρκεια, όποτε, οπόταν...

όχι σαν στη θέση του ως. π.χ. σαν αρκούδα, ως εκπρόσωπος, λ.χ. «ο ρόλος του ως εκπροσώπου» και όχι «ως εκπρόσωπος»

αυτός καταγραφ-όταν αυτοί καταγράφ-ονταν
ο τόνος στα ουσιαστικά, όταν η λήγουσα είναι μακρά, κατεβαίνει, στα επίθετα όχι. π.χ. τα κρεβάτια των αρρώστων αλλά των άρρωστων παιδιών

τελικό ν: κρατιέται πριν από κ, π, τ, ξ, ψ και όλα τα διπλά (μπ, ντ, γκ, τζ, τσ). Εξαίρεση τα κύρια αρσενικά και το αρσενικό επίθετο.

τα που και πως όταν είναι ερωτηματικά τονίζονται. Λ.χ. Πώς σε λένε; Με ρώτησε πώς τον λένε. Πού μένεις; Με ρώτησε πού μένω.

το ότι όταν δεν είναι ειδικό αλλά αναφορικό γράφεται ό, τι. Λ.χ. Μου είπε ότι θα πάει περίπατο. Αλλά: Πες μου ό,τι θέλεις (πες μου αυτό, εκείνο, το άλλο). ΄Ο,τι σου ’ρχεται στο νου.

Όταν γράφουμε νούμερα με τα σύμβολά τους τα ειδικά (διεθνή) προτιμούμε τα νούμερα. Λ.χ. 8 km, 9 gr κ.λπ.

Τα νούμερα μέχρι το δεκαεννέα γράφονται ως μία λέξη.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...