Ποιες είναι οι πραγματικές ανάγκες επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Ανακτήθηκε από το ιστολόγιο του
Κ. Μπουρλετίδη

Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων αντιμετωπίζουν μια σειρά προβλημάτων –προκλήσεων στην υλοποίηση του εκπαιδευτικού –κοινωνικού τους έργου. Οι προκλήσεις αυτές είναι άμεσα διασυνδεδεμένες με την ευρύτερες εξελίξεις στην Ελληνική Κοινωνία και το μετασχηματισμό του Ελληνικού Σχολείου σε μια εντελώς διαφορετική οργανωσιακή οντότητα σε σχέση με αυτό που ξέραμε τις προηγούμενες δύο δεκαετίες.

Η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών μετά την απόκτηση του πτυχίου ή/και την ολοκλήρωση ενός μεταπτυχιακού ειδίκευσης δεν φαίνεται να συμμετέχουν σε δράσεις και σεμινάρια επανεκπαίδευσης με αποτέλεσμα όταν εμφανίζονται θέματα και προβλήματα στα οποία δεν έχουν άποψη ή εμπειρία να μην μπορούν να ανταποκριθούν επαρκώς και να δηλώνουν «αβοήθητοι» στο χειρισμό των παιδιών και των ζητημάτων που προκύπτουν. Ακόμη και προγράμματα ή σεμινάρια τα οποία υλοποιούνται από συγχρηματοδοτούμενα έργα του Υπουργείου Παιδείας (π.χ ΕΠΕΑΕΚ Ι & ΙΙ), και στα οποία οι εκπαιδευτικοί έχουν ...

κίνητρα συμμετοχής (αμοιβή, εκπαιδευτική άδεια κλπ), γίνονται αποσπασματικά, μακριά από το σχολικό περιβάλλον και χωρίς εφαρμογή των νέων δεξιοτήτων των δασκάλων και νηπιαγωγών στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

Χιλιάδες Εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης παρακολούθησαν επιμορφωτικά σεμινάρια με θέμα είτε «βασικές δεξιότητες πληροφορικής», είτε «παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση», χωρίς να αλλάξουν τον τρόπο με τον οποίο διδάσκουν τα μαθήματα στο σχολικό περιβάλλον, χρησιμοποιώντας φορητούς υπολογιστές ή εξειδικευμένο λογισμικό ανά μάθημα.

Ως αποτέλεσμα της αποσπασματικής επιμορφωτικής διαδικασίας, οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται ότι δεν μπορούν να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις και να ανταποκριθούν σε καταστάσεις που επιδέχονται λεπτούς χειρισμούς.

ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ

Αρκετοί νηπιαγωγοί και δάσκαλοι παραπονιούνται ότι τα παιδιά είναι ιδιαίτερα «εξελιγμένα», χρησιμοποιούν τη νέα τεχνολογία, τις σελίδες κοινωνικής δικτύωσης και θεωρούν ότι αντιμετωπίζονται υποτιμητικά από τους μαθητές επειδή δεν γνωρίζουν και δεν χρησιμοποιούν αυτές τις σελίδες.

Επιπλέον φαίνεται ότι δεν χρησιμοποιούνται καινοτόμες μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας ενισχύοντας το γεγονός ότι το εκπαιδευτικό σύστημα επιδρά αρνητικά σε δύο από τις βασικές προϋποθέσεις που πρέπει να εκπληρώνει την καινοτομία και τη δημιουργικότητα. Απόρροια της κοινοτυπίας και της συμβατικότητας της διδασκαλίας είναι και τα προβλήματα στην ανάπτυξη μιας σειράς κοινωνικών δεξιοτήτων, απόλυτα απαραιτήτων για τον αυριανό πολίτη. Οι δεξιότητες αυτές συνοψίζονται στις εξής:

(α) κριτική ικανότητα,

(β) δεξιότητα σύγκρισης,

(γ) δεξιότητα αντιπαράθεσης,

(δ) δεξιότητα περιγραφής,

(ε) ερμηνεία γεγονότων και θεωρήσεων,

(στ) ικανότητα επιχειρηματολογίας,

(ζ) ικανότητα ελέγχου γεγονότων,

(η) αξιολόγηση,

(θ) αμφισβήτηση,

(ι) ικανότητα παρατήρησης,

(ια) ικανότητα επίλυσης προβλημάτων,

(ιβ) ικανότητα παρουσίασης θεμάτων και κατάθεσης απόψεων.

Η υποβάθμιση των ανωτέρω δεξιοτήτων λειτουργεί απαγορευτικά για την ανάπτυξη της ικανότητας του μαθητή να επεξεργάζεται τη γνώση και να επιλέγει και να συνδυάζει εκείνα τα στοιχεία της που κρίνει ότι του είναι χρήσιμα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο.

Η επόμενη μεγάλη αδυναμία των εκπαιδευτικών είναι ότι δεν γνωρίζουν αποτελεσματικές λύσεις και μεθόδους σε καθημερινά προβλήματα διαχείρισης σχέσεων μεταξύ των μαθητών και πιο συγκεκριμένα:

1. Στην αντιμετώπιση προβλημάτων επιθετικότητας και βίας μαθητών απέναντι στους συμμαθητές τους.

2. Στη συνακόλουθη «θυματοποίηση» κάποιων παιδιών που από μικρή ηλικία νοιώθουν ότι μπαίνουν στο περιθώριο.

3. Στη σωστή διαχείριση της σεξουαλικής διαπαιδαγώγησης των μαθητών δημοτικού, ο οποίοι μιμούμενοι προγράμματα και ταινίες που βλέπουν στην τηλεόραση στο σπίτι, εκδηλώνουν ερωτική συμπεριφορά απέναντι σε συμμαθητές και δασκάλους.



Τέλος διαφαίνεται ότι δεν μπορούν να ενσωματώσουν αποτελεσματικά στην καθημερινή διδακτική και παιδαγωγική πρακτική μεθοδολογίες και τεχνικές διαχείρισης για τις νέες μεγάλες προκλήσεις του σύγχρονου σχολείου όπως:

1. Η διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στο σύγχρονο σχολείο, δεδομένου ότι το 40% των μαθητών κάθε τάξης είναι πλέον αλλοδαποί μαθητές

2. Η υιοθέτηση και προβολή φιλικής περιβαλλοντικής συμπεριφοράς και προβολής πράσινων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που καθιστούν το σχολείο χώρο σεβασμού του περιβάλλοντος.

Επί του πρακτέου φανταστελιτε την παραδοσιακή θεματική ενότητα των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με ένα εντελώς σύγχρονο τρόπο, στα πλαίσια του οποίου θα παρουσιαστούν αναλυτικά σύγχρονες εφαρμογές πληροφορικής οι οποίες χρησιμοποιούνται ευρύτατα από εκατομμύρια χρήστες του διαδικτύου ως εργαλείο επικοινωνίας, διαχείρισης περιεχομένου κλπ και πως μπορούν να αξιοποιηθούν στην εκπαίδευση των μαθητών όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης. Με παρουσίαση συγκεκριμένων εφαρμογών λογισμικού οι οποίες έχουν παραχθεί από συγχρηματοδοτούμενα προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας για μαθήματα του Δημοτικού τα οποία και θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από τον Δάσκαλο στην καθημερινή διδακτική πρακτική.

Ένα μέρος της εκπαίδευσης στη συγκεκριμένη θεματική ενότητα θα μπορούσε αφιερωθεί στην εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις μεθόδους και τα αντίστοιχα εργαλεία προστασίας των μαθητών από την έκθεση τους σε ακατάλληλο περιεχόμενο στο διαδίκτυο.

Οι επιμέρους διδακτικές ενότητες ενδεικτικά θα μπορούσαν να είναι οι ακόλουθες:

1. Χρησιμοποιώντας τις μηχανές αναζήτησης (π.χ google) για την εκπόνηση εργασιών.

2. Οι σελίδες κοινωνικής δικτύωσης (π.χ Facebook) και η ανάπτυξη εποικοδομητικών δραστηριοτήτων με τη χρήση των εργαλείων τους

3. Δημιουργία περιεχομένου και ανέβασμα του στο You Tube

4. Δημιουργία Ιστολογίου (blog) της τάξης, μέσα από προγράμματα που δεν απαιτούν κόστος

5. Εκπαίδευση σε εργαλεία προστασίας των ανήλικων μαθητών από έκθεση τους σε ακατάλληλο περιεχόμενο

6. Παρουσίαση λογισμικών και πολυμέσων για μαθήματα ιστορίας, γεωγραφίας κλπ και αξιοποίηση τους στην τάξη.

Απαιτείται λοιπόν, περισσότερο από ποτέ, ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης, το οποίο θα συμβάλλει στην εξοικείωση των εκπαιδευτικών με έννοιες προβλήματα και καινοτόμες διδακτικές μεθόδους που αφορούν το σύγχρονο σχολείο, και θα βοηθήσει να αναπτύξουν τις κατάλληλες δεξιότητες για να υλοποιούν καινοτόμες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και να επιλύουν τα σύγχρονα προβλήματα που εμφανίζονται στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Αξιολόγηση των Ποιοτικών Χαρακτηριστικών του Συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Της Αγάπης Βαβουράκη (εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, τ. Πάρεδρος ε.θ. του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου)



Πηγή Ανάκτησης:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

8 ερωτήσεις που θα πρέπει να θέσετε εσείς κατά τη διάρκεια της συνέντευξης

Της Μίνας Μπαγιώτα

Κατά τη διάρκεια μιας επαγγελματικής συνέντευξης, πολλοί υποψήφιοι δεν συνειδητοποιούν ότι τα ερωτήματα που θα κάνουν στο δυνητικό τους εργοδότη είναι εξίσου σημαντικά με τις απαντήσεις που δίνουν στις ερωτήσεις που δέχονται. Αν δηλώσετε αδυναμία να κάνετε ερωτήσεις, αυτομάτως αυτό δείχνει έλλειψη πραγματικού ενδιαφέροντος για τη δουλειά. Αν πάλι υποβάλλετε ανόητες ερωτήσεις στον διευθυντή προσωπικού τότε σημαίνει ότι δεν κάνατε αρκετή έρευνα πριν από τη συνέντευξη. Εν κατακλείδι, αυτά είναι λάθη που μπορεί να σας κοστίσουν ακριβά και να χάσετε την ευκαιρία να πετύχετε την πρόσληψή σας.
Οι σύμβουλοι σταδιοδρομίας προτείνουν πάντα στους υποψηφίους που αναζητούν εργασία να έχουν προετοιμάσει έναν κατάλογο με ερωτήσεις πριν από τη συνέντευξη, προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή του εργοδότη και να διαπιστώσουν, αν πραγματικά, η θέση αυτή τους ταιριάζει...

Καταρχήν, η κάθε συνέντευξη είναι διαφορετική. Μπορεί κάποιοι εξεταστές να σας δώσουν την ευκαιρία να κάνετε δύο ή τρεις ερωτήσεις, άλλοι πάλι μπορεί να σας ρωτήσουν ξανά και ξανά, αν έχετε κάποια απορία, γι' αυτό είναι καλό να έχετε προετοιμάζει περισσότερες ερωτήσεις από όσες νομίζετε ότι θα χρειαστούν.
Ενδεικτικά σας δίνουμε κάποια ερωτήματα που θα μπορούσατε να υποβάλετε και να σας βγάλουν από τη δύσκολη θέση:
1.Τι χαρακτηριστικά θα πρέπει να έχει ο ιδανικός υποψήφιος για τη θέση αυτή;

Το ερώτημα αυτό σας δίνει την ευκαιρία να προσθέσετε κάποιες ιδιαίτερες δεξιότητες ή ιδιότητες που δεν έχετε αναφέρει στη συνέντευξη, αλλά ο εργοδότης θεωρεί σημαντικές.

2.Ποιο στυλ μάνατζμεντ ακολουθείτε στην εταιρία;
Μέσα από αυτή την απάντηση μπορείτε να εκμαιεύσετε πολλές πληροφορίες για τις εσωτερικές διεργασίες που ακολουθεί η συγκεκριμένη επιχείρηση.
3. Μπορείτε να μου δώσετε μερικά παραδείγματα των project, που θα μπορούσα να αναλάβω;
Αν η περιγραφή της θέσης είναι λίγο ασαφής ως προς το είδος των αποστολών που θα πρέπει να κάνει αυτός που θα προσληφθεί, το ερώτημα αυτό είναι απαραίτητο.

4. Τι σας αρέσει περισσότερο στο εργασιακό περιβάλλον του συγκεκριμένου οργανισμού;

Αυτό το ερώτημα δεν δείχνει μόνο την εταιρική κουλτούρα του οργανισμού, αλλά και κατά πόσο το πρόσωπο που απαντά στην ερώτηση νιώθει καλά. Στην περίπτωση, λοιπόν, που ο εξεταστής σας δεν έχει να πει κάτι καλό, αυτό είναι ένα καμπανάκι για σας και την εταιρία στην οποία θα εργαστείτε.

5.Γιατί η θέση αυτή είναι ανοιχτή;
Αυτή η ερώτηση είναι λίγο ενοχλητική, αλλά είναι σημαντικό, να γνωρίζετε αν η εταιρία επεκτείνεται και δημιουργεί μία νέα διεύθυνση ή αν κάποιο πρόσωπο αποχώρησε και ελευθερώθηκε η θέση.

6. Τι θα θέλατε να δείτε μέσα στους επόμενους 6 έως 12 μήνες, από τη στιγμή που θα κάνετε τη νέα πρόσληψη;
Το ερώτημα αυτό είναι ανάλογο με «Πώς θα μετρήσετε την επιτυχία σε αυτόν τον ρόλο;». Η απάντηση που θα πάρετε θα δείξει πόσο ρεαλιστικές είναι οι προσδοκίες που έχει η εταιρία για τη συγκεκριμένη δουλειά.


7. Υπάρχει κάτι που ακόμα αναρωτιέστε σχετικά με το βιογραφικό μου και τις δεξιότητές μου; Κάτι που θέλετε να αποσαφηνίσουμε;
Αυτή η ερώτηση δείχνει ότι είστε ανοιχτοί σε μία επανεξέταση και σίγουροι για τον εαυτό σας και φυσικά ότι δεν έχετε άγχος.

8. Ποιο είναι το επόμενο στάδιο στη διαδικασία πρόσληψης; Θα μπορούσα να έχω μία επαγγελματική σας κάρτα;
Το τελευταίο ερώτημα μπορεί να σας ανακουφίσει από το άγχος της διαδικασίας, μια που θα έχετε πλέον κάποια ένδειξη για το πόσο καιρό μετά θα πάρετε απάντηση από την εταιρία. Όσο για τις επαγγελματικές κάρτες των εξεταστών θα σας φανούν χρήσιμες, όταν θα στείλετε ευχαριστήρια σημειώματα.

Ερωτήσεις που, σίγουρα, θα πρέπει να αποφύγετε είναι αυτές που αφορούν σκάνδαλα της εταιρίας, προσωπικές ερωτήσεις για τον εξεταστή και ερωτήσεις για τους μισθούς άλλων υπαλλήλων της επιχείρησης.

Πηγή Ανάκτησης:
kariera
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εκπαιδευτικά Προγράμματα Κ.Ε.Ε. Αν. Θεσσαλονίκης

Δελτίου Τύπου - Θεσσαλονίκη 11/10/2010


Το Κέντρο Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κ.Ε.Ε.) Ανατολικής Θεσσαλονίκης ενημερώνει τους
πολίτες των περιοχών Αγίου Παύλου, Απολλωνίας, Βασιλικών, Επανομής, Θερμαϊκού,
Θεσσαλονίκης, Θέρμης, Καλαμαριάς, Καλλινδοίων, Κορωνείας, Μαδύτου, Μηχανιώνας,
Μίκρας, Πανοράματος, Πυλαίας, Τριανδρίας, Χορτιάτη ότι σχεδιάζει να υλοποιήσει στην
περιοχή της Ανατολικής Θεσσαλονίκης από τον Οκτώβριο του 2010 μέχρι και το Μάιο του
2011 τα παρακάτω, μεταξύ άλλων, επιμορφωτικά προγράμματα για ενήλικες:
1. Κοινωνική Οικονομία και Κοινωνική Επιχειρηματικότητα (125 ώρες)
2. Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων στο Χώρο Εργασίας (100 ώρες)
3. Εκπαίδευση Αγροτών για την ανάληψη δράσεων στο Δευτερογενή και Τριτογενή Τομέα
της Οικονομίας» (100 Ώρες)
4. Αγγλικά Ι/ Γαλλικά Ι/ Γερμανικά Ι/ Ιταλικά Ι (50 Ώρες)
5. Αγγλικά ΙΙ/ Γαλλικά ΙΙ/ Γερμανικά ΙΙ/ Ιταλικά ΙΙ (50 Ώρες)
6. Πληροφορική ΙΙ, ΙΙΙ, ΙV, V (50 Ώρες)
...

7. Καινοτομία - Επιχειρηματικότητα – Επιχειρήσεις (50 Ώρες)
8. Χρηματοοικονομική – Λογιστική (50 Ώρες)
9. Ο Εργαζόμενος στην Ελλάδα και στην Ευρώπη (50 Ώρες)
10. Τουρισμός (50 Ώρες)
11. Θέατρο - Θεατρική Παιδεία (50 Ώρες)
12. Ιστορία της Τέχνης (50 Ώρες)
13. Λογοτεχνία: Έλληνες και Ξένοι Λογοτέχνες (50 Ώρες)
14. Συμβουλευτική Προσφύγων, Παλιννοστούντων, Μεταναστών και Αιτούντων Άσυλο (50
Ώρες)
15. Αγγλικά / Γαλλικά / Γερμανικά / Ιταλικά στο Εργασιακό Περιβάλλον (25 Ώρες)
16. Αγγλικά / Γαλλικά / Γερμανικά / Ιταλικά στον Τουρισμό (25 Ώρες)
17. Οργάνωση και Διοίκηση Επιχειρήσεων (25 Ώρες)
18. Μάρκετινγκ
19. Χρήση Νέων Τεχνολογιών στις Επιχειρήσεις (25 Ώρες) [Μόνο για επιχειρηματίες/
αυτοαπασχολούμενους]
20. Μαθηματικά της Αγοράς (25 Ώρες)
21. Τοπική Ιστορία (25 Ώρες)
22. Δημιουργική Σκέψη, Παραγωγή Καινοτόμων & Πρωτότυπων Ιδεών (25 Ώρες)
23. Σωματική και Ψυχική Υγεία (25 Ώρες)
24. Διατροφή (25 Ώρες)
25. Φωτογραφία (25 Ώρες)
26. Κινηματογράφος (25 Ώρες)
27. Μουσεία (25 Ώρες)
28. Περιβάλλον- Οικολογία (25 Ώρες)
29. Πολιτιστικός Τουρισμός – Εναλλακτικές Μορφές Τουρισμού (25 Ώρες)
Τα Κ.Ε.Ε. είναι δομές της Γενικής Γραμματείας Δια Βίου Μάθησης (Γ.Γ.Δ.Β.Μ.) και η
λειτουργία τους υποστηρίζεται από το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων
(Ι.Δ.ΕΚ.Ε.). Τα προγράμματα τους προσφέρονται δωρεάν, ενώ συγχρηματοδοτούνται από
το Ελληνικό Δημόσιο και από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο, στα πλαίσια του ΕΣΠΑ.
Στόχος των προγραμμάτων είναι η παροχή γνώσεων και η απόκτηση νέων δεξιοτήτων
ανεξαρτήτως ηλικίας, φύλου, θρησκείας και καταγωγής των πολιτών. Σημειώνεται ότι το
Κ.Ε.Ε. Ανατολικής Θεσσαλονίκη κατά το περσινό εκπαιδευτικό έτος (μήνες Μάρτιος –
Ιούνιος 2010) υλοποίησε 32 τμήματα εκπαίδευσης διαφόρων ειδικοτήτων και εκπαίδευσε
περίπου 700 εκπαιδευόμενους.
Για τους υποψηφίους εκπαιδευομένους οι αιτήσεις, συνοδευόμενες από απλό
φωτοαντίγραφο ταυτότητας ή διαβατηρίου, υποβάλλονται στο Κ.Ε.Ε. Ανατολικής
Θεσσαλονίκης (Εθνικής Αμύνης 8, Τ.Κ. 54621, Θεσ/νίκη, τηλ: 2310- 21.99.39) από Δευτέρα ως
Παρασκευή και ώρες 09:00 - 20:00. Επισημαίνεται ότι η κατάταξη σε τμήματα μάθησης είναι
συνεχής διαδικασία τοποθέτησης, ανάλογα με τις αιτήσεις υποψηφίων. Ειδικότερα, μόλις
συμπληρωθεί ο προβλεπόμενος αριθμός εκπαιδευομένων ξεκινά τμήμα μάθησης, ενώ σε
περίπτωση υπεράριθμων υποψηφίων δημιουργείται νέο επιπλέον τμήμα, άμεσα ή μόλις
συμπληρωθεί ο προβλεπόμενος αριθμός εκπαιδευομένων. Επομένως η προτεραιότητα
ένταξης σε τμήμα κρίνεται απ’ την ημερομηνία αίτησης του υποψηφίου εκπαιδευομένου και
το σχετικό αριθμό πρωτοκόλλου.
Ο χώρος υλοποίησης των προγραμμάτων είναι συνήθως σχολικές αίθουσες στην
Ανατολική Θεσσαλονίκη. Η παρακολούθηση γίνεται σε ευέλικτο ωράριο με δύο δίωρα ή
τρίωρα εβδομαδιαίως (Πρωινά τμήματα: 10:00 – 13:00, Απογευματινά τμήματα:16:00-22:00)
και επιτρέπονται απουσίες μέχρι το 20% του συνολικού αριθμού ωρών. Μετά το πέρας του
προγράμματος χορηγούνται στους εκπαιδευόμενους Πιστοποιητικά Επιμόρφωσης (μέχρι και
50 ώρες) ή Δια Βίου Εκπαίδευσης (άνω των 50 ωρών).
Αναλυτικές πληροφορίες σχετικά με τα προσφερόμενα προγράμματα, το περιεχόμενο
τους και τη διαδικασία ένταξης σε τμήμα μπορείτε να βρείτε στην ιστοσελίδα των Κ.Ε.Ε
(http://kee.ideke.edu.gr) ή να αναζητήσετε τηλεφωνικά και δια ζώσης στο Κ.Ε.Ε. Ανατολικής
Θεσσαλονίκης.
Προϊστάμενος Κ.Ε.Ε.: Κακουλίδης Ιωάννης,
Υπεύθυνοι Εκπαίδευσης: Βαλμάς Βασίλειος, Ξυνάδας Εμμανουήλ

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η Σημασία της Αξιολόγησης στα Προγράμματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Μεταπτυχιακή εργασία της κας Γαρουφαλίδου Ελένης στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
στο τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής, ειδίκευση Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης



Πηγή Ανάκτησης:


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: Θεωρητικές Παραδοχές και Τεχνικές Προδιαγραφές

Των Ηλία Γ. Ματσαγγούρα (Καθηγητή Διδακτικής ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών) και Σαράντη Χέλμη (Υποψήφιου Διδάκτορα Πανεπιστημίου Αθηνών)



Πηγή Ανάκτησης:


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Της Ελένης Χοντολίδου (Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης)

Παρά το γεγονός ότι η θεωρία του Saussure, και ιδιαιτέρως η συμβολή της έννοιας της συγχρονίας προκάλεσε βαθιά τομή συνολικά στο χώρο των κοινωνικών επιστημών, αναιρώντας την πρωτοκαθεδρία της γραπτής γλώσσας, η τομή αυτή δεν επηρέασε ουσιαστικά τον τρόπο σκέψης μας. Στον δυτικό πολιτισμό, o γραπτός λόγος εξακολουθεί να έχει μια ιδιαίτερη ισχύ, παρόλο που κατά την καθημερινή μας επικοινωνία γράφουμε πολύ πιο σπάνια απ' ό,τι μιλούμε και απ' ό,τι ακούμε ή διαβάζουμε, προσπαθώντας να κατανοήσουμε το λόγο των άλλων. Ακόμη και στα "ακαδημαϊκότερα" επαγγέλματα, όπως λ.χ. του/της ερευνητή/τριας, ο χρόνος που καταναλώνουν τα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας στο να ακούν και να μιλούν είναι δυσανάλογα μεγαλύτερος από αυτόν που καταναλώνουν γράφοντας και διαβάζοντας.
Βεβαίως, γνωρίζουμε επίσης ότι δεν επικοινωνούμε μόνο με τη γλώσσα· ότι η επικοινωνία συντελείται με πολλούς σημειωτικούς τρόπους [modes], ο καθένας από τους οποίους επιτελεί έναν ειδικό και σημαντικό ρόλο. Για παράδειγμα, δεν είναι δυνατόν να αποτιμήσουμε την επικοινωνία του/της εκπαιδευτικού με τους/τις μαθητές/τριές του χωρίς να συνυπολογίσουμε, παράλληλα με τα λεγόμενά του/της, τη στάση του σώματος, τις χειρονομίες, την έκφραση του προσώπου, το χαμόγελό και την ποιότητά του, το σφίξιμο των χειλιών του/της, κ.ο.κ.
...

Στο σχολείο, όμως, αντικείμενο μελέτης αποτελεί μόνο το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα. Μάλιστα, η πεποίθηση για τη σπουδαιότητα της γραπτής γλώσσας έναντι όλων των άλλων τρόπων επικοινωνίας και σημειωτικών συστημάτων αντανακλάται έντονα και στο σχεδιασμό των σχολικών εγχειριδίων. Αυτό που κυριαρχεί -τουλάχιστον στα σχολικά εγχειρίδια κάποιων μαθημάτων- είναι ο γραπτός λόγος. αυτός είναι το "πραγματικό θέμα" και ό,τι άλλο υπάρχει στο βιβλίο, λ.χ. φωτογραφίες, χάρτες, σχεδιαγράμματα κ.ο.κ., χρησιμοποιούνται για να εικονογραφήσουν και να υποστηρίξουν το περιεχόμενο του γραπτού κειμένου. Ο τρόπος όμως που είναι παρουσιασμένο το κείμενο δεν είναι ασήμαντος. Τι είδους φωτογραφίες έχουμε και πόσο χώρο καταλαμβάνουν σε σχέση με το κείμενο; Πόσο απλοϊκές ή πόσο σύνθετες είναι οι εικόνες και τα διαγράμματα; Τι είδους γραμματοσειρές χρησιμοποιούνται; Υπάρχουν τέτοιου είδους διαφορές μεταξύ των βιβλίων των γενικών και των τεχνικών σχολείων (στην περίπτωση της Ελλάδας μεταξύ Ενιαίου Λυκείου και Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων); Με δυο λόγια, η επιστήμη της επικοινωνίας στις μέρες μας στρέφει την προσοχή μας στα μέσα που όλοι/ες χρησιμοποιούμε όταν η γλώσσα δεν μας αρκεί γι ανα εκφραστούμε, ή δεν αρκεί μόνο αυτή· δηλαδή, στους κώδικες της μη γλωσσικής επικοινωνίας.
Eάν κοιτάξουμε γύρω μας, θα διαπιστώσουμε ότι η κυριαρχία του γραπτού λόγου αμφισβητείται όλο και περισσότερο όχι μόνο λόγω του ειδικού βάρους της τηλεόρασης, αλλά και λόγω της πλατιάς χρήσης της εικόνας στη διαφήμιση, στα σύμβολα κάθε είδους, στις νέες τεχνολογίες της επικοινωνίας. Στην αύξηση του ενδιαφέροντός μας για τα άλλα σημειωτικά μέσα συνέβαλαν και διάφοροι επιστημονικοί χώροι, όπως οι σύγχρονες θεωρίες της λογοτεχνίας, οι οποίες άλλαξαν την αντίληψή μας για το κείμενο, λογοτεχνικό και μη. Τα κείμενα σήμερα γνωρίζουμε πολύ καλά πως είναι πολύσημα και δεν αποτελούν τη φυλακή ενός και μόνον νοήματος. Η πολυσημία είναι, εν μέρει, αποτέλεσμα και της πολυτροπικότητας του κειμένου . Ως κείμενο σήμερα η γλωσσολογία, οι θεωρίες της λογοτεχνίας αλλά και η εκπαιδευτική γλωσσολογία θεωρούν μία σύνθετη ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων ή συμβάντων: γραπτά κείμενα και αφίσες, video-clips και κινηματογραφικές ταινίες, σχολικά μαθήματα και πολιτικοί λόγοι, θεατρικές παραστάσεις ή θεατρικά δρώμενα κ.ά.
Όταν λοιπόν θέλουμε να μελετήσουμε και να αναλύσουμε ένα κείμενο σήμερα, δεν εστιάζουμε μόνον στα γλωσσικά του στοιχεία αλλά εξίσου και στα μη-γλωσσικά. Εδώ είναι που η έννοια της πολυτροπικότητας είναι πολλαπλώς χρήσιμη. Ο όρος χρησιμοποιείται όταν αναγνωρίσουμε ότι τα μηνύματα ενός κειμένου (λ.χ. σε σχολικό βιβλίο ή σε κινηματογραφική ταινία), ενός graffiti ή μιας διαφήμισης, τα οποία μπορούν να κατανοηθούν από τους φυσικούς του αποδέκτες , δομούνται με τη γλώσσα (γραπτή και προφορική), την εικόνα, τις κιναισθητικές πράξεις (χειρονομίες, κινήσεις, πόζες, χειρισμός αντικειμένων) κλπ. Κάθε κείμενο, λοιπόν, σύμφωνα με τη θεωρία της πολυτροπικότητας είναι ένα πολλαπλό σύστημα τρόπων. Λ.χ. το θεατρικό έργο ή μία όπερα είναι εξαιρετικά σύνθετα πολυτροπικά κείμενα (ακόμη και στην έντυπη εκδοχή τους, πολύ περισσότερο ως δρώμενα). Σε κάθε κείμενο ένας ή περισσότεροι τρόποι μπορούν να είναι οι κυρίαρχοι αλλά ακόμη και σε κείμενα που κατ' αρχήν φαίνεται να υπερισχύει ένας τρόπος έναντι άλλων, μία προσεκτικότερη μελέτη τους θα μας έδειχνε ότι και άλλοι τρόποι είναι εξίσου σημαντικοί .
Οι εισηγητές του όρου της πολυτροπικότητας (βλ. κυρίως Kress & van Leeuwen 1996) θεωρούν την πολυτροπικότητα όχι ένα επιπλέον στοιχείο που πρέπει να επισυναφθεί στην ανάλυση της επικοινωνίας, αλλά ως ουσιαστική και θεμελιώδη παράμετρο κάθε κειμένου. Παρά το γεγονός ότι στις κοινωνικές επιστήμες οι πιο εμπεριστατωμένες αναλύσεις που γίνονται εστιάζουν στον τρόπο που χρησιμοποιούμε τη γλώσσα προκειμένου να παραχθεί νόημα, ποτέ δεν νοηματοδοτούμε μόνο με τη γλώσσα. Ο λόγος, σχεδόν πάντοτε, αναπτύσσεται παράλληλα με άλλα σημειωτικά μέσα, όπως λ.χ. τις κινήσεις, και, κατά τον ίδιο τρόπο, το γράψιμο πάντοτε παρατάσσει οπτικά γραφολογικά και τυπογραφικά σημειωτικά μέσα. Oι καλές εκδόσεις των λογοτεχνικών βιβλίων, για παράδειγμα, αυτήν ακριβώς την παράμετρο χρησιμοποιούν: τον τύπο των γραμματοσειρών, το είδος του χαρτιού, τον γενικό τρόπο παρουσίασης των κειμένων (ένα ποίημα σε κάθε σελίδα).
Aντίστοιχα, εξετάζοντας τον τρόπο που επιλέγουν να εκδώσουν τα προγράμματά τους δύο θίασοι, λ.χ. ένας "εμπορικός" και ένας "ποιοτικός", δεν είναι μόνον τα καθαρά γλωσσικά μέρη (τα σημειώματα των σκηνοθετών/τριών, κ.ο.κ.) αυτά που δίνουν τον τόνο και το στίγμα της εμπορικότητας ή αντίστοιχα του ποιοτικού. O τύπος των φωτογραφιών (φωτογραφίες συνόλου του θιάσου ή των πρωταγωνιστών/τριών, έγχρωμες ή ασπρόμαυρες φωτογραφίες), ο τύπος της γραμματοσειράς, η ποιότητα του χαρτιού (οι εμπορικοί θίασοι προτιμούν τα πολυτελή χαρτιά, σε αντίθεση με τους ποιοτικούς που στρέφονται στα οικολογικά χαρτιά, κ.ο.κ.), η ύπαρξη και το προβάδισμα των διαφημίσεων, είναι μερικά από τα μη γλωσσικά σημειωτικά συστήματα που νοηματοδοτούν το θεατρικό πρόγραμμα και κατατάσσουν έναν θίασο στους εμπορικούς ή τους ποιοτικούς θιάσους. Αυτοί οι άλλοι τρόποι (εμφάνιση, lay out, είδος χαρτιού κ.ά.) δεν είναι δευτερεύοντες, ούτε παραπληρωματικοί. Συντελούν όλοι μαζί στην πολυτροπικότητα του κειμένου, η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί στην πρόσληψη του κειμένου και στην απόλαυση του/της αναγνώστη/τριας.
Ο τρόπος, ή μάλλον οι τρόποι, με τους οποίους τα διάφορα σημειωτικά μέσα (λόγος και γραφή, εικόνες και πράξεις) συμβάλλουν στις λειτουργίες της ρητορικής (του τρόπου δηλαδή με τον οποίο συγκροτείται ο λόγος σε κάθε κειμενικό είδος) είναι ακόμη προς διερεύνηση. Ωστόσο, ενώ σε θεωρητικό επίπεδο η πολυτροπικότητα έχει νόημα, η ανάλυση πολυτροπικών κειμένων δεν είναι ανεπτυγμένη ακόμη, καθώς τα μεθοδολογικά εργαλεία και οι πόροι που απαιτούνται (τεχνολογικά μέσα μεταγραφής των πολυτροπικών κειμένων, όπως μηχανή λήψης, video), δεν είναι διαθέσιμοι με την ίδια ευκολία που είναι διαθέσιμοι για τα μη πολυτροπικά κείμενα.
Σε τι μας είναι χρήσιμη η έννοια της πολυτροπικότητας στο σχολείο; Το ζήτημα μπορεί να ιδωθεί από δύο πλευρές: στο σχολείο διδάσκονται πλέον διαρκώς, ούτως ή άλλως, πολυτροπικά "κείμενα": προσεγγίζονται και παράγονται λογοτεχνικά κείμενα, διδάσκονται και παράγονται ζωγραφικά έργα, οι μαθητές/τριες δραματοποιούν, οι καθηγητές/τριες διδάσκουν. Από την άλλη, το σχολείο θα όφειλε να ανοίξει τους ορίζοντές του στη συστηματική πλέον διδασκαλία και ανάλυση των πολυτροπικών κειμένων, προετοιμάζοντας έτσι τους/τις μαθητές/τριες του να χειρίζονται ικανοποιητικά την πληθώρα των πολυτροπικών κειμένων που τους περιβάλλει (Tύπος, τηλεόραση, teletext, βιντεοκλίπ, Internet κ.λπ). Μία συστηματική μελέτη και κατανόηση της πολυτροπικότητας αυτών των σχολικών πολυτροπικών "κειμένων" (από σχολικά βιβλία και κινηματογραφικές ταινίες μέχρι τις εργασίες των μαθητών/τριών) θα καθιστούσε τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τους/τις μαθητές/τριες συνειδητότερους/ες στην επικοινωνία μεταξύ τους (αλλά και με τους άλλους) και θα τους διευκόλυνε στην πρόσληψη και αποκωδικοποίηση της πραγματικότητας που βιώνουν. Κατά συνέπεια, θα έκανε την εκπαίδευση πιο ουσιαστική.

Πηγή Ανάκτησης:
netschoolbook
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η ΕΠΙΡΡΟΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ ΣΤΟΝ ΤΡΟΠΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

Του Χαράλαμπου Λεμονίδη, Αναπληρωτή Καθηγητή Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινα
Στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο Σχολείων
Δεύτερης Ευκαιρίας, Πάντειο Πανεπιστήμιο Αθήνα 28-29 Ιουνίου, 2003.



Πηγή Ανάκτησης:


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η ερευνητική διαδικασία: Προετοιμασία ερευνητικής πρότασης και συγγραφή ερευνητικής έκθεσης / διατριβής

Του Δρ. Ηλία Μαυροειδή, ΣΕΠ στο ΕΑΠ
Στο δεύτερο Σεμινάριο Θεωρίας, Εφαρμογής και Έρευνας για την εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 26-27 Μαΐου 2007





Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Γενικές αρχές εκπόνησης επισκοπήσεων της βιβλιογραφίας

Του Π. Βασιλειάδη
Τετάρτη, 3 Οκτωβρίου 2007




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΠΡΟΓΡΑΜΜA ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΩΝ ΚΕΝΤΡΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΧΡΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΤΠΕ

Ανακτήθηκε από ΠΑΚΕ Ιωαννίνων




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Socratic questions

Ανακτήθηκε από Changing Minds.org

Socrates was one of the greatest educators who taught by asking questions and thus drawing out (as 'ex duco', meaning to 'lead out', which is the root of 'education') answers from his pupils. Sadly, he martyred himself by drinking hemlock rather than compromise his principles. Bold, but not a good survival strategy. But then he lived very frugally and was known for his eccentricity. His pupils, by the way, include Plato and Aristotle. Plato wrote up much what we know of him.
Here are the six types of questions that Socrates asked his pupils. Probably often to their initial annoyance but more often to their ultimate delight. He was a man of remarkable integrity and his story makes for marvelous reading.
The overall purpose, by the way, is to challenge accuracy and completeness of thinking in a way that acts to move people towards their ultimate goal. Don't waste time by doing it for your own gratification. Get your kicks vicariously, from the movement you create.
Conceptual clarification questions
Get them to think more about what exactly they are asking or thinking about. Prove the concepts behind their argument. Basic 'tell me more' questions that get them to go deeper...

Why are you saying that?
What exactly does this mean?
How does this relate to what we have been talking about?
What is the nature of ...?
What do we already know about this?
Can you give me an example?
Are you saying ... or ... ?
Can you rephrase that, please?
Probing assumptions
Probing of assumptions makes them think about the presuppositions and unquestioned beliefs on which they are founding their argument. This is shaking the bedrock and should get them really going!
What else could we assume?
You seem to be assuming ... ?
How did you choose those assumptions?
Please explain why/how ... ?
How can you verify or disprove that assumption?
What would happen if ... ?
Do you agree or disagree with ... ?
Probing rationale, reasons and evidence
When they give a rationale for their arguments, dig into that reasoning rather than assuming it is a given. People often use un-thought-through or weakly understood supports for their arguments.
Why is that happening?
How do you know this?
Show me ... ?
Can you give me an example of that?
What do you think causes ... ?
What is the nature of this?
Are these reasons good enough?
Would it stand up in court?
How might it be refuted?
How can I be sure of what you are saying?
Why is ... happening?
Why? (keep asking it -- you'll never get past a few times)
What evidence is there to support what you are saying?
On what authority are you basing your argument?
Questioning viewpoints and perspectives
Most arguments are given from a particular position. So attack the position. Show that there are other, equally valid, viewpoints.
Another way of looking at this is ..., does this seem reasonable?
What alternative ways of looking at this are there?
Why it is ... necessary?
Who benefits from this?
What is the difference between... and...?
Why is it better than ...?
What are the strengths and weaknesses of...?
How are ... and ... similar?
What would ... say about it?
What if you compared ... and ... ?
How could you look another way at this?
Probe implications and consequences
The argument that they give may have logical implications that can be forecast. Do these make sense? Are they desirable?
Then what would happen?
What are the consequences of that assumption?
How could ... be used to ... ?
What are the implications of ... ?
How does ... affect ... ?
How does ... fit with what we learned before?
Why is ... important?
What is the best ... ? Why?
Questions about the question
And you can also get reflexive about the whole thing, turning the question in on itself. Use their attack against themselves. Bounce the ball back into their court, etc.
What was the point of asking that question?
Why do you think I asked this question?
What does that mean?
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές

Οι εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ και η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων
σας προσκαλούν στην παρουσίαση του βιβλίου:

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές
σε επιμέλεια του Δημήτρη Βεργίδη και του Αλέξη Κόκκου

την Τρίτη, 23 Νοεμβρίου 2010, στις 7:30 μ.μ.,
στο Πνευματικό Κέντρο Δήμου Αθηναίων
(Ακαδημίας 50, αμφιθέατρο Αντώνης Τρίτσης).
...

Χαιρετισμό θα απευθύνει η Φώφη Γεννηματά,
Αναπληρώτρια Υπουργός Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.

Για το βιβλίο θα μιλήσουν
η Εύη Χριστοφιλοπούλου,
Υφυπουργός Παιδείας, Διά Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων,
ο Αλέξης Δημαράς, ιστορικός της εκπαίδευσης,
και η Μίνα Πολέμη-Τοδούλου, ψυχολόγος-ψυχοθεραπεύτρια, Phd, CGP, ECP.




ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ
Το βιβλίο αυτό αποτελεί ξεχωριστή συμβολή στην ελληνική βιβλιογραφία για την εκπαίδευση ενηλίκων. Προβάλλει σημαντικές θεωρητικές και ερευνητικές εργασίες και σηματοδοτεί το επίπεδο στο οποίο βρίσκεται η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα, στο πλαίσιο των διεθνών εξελίξεων. Το κάθε κείμενο περιλαμβάνει ένα θεωρητικό μέρος και τα αντίστοιχα εμπειρικά δεδομένα από την Ελλάδα, ενώ γίνονται και αναφορές στις διεθνείς τάσεις.
Ανάμεσα σε άλλα εξετάζονται η κατάσταση της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας, οι μέθοδοι και οι εφαρμογές της, η αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού στο πλαίσιό της, ο ρόλος του κριτικού στοχασμού, τα χαρακτηριστικά και οι σχέσεις εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, ενώ γίνεται λόγος και για την αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων και τη διασφάλιση της ποιότητάς τους.

ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΕΠΙΜΕΛΗΤΕΣ
Ο Δημήτρης Βεργίδης διδάσκει στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Συνεργάζεται επίσης με το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ως συντονιστής στη Θεματική Ενότητα «Εκπαίδευση Ενηλίκων».

Ο Αλέξης Κόκκος είναι Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και Πρόεδρος της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Από το 2009 είναι Ειδικός Σύμβουλος του Πρωθυπουργού για θέματα Διά Βίου Μάθησης. Από τις εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ κυκλοφορεί το βιβλίο του Εκπαίδευση ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο (2005).
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

«Εξ Αποστάσεως Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών μέσω Ηλεκτρονικών Κοινοτήτων Μάθησης»

Η εισήγηση παρουσιάστηκε στο 2ο Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας (Βέροια-Νάουσα, 23,24,25 Απριλίου 2010)
Ρεβέκκα Παπαδοπούλου
Δασκάλα, 15ο Δημοτικό Σχολείο Κερατσινίου Αττικής

Παρασκευή Βασάλα
Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Δ/νση Β/θμιας Εκπ/σης Ν. Κεφαλληνίας
Μέλος ΣΕΠ, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η επιμόρφωση είναι αναγκαία για τη μετάδοση νέων γνώσεων στους εκπαιδευτικούς, την ανάπτυξη των προσωπικών τους ικανοτήτων, τη βελτίωση των παιδαγωγικών και διδακτικών τους ικανοτήτων καθώς και για την ανάπτυξη δεξιοτήτων στη χρήση των νέων τεχνολογιών. Τα συμβατικά επιμορφωτικά προγράμματα χαρακτηρίζονται ανεπαρκή καθώς δεν καλύπτουν τις ανάγκες όλων, απευθύνονται σε μικρό αριθμό εκπαιδευτικών και θέτουν χωροχρονικούς περιορισμούς με αποτέλεσμα να μην μπορούν πολλοί εκπαιδευτικοί να συμμετάσχουν. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση φαίνεται να καλύπτει επιμορφωτικές ανάγκες και απαιτήσεις της σύγχρονης εποχής και να πλεονεκτεί σε σχέση με τη συμβατική σε αρκετά σημεία. Έτσι, η χρήση εργαλείων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης όπως η τηλεδιάσκεψη μπορεί να δώσει ικανοποιητικές λύσεις ...

σε προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παραδοσιακά επιμορφωτικά προγράμματα. Οι Ηλεκτρονικές (ή Εικονικές ή Διαδικτυακές) Κοινότητες Μάθησης θεωρούνται ως η πιο σύγχρονη τάση στην τηλεδιάσκεψη, η οποία αποτελεί το συνδυασμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με τις νέες τεχνολογίες. Οι Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης (ΗΚΜ) δεν προσφέρουν μόνο ένα ηλεκτρονικό περιβάλλον εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, αλλά και ένα ευέλικτο και πολλά υποσχόμενο τρόπο επικοινωνίας και συνεργατικής μάθησης. Στην εργασία αυτή θα περιγραφούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι συμμετέχοντες σε συμβατικά επιμορφωτικά προγράμματα και θα αναφερθούν τα πλεονεκτήματα που καθιστούν τις ΗΚΜ ιδιαίτερα ελκυστικά επιμορφωτικά μέσα. Επίσης θα αναφερθούν παραδείγματα ανάπτυξης ΗΚΜ στην Ελλάδα και στο εξωτερικό.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης (ΗΚΜ), εξ αποστάσεως εκπαίδευση, συμβατικά επιμορφωτικά προγράμματα, επιμόρφωση εκπαιδευτικών

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι ραγδαίες επιστημονικές, τεχνολογικές, οικονομικές και πολιτισμικές εξελίξεις επηρεάζουν την καθημερινότητα του σχολείου, τη διδακτική μεθοδολογία, την παιδαγωγική σχέση, το κλίμα της τάξης και οριοθετούν έναν πιο σύνθετο και πολύπλοκο ρόλο για τον εκπαιδευτικό. Δεν είναι πλέον ο μεταλαμπαδευτής της γνώσης αλλά οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν, να τους προετοιμάσει γνωστικά, πνευματικά, ηθικά, κοινωνικά, ώστε να αναλάβουν τις ευθύνες τους και να διαδραματίσουν το δικό τους ρόλο μέσα στην πλουραλιστική, πολυπολιτισμική και άκρως τεχνοκρατική κοινωνία (Χατζηπαναγιώτου, 2001, Ξωχέλλης, 2002).
Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης αναγνωρίζεται από το σύνολο του εκπαιδευτικού κόσμου και θεωρείται ως ακρογωνιαίος λίθος για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια της εκπαίδευσης. Η επιμόρφωση δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παρακολουθεί τις σύγχρονες εξελίξεις στον τομέα των Επιστημών της Αγωγής αλλά και στην ειδικότητά του ανανεώνοντας έτσι διαρκώς το γνωστικό του εξοπλισμό και αναπτύσσοντας τις ικανότητές του (Παρατηρητήριο της Εκπαίδευσης, 2001).
Κατά τη διάρκεια της καριέρας τους οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται πολλές φορές υποχρεωμένοι να εφαρμόσουν ποικίλες εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις που σχεδιάζονται από τα θεσμικά και κεντρικά όργανα της εκπαίδευσης. Η επιμόρφωση, όταν βέβαια πραγματοποιηθεί κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις, εξασφαλίζει την ενημέρωση των εκπαιδευτικών για την εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων ή μεταρρυθμιστικών προσπαθειών στην εκπαιδευτική διαδικασία με αποτέλεσμα να μετριάζεται έτσι η αντίδραση και αντίστασή τους στις επιχειρούμενες αλλαγές (Μαυρογιώργος, 1999).
Τα επιμορφωτικά προγράμματα που υλοποιούνται μέχρι σήμερα είναι προγράμματα παραδοσιακής μορφής, με «σχολειοποιημένο» χαρακτήρα που στη μεγάλη πλειονότητά τους δεν λαμβάνουν υπόψη τους τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι δυσκολίες και τα εμπόδια που συναντούν οι εκπαιδευτικοί σε αυτά τα δια ζώσης επιμορφωτικά προγράμματα είναι ποικιλόμορφα και μπορούν να καταταχθούν σε τρεις κατηγορίες:
Εμπόδια που προκύπτουν από την τυχόν κακή οργάνωση των προγραμμάτων.
Εμπόδια που προκύπτουν από την κατάσταση στην οποία βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι.
Εσωτερικά εμπόδια που συνδέονται με τους παράγοντες της προσωπικότητας των εκπαιδευόμενων, προηγούμενες γνώσεις, εμπειρίες, στάσεις, αντιλήψεις, συναισθήματα και μόνιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων (Rogers, 1999).
Ιδιαίτερα εμπόδια παρατηρούνται στα επιμορφωτικά προγράμματα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Μπορούμε να αναφέρουμε χαρακτηριστικά:
Στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης συναντούμε διαφορετικό επίπεδο σπουδών (υπάρχουν απόφοιτοι σχολών διετούς ή τετραετούς φοίτησης, από εξομοίωση, με δεύτερο πτυχίο, με μεταπτυχιακούς τίτλους).
Οι διορισμένοι σε ολιγοθέσια σχολεία είναι υποχρεωμένοι να διανύουν καθημερινά μεγάλες αποστάσεις για να μεταβούν στο χώρο επιμόρφωσης (συνήθως η πρωτεύουσα του νομού).
Οι υπηρετούντες σε ολοήμερα σχολεία δεν προσέρχονται έγκαιρα στο επιμορφωτικό κέντρο (λήξη διδακτικού ωραρίου 16:00).
Εισάγεται πολύ μικρός αριθμός δασκάλων στα Διδασκαλεία (επίσημος φορέας μετεκπαίδευσης των δασκάλων) ή σε ΠΕΚ σε σχέση με τον αριθμό των υπηρετούντων.
Είναι πλέον αποδεκτό σήμερα ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να συνεισφέρει σημαντικά, είτε χρησιμοποιούμενη ως κύρια μορφή εκπαίδευσης, είτε συμπληρωματικά, γιατί αποτελεί μια ευέλικτη μορφή μάθησης που περιλαμβάνει στοιχεία τα οποία καθιστούν ευκολότερη την πρόσβαση σε αυτήν σε σύγκριση με τη συμβατική. Οι εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από τα χρόνια υπηρεσίας και την ειδικότητα τους, αναγνωρίζουν τις αδυναμίες των συμβατικών δια ζώσης επιμορφωτικών προγραμμάτων και επιθυμούν την αξιοποίηση των μεθόδων της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για την επιμόρφωσή τους (Παπαδάκης & Φραγκούλης, 2005β).
Η εισαγωγή των Τεχνολογιών των Πληροφοριών και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση προσδίδει νέα δυναμική στα επιμορφωτικά προγράμματα. Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση μέσω ΗΚΜ αποτελεί μία καινοτομία στον εκπαιδευτικό χώρο. Οι Ηλεκτρονικές (ή Εικονικές ή Διαδικτυακές) Κοινότητες Μάθησης θεωρούνται ως η πιο σύγχρονη τάση στην τηλεδιάσκεψη, η οποία αποτελεί το συνδυασμό της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με τις νέες τεχνολογίες.
Η εργασία αυτή πραγματεύεται την εξ αποστάσεως επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσω ΗKM. Θα αναφερθούμε στα χαρακτηριστικά των ΗKM και στα οφέλη που προσφέρουν έτσι ώστε να καθίστανται κατάλληλο μέσο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Τέλος θα γίνει αναφορά χαρακτηριστικών παραδειγμάτων ΗKM από την Ελλάδα και το εξωτερικό.
ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ (ΗΚΜ)
Στις ΗKM η συνάντηση και η αλληλεπίδραση των μελών της κοινότητας γίνεται με τη βοήθεια των ΤΠΕ και έτσι οποιοσδήποτε μπορεί να γίνει μέλος όπου κι αν βρίσκεται, αρκεί να έχει πρόσβαση στο διαδίκτυο μέσω κάποιου ηλεκτρονικού υπολογιστή. Ο χώρος που συναντιούνται και επικοινωνούν τα μέλη μιας ΗΚΜ είναι εικονικός, όχι πραγματικός (Αποστολάκης, Βαρλάμης & Παπαδοπούλου, 2008). Όταν μέσα σε ένα ηλεκτρονικό περιβάλλον οι άνθρωποι μαθαίνουν μέσα από δραστηριότητες, αναπτύσσονται δράσεις και αλληλεπιδράσεις που οδηγούν τους συμμετέχοντες να αντιμετωπίζουν προβλήματα που τους αφορούν, να επιλέγουν την καλύτερη λύση και κάθε περίπτωση και να επιχειρούν την εφαρμογή της τότε μπορούμε να χαρακτηρίσουμε το περιβάλλον αυτό ως ηλεκτρονική κοινότητα μάθησης (Tu & Corry, 2002).
Η διαδικτυακή κοινότητα μάθησης:
Αποτελείται από ένα ικανό πλήθος ατόμων που αλληλεπιδρούν κοινωνικά, επιδιώκοντας να ικανοποιήσουν τις δικές τους ιδιαίτερες ανάγκες ή να υποδυθούν ειδικούς ρόλους (ηγετικούς, διαμεσολαβητικούς).
Χαρακτηρίζεται από έναν κοινό σκοπό (ενδιαφέρον, ανάγκη, ανταλλαγή πληροφοριών ή παροχή υπηρεσιών) ο οποίος αποτελεί το λόγο ύπαρξης της κοινότητας.
Διέπεται από κανόνες με τη μορφή προϋποθέσεων, πρωτοκόλλων, κανονισμών και νόμων που καθοδηγούν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ατόμων.
Βασίζεται σε συγκεκριμένο τεχνολογικό υπόβαθρο, το οποίο υποστηρίζει τη λειτουργία της κοινότητας (Σάμψων, Χατζηνώτας, Καστραντάς & Καραμπιπέρης, 2004).
Οι Wilson, Ludwig-Hardman, Thornam & Dunlap (2004) θεωρούν ότι η διαφορά των κοινοτήτων μάθησης από τις αυθόρμητες κοινότητες οριοθετείται από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:
Η συμμετοχή σε μία μαθησιακή κοινότητα είναι απαραίτητη για την κατάκτηση του επιδιωκόμενου στόχου και η μάθηση είναι αποτέλεσμα πρόθεσης και όχι τυχαίο αποτέλεσμα.
Οι «συμμαθητές» και οι εκπαιδευτές δεν επιλέγονται από το συμμετέχοντα.
Οι συμμετέχοντες δεσμεύονται για τη συμμετοχή τους ένα σταθερό χρονικό διάστημα.
Οι συμμετέχοντες πρέπει να κάνουν σαφή προσπάθεια να συνδεθούν μεταξύ τους, είτε μέσω διαπροσωπικής επαφής ή μέσω διαδικτυακής σύνδεσης.
Συνεπώς, η ΗΚΜ χαρακτηρίζεται από την επιθυμία των μελών της να ανταλλάξουν εμπειρίες, πρακτικές και πηγές πληροφορίας που είναι σχετικές με το προς εξέταση θέμα, να αποδέχονται και να ενθαρρύνουν νέες συμμετοχές στην κοινότητα, καθώς επίσης και τη συχνή επικοινωνία μεταξύ των μελών της και τελικά τη δημιουργία νέας συλλογικής γνώσης. Η μάθηση που δημιουργείται σε μία ΗΚΜ αποδεικνύεται ότι είναι μεγαλύτερη από το επιμέρους άθροισμα των γνώσεων των μελών της, αφού συνιστά το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης και όχι απλά, το άθροισμα των γνώσεων και απόψεων όσων συμμετέχουν στο σχηματισμό της.
Οι ΗΚΜ δεν δημιουργούνται αυθόρμητα, αλλά τείνουν να οργανώνονται γύρω από σαφή πλαίσια λειτουργίας, κανόνων συμπεριφοράς, στόχων και υλικού (Preece & Maloney-Krichmar, 2003). Μία ΗΚΜ μπορεί να διέπεται από αυστηρούς και προκαθορισμένους κανόνες ή αντίθετα τα μέλη της να συμμετέχουν σε κάποιο βαθμό στη διαχείριση και σε αποφάσεις που αφορούν στην πορεία του προγράμματος. Υπάρχουν ΗΚΜ με μικρό αριθμό μελών, ενώ άλλες είναι πιο χαλαρές με δυνητικά απεριόριστο αριθμό συμμετεχόντων. Επίσης η ΗΚΜ μπορεί να στηρίζεται μόνο σε ηλεκτρονική επικοινωνία ή να έχει υβριδική (μεικτή) μορφή. Μάλιστα, σύμφωνα με τους Garrison & Kanuka (2004), οι σπουδαστές σε προγράμματα υβριδικής εκπαίδευσης επιτυγχάνουν τα ίδια ή καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα και επιπλέον εμφανίζονται περισσότερο ικανοποιημένοι από αυτήν τη συνδυαστική προσέγγιση.
ΤΑ ΟΦΕΛΗ ΤΗΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕΣΩ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ
Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση μέσω ΗΚΜ αποτελεί μία καινοτομία στον εκπαιδευτικό χώρο. Οι ΗΚΜ συνδυάζουν όλα τα πλεονεκτήματα και οφέλη της εξ αποστάσεως επιμόρφωσης, των νέων παιδαγωγικών μεθόδων με τις εξελιγμένες δυνατότητες των ΤΠΕ παρέχοντας έτσι ένα ευέλικτο και πολλά υποσχόμενο τρόπο επιμόρφωσης.
Οι κοινότητες μάθησης παρέχουν ένα ευνοϊκό κοινωνικό πλαίσιο εντός του οποίου οι συμμετέχοντες, μέσα από τη συλλογική εργασία, αποκομίζουν εμπειρίες και αναπτύσσουν την εκτίμηση για την ύπαρξη πολλαπλών προοπτικών. Επεκτείνουν τις γνώσεις τους μέσα από την επιχειρηματολογία, τη δομημένη αντιπαράθεση, καθώς και την ανταλλαγή των ιδεών. Μαθαίνουν να «χρησιμοποιούν» τους «συναδέλφους-συμμαθητές» ως γνωσιακούς πόρους και είναι πιο πρόθυμοι να αντιμετωπίσουν μια σύνθετη κατάσταση, ένα πρόβλημα (Wilson, Ludwig-Hardman, Thornam & Dunlap, 2004). Οι ΗΚΜ επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να επιλύσουν προβλήματα λειτουργώντας συλλογικά, να αναπτύξουν την εκτίμηση για την ύπαρξη πολλών οπτικών γωνιών για ένα θέμα και να αυξήσουν τις γνώσεις τους μέσα από την επιχειρηματολογία. Έτσι, η μάθηση μέσα σε μία ΗΚΜ παρουσιάζεται ως αποτέλεσμα μιας ενεργούς κοινωνικής διαδικασίας (Kok, 2008).
Πολλές μελέτες καταλήγουν στο συμπέρασμα πως οι εκπαιδευτικοί που αλληλεπιδρούν σε κοινωνικό και επαγγελματικό επίπεδο με συναδέλφους, με διαφορετικούς τρόπους και έξω από τις τάξεις διδασκαλίας, τείνουν να παρουσιάζουν καλύτερη επαγγελματική εξέλιξη από τους αντίστοιχους συναδέλφους τους που περιορίζονται σε δράσεις μέσα στην παραδοσιακή τάξη. Βέβαια, ο αντίκτυπος που έχει η συμμετοχή στην κοινότητα, στο επάγγελμα των συμμετεχόντων, είναι σίγουρα εγγενώς ιδιότυπος και εξαρτάται από τις προηγούμενες γνώσεις, τις μαθησιακές τους εμπειρίες, τις ουσιαστικές τους αλληλεπιδράσεις στο διαδικτυακό περιβάλλον και την ικανότητα τους να αξιοποιούν τη μάθηση και τις εμπειρίες στην πρακτική τους (Havelock, 2004).
Από τα βασικότερα πλεονεκτήματα της επιμόρφωσης μέσω ΗΚΜ είναι η δυνατότητα επιλογής του χρόνου που θα ασχοληθεί ο εκπαιδευόμενος καθώς και η απεξάρτησή του από συγκεκριμένο χώρο. Δεν υπάρχει η πίεση της υποχρεωτικής παρουσίας σε μία παραδοσιακή τάξη. Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση ενδείκνυται για ενήλικες εκπαιδευόμενους, οι οποίοι έχουν οικογενειακές και κοινωνικές υποχρεώσεις, άρα δεν έχουν τον απαραίτητο χρόνο ούτε τη διάθεση να αντιμετωπίσουν άκαμπτες χωροχρονικά και οργανωτικά συμβατικές επιμορφωτικές μεθόδους. Επίσης, καταργεί τις γεωγραφικές ανισότητες που αναπτύσσονται από κεντρικά ελεγχόμενα συστήματα συμβατικών μορφών επιμόρφωσης, παράμετρος με ιδιαίτερη βαρύτητα σε μία χώρα όπως η Ελλάδα, που έχει πολλές απομακρυσμένες και δυσπρόσιτες περιοχές (Βασάλα & Μότσιος, 2007). Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση μέσω ΗΚΜ είναι σε θέση να καλύψει τις ανάγκες ενός πολύ μεγαλύτερου αριθμού εκπαιδευτικών ταυτόχρονα, χωρίς να είναι απαραίτητη η απομάκρυνση τους από τον εργασιακό τους χώρο και τα διδακτικά τους καθήκοντα ή ακόμα και από τον τόπο κατοικίας τους. Η έλλειψη της ανάγκης για μετακινήσεις ή για μετακόμιση στον τόπο διεξαγωγής των μαθημάτων συμβάλλει και στη μείωση του κόστους για τον επιμορφούμενο (Αβραάμ & Μαυροειδής, 2001).
Αρκετοί υποστηρίζουν ότι εκτός από τη χωροχρονική ελευθερία που προσφέρει η ΗΚΜ το βασικότερο πλεονέκτημά της είναι ότι μπορεί σχετικά εύκολα να διατηρηθεί, συνεχίζοντας να προσφέρει πρόσβαση στη γνωσιακή βάση που έχει δημιουργηθεί, να εμπλουτίζεται συνεχώς προσφέροντας στους εκπαιδευτικούς συνεχή ενημέρωση, προβληματισμό, ανταλλαγή απόψεων, πληροφοριών και πρακτικών ακόμα και μετά τη λήξη του επιμορφωτικού προγράμματος στο πλαίσιο του οποίου έχει αναπτυχθεί. Στην περίπτωση αυτή δεν χρειάζεται να υπάρχει εκπαιδευτής, παρά μόνο κάποιος συντονιστής με τεχνικές γνώσεις, που θα μπορεί να δίνει λύσεις σε διάφορα τεχνικά προβλήματα και να προσφέρει βοήθεια και υποστήριξη όποτε είναι απαραίτητο (Μπρατίτσης, Χλαπάνης, Μηναϊδη & Δημητρακοπούλου, 2003).
Η ΗΚΜ μπορεί να λειτουργήσει ως «γέφυρα» ανάμεσα στο σχολείο και το εργασιακό περιβάλλον. Η επίλυση προβλημάτων μέσα σε ένα συνεργατικό περιβάλλον, προσφέρει ένα ασφαλές αλλά ταυτόχρονα αυθεντικό πεδίο πρακτικής για την απόκτηση δεξιοτήτων χρήσιμων στον εργασιακό χώρο. Η συνεχής ανανέωση των γνώσεων και του εκπαιδευτικού υλικού καθώς και η ανταλλαγή εμπειριών επιτρέπουν την καλύτερη ενσωμάτωση της μάθησης στα καθημερινά προβλήματα που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός μέσα στη σχολική τάξη. Η συμμετοχή σε μία ΗΚΜ προσφέρει ευκαιρίες για προβληματισμό, ανάλυση και μελέτη, δράσεις που συχνά παραμελούνται σε μία παραδοσιακή τάξη (Wilson, κ.συν., 2004). Οι κοινότητες μάθησης είναι πολύ χρήσιμες τόσο για τους εκπαιδευτικούς που ακόμα δεν έχουν αρχίσει να διδάσκουν όσο και για τους εν ενεργεία, γιατί τους δίνουν τη δυνατότητα να διατηρούν επαφή με όσα συμβαίνουν στο χώρο της εκπαίδευσης, στον τομέα της έρευνας, των νέων εκδόσεων και της διερεύνησης των ιδεών. Ιδιαίτερα χρήσιμες μπορούν να φανούν οι ΗΚΜ στην εισαγωγική επιμόρφωση των νέων εκπαιδευτικών, καθώς τους επιτρέπουν να έλθουν σε επαφή με εν ενεργεία εκπαιδευτικούς και διευκολύνουν την ενσωμάτωση της εκπαιδευτικής θεωρίας στην πράξη (Dibbon & Stevens, 2008).
Η ΗΚΜ μπορεί να δώσει την ευκαιρία σε άτομα εσωστρεφή, που παρουσιάζουν δυσκολία στην έκφραση και στις διαπροσωπικές επαφές, να εκφραστούν και να αποδώσουν καλύτερα μέσα από ένα ανώνυμο ηλεκτρονικό περιβάλλον. Η ανωνυμία του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος διευκολύνει τους συμμετέχοντες να διατυπώσουν ερωτήσεις και προβληματισμούς, ακόμη και να προσπαθήσουν να αναπτύξουν σχέσεις όπως αυτές που αναπτύσσονται στην πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία. Στο περιβάλλον της ΗΚΜ οι κοινωνικές διαφορές εκμηδενίζονται και μπορεί ο συμμετέχων να κρατήσει κάποια προσωπικά στοιχεία κρυφά αν αυτό είναι απαραίτητο, όπως το φύλο σε κοινωνίες που δεν προσφέρουν ελευθερία στη γυναίκα (Χλαπάνης , 2005).
Η ΗΚΜ μπορεί να δώσει λύση σε ένα βασικό μειονέκτημα των παραδοσιακών επιμορφωτικών προγραμμάτων, όπως αυτών που πραγματοποιούνται στα κατά τόπους Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ). Τα προγράμματα αυτά είναι προσανατολισμένα στους διαθέσιμους επιμορφωτές, μετά από σχετική προκήρυξη, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες των εκπαιδευτικών. Με την ΗΚΜ η αδυναμία αυτή μπορεί να εκλείψει, αφού η φυσική παρουσία του εκπαιδευτή δεν είναι απαραίτητη και έτσι μπορεί να αξιοποιηθούν επιμορφωτές και από απομακρυσμένες περιοχές. Η ΗΚΜ μπορεί να προσφέρει στα μέλη της τη δυνατότητα να συναντηθούν εικονικά με εξειδικευμένα και διακεκριμένα μέλη της επιστημονικής κοινότητας και να αποκομίσουν γνώσεις, που υπό άλλες συνθήκες αυτό θα ήταν δύσκολο έως και αδύνατο να το επιτύχουν (Αποστολάκης, κ.συν., 2008).
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ευνοεί τη σπονδυλωτή οργάνωση (modular) της επιμόρφωσης, που με τη σειρά της βοηθά την εξατομικευμένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των οποίων οι ανάγκες διαφοροποιούνται εξαιτίας διαφόρων παραγόντων, όπως οι διαφορετικές επαγγελματικές εμπειρίες, τα χρόνια υπηρεσίας, και η ανομοιογένεια της αρχικής εκπαίδευσης, π.χ. οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να είναι απόφοιτοι Παιδαγωγικών Ακαδημιών, απόφοιτοι Παιδαγωγικού Τμήματος Πανεπιστημίου ή απόφοιτοι άλλης Πανεπιστημιακής Σχολής. Λόγω της σπονδυλωτής οργάνωσης υπάρχει δυνατότητα επιλογής θεμάτων επιμόρφωσης από τους επιμορφούμενους. Επίσης, μέσα σε μία ΗΚΜ, εφόσον υπάρχουν οι διαθέσιμοι πόροι και η τεχνική υποστήριξη, είναι δυνατόν μέσω της ίδιας πλατφόρμας λογισμικού να αναπτυχθούν άλλες ΗΚΜ που θα εξυπηρετούν τους σκοπούς μικρότερων επιμορφωτικών προγραμμάτων, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν το κατάλληλο για αυτούς πρόγραμμα και να καλύψουν συγκεκριμένες ανάγκες που έχουν δεδομένη τη χρονική στιγμή, ενώ στην παραδοσιακή επιμόρφωση θα πρέπει να ακολουθούν το πρόγραμμα περιμένοντας ίσως αρκετά για να φθάσει ο επιμορφωτής σε θέματα που τους ενδιαφέρουν (Ηλιοπούλου, 2004).
Η μεθοδολογία της ΗΚΜ είναι συμβατή με τις σύγχρονες αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων γεγονός, που καθιστά τη μάθηση πιο αποτελεσματική. Ο ενήλικας εκπαιδευόμενος μαθαίνει όταν εμπλέκεται ο ίδιος ενεργά σε δραστηριότητες μέσα από τις οποίες θα κατακτήσει τους μαθησιακούς του στόχους (Rogers, 1999), γεγονός που αποτελεί θεμελιώδη αρχή της ΗΚΜ. Η ΗΚΜ βασίζεται σε κατάλληλα διαμορφωμένο εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο ακολουθεί τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και ενισχύει την προσωπική πορεία του εκπαιδευόμενου προς τη μάθηση (Λιοναράκης, 2001). Ένα πρόγραμμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να ξεπεράσουν τα εμπόδια που συναντούν στη μάθηση ως ενήλικες (Rogers, 1999).
Επίσης, με ένα σύγχρονο επιμορφωτικό μέσο επικοινωνίας και διδασκαλίας μπορεί να γίνει ευκολότερα η αποδοχή και διάχυση καινοτόμων πρακτικών και μεθόδων (Παπαδάκης & Φραγκούλης, 2005α). Η χρήση των δυνατοτήτων του Διαδικτύου αποτελεί την πλέον κατάλληλη επιλογή για επιμόρφωση από απόσταση, αφού προσφέρει μια σειρά από πλεονεκτήματα σε σχέση με πιο συμβατικές μεθόδους εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Μέσω του διαδικτύου δίνεται η δυνατότητα ενσωμάτωσης πολυμέσων και διάθεσης στους εκπαιδευόμενους ολοκληρωμένου και άμεσα προσβάσιμου εκπαιδευτικού υλικού. Το εκπαιδευτικό υλικό μπορεί να ενημερώνεται άμεσα και πολύ οικονομικά για όποιες αλλαγές συμβαίνουν στην εκπαίδευση (Κουτσονίκος, 2001).
ΤΑ ΟΦΕΛΗ ΤΗΣ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕΣΩ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
Τα επιμορφωτικά προγράμματα των εκπαιδευτικών με την παραδοσιακή μορφή που όλοι γνωρίζουμε σήμερα, καλύπτουν ένα μικρό ποσοστό των 110.000 περίπου εκπαιδευτικών που εργάζονται σήμερα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτό συμβαίνει, διότι καθορίζεται από τους φορείς επιμόρφωσης πολύ μικρός αριθμός συμμετεχόντων. Επιπλέον, περιορίζονται τα λειτουργικά προβλήματα των σχολείων που προκύπτουν από την απουσία των εκπαιδευτικών, όταν αυτοί αναγκάζονται να απαλλαγούν από τα διδακτικά και διοικητικά τους καθήκοντα για να παρακολουθήσουν κάποιο συμβατικό επιμορφωτικό πρόγραμμα. Τα αποτελέσματα ερευνών φαίνεται να υποστηρίζουν ότι η εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι πιο οικονομική από τη συμβατική. Υπάρχουν έρευνες που αποδεικνύουν πως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση αποτελεί ίσως την πιο οικονομική λύση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Λαμπρόπουλος & Καρατζιά-Σταυλιώτη, 2001). Οπωσδήποτε υπάρχει κόστος, το μεγαλύτερο μέρος του οποίου αφορά στην παραγωγή του διδακτικού υλικού, του απαραίτητου λογισμικού, τη δημιουργία κατάλληλων πλατφορμών επικοινωνίας, όμως θα πρέπει να σημειωθεί ότι το υλικό αυτό θα επαναχρησιμοποιηθεί πολλές φορές επιμορφώνοντας όλο και μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευτικών, ώστε τελικά το δυνητικό του αυτό πλεονέκτημα όχι μόνο να αντισταθμίζει αλλά και να φθάνει να υπερκεράσει το αρχικό κόστος. Επίσης, περιορίζονται τα έξοδα εξοπλισμού και συντήρησης αιθουσών επιμόρφωσης, το κόστος της πρόσληψης πολλών διδασκόντων, τα έξοδα μετακινήσεων εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων.
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ
Στη Μεγάλη Βρετανία αναπτύσσονται ΗΚΜ από ομάδες σχολείων ως αποτέλεσμα μιας κυβερνητικής πρωτοβουλίας που χρηματοδοτείται από το National College for School Leadership. Οι κοινότητες αυτές θεωρούνται το πλαίσιο που θα επιτρέψει στους εκπαιδευτικούς να αναπτυχθούν επαγγελματικά μέσα από μια διαδικασία αμοιβαίας μάθησης. Στην Αυστραλία συναντούμε δύο ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης. Η NSW Learnscop αναφέρεται σε εκπαιδευτές επαγγελματικής και τεχνολογικής κατάρτισης ενώ η Education Network Australia (Edna) αποτελεί ένα δίκτυο ηλεκτρονικών κοινοτήτων μάθησης που καλύπτουν όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, από την προσχολική ηλικία έως την τριτοβάθμια εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων. Περιλαμβάνει κρατικά και μη συστήματα εκπαίδευσης καθώς και την επαγγελματική και τεχνική εκπαίδευση.
Το National Science Foundation των ΗΠΑ έχει επενδύσει σε αρκετές κοινότητες μάθησης και πρακτικής για εκπαιδευτικούς, όπως η TappedIn, The Math Forum, QuestAtlantis, and WISE Learning Communities. Η ΗΚΜ TappedIn αριθμεί πάνω από 2.000 μέλη και παρουσιάζει σταθερό ρυθμό ανάπτυξης. Οι εργασίες της κοινότητας παρουσιάζονται σε ένα εικονικό χώρο, όπου κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει ένα «εικονικό γραφείο» μοιράζοντας έγγραφα ή μηνύματα, με συμμετοχή σε συνεδριάσεις σύγχρονες ή ασύγχρονες και να αλληλεπιδρά με τα άλλα μέλη της κοινότητας TappedIn με διάφορους τρόπους. Η συνεχής ανάπτυξη και λειτουργία της TappedIn δείχνει ότι μέσα από μία ΗΚΜ οι εκπαιδευτικοί μπορούν να προβληματιστούν σχετικά με πρακτικές που χρησιμοποιούν, να ανταλλάξουν εμπειρίες σε ένα πλαίσιο που διαμοιράζεται η γνώση και να αναπτύξουν μια νέα προσέγγιση της μαθησιακής διαδικασίας (Dibbon & Stevens, 2008). Η συναισθηματική εμπλοκή των μελών της, ο ενθουσιασμός, η εμπιστοσύνη στην κοινότητα και η ανάπτυξη του επαγγελματισμού τους, όπως οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν, επιτρέπουν στην κοινότητα αυτή να θεωρήσει ότι έχει εν μέρει επιτύχει και να τονίσει πώς η τεχνολογία μπορεί να συνεισφέρει στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών (Havelock, 2004).
ΗΚΜ έχουν δημιουργηθεί στο Webbased Inquiry Science Environment (WISE) στο UC Berkeley, με σκοπό την υποστήριξη της μάθησης των εκπαιδευτικών (Havelock, 2004), ενώ στο Memorial University του Καναδά αναπτύσσονται ΗΚΜ για εκπαιδευτικούς που περιλαμβάνουν πρακτική εξάσκηση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών καθώς και αυτών, που ακόμα δεν έχουν εισέλθει στο χώρο, ώστε να συνεργάζονται και με αυτόν τον τρόπο να μαθαίνουν ο ένας από τον άλλον. Οι ΗΚΜ στο Memorial University του Καναδά, έχουν διττό σκοπό: αποτελούν μέρος διαλέξεων και μαθημάτων των φοιτητών, αλλά ταυτόχρονα παρέχουν και ένα μέσο για συνεχή υποστήριξη της διδασκαλίας στο σχολείο. Η ανάπτυξη των ΗΚΜ στον Καναδά με τη μορφή της σύζευξης θεωρίας και πρακτικής άσκησης, δείχνει πως οι δάσκαλοι προετοιμάζονται καλύτερα για το έργο τους σε μια σύγχρονη τάξη (Dibbon & Stevens, 2008).
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΚΟΙΝΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Μέχρι στιγμής οι ΗΚΜ στην Ελλάδα που αφορούν επιμόρφωση εκπαιδευτικών, δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο υλοποίησης κάποιου προγράμματος, συνήθως επιδοτούμενου και που δυστυχώς, με τη παύση χρηματοδότησης έπαψαν και αυτές να υποστηρίζονται. Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε ορισμένες από τις ΗΚΜ, οι οποίες σχεδιάστηκαν και αναπτύχθηκαν με σκοπό να προσφέρουν επιμορφωτικές υπηρεσίες στον εκπαιδευτικό χώρο (Χλαπάνης, 2006).
Στο πλαίσιο του προγράμματος «E.P.I.C.T- Esperides», που υλοποιήθηκε από το Εργαστήριο «Πληροφορικής στην Εκπαίδευση» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών με τη συνεργασία διακρατικών δημόσιων και ιδιωτικών φορέων έγινε προσπάθεια να αναπτυχθεί μία ΗΚΜ εκπαιδευτικών και να δημιουργηθεί ένα καινοτόμο επιμορφωτικό περιβάλλον με την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Ο σχεδιασμός του προγράμματος, του εκπαιδευτικού υλικού, και η ερευνητική – επιμορφωτική δράση στηρίζονται στις αρχές και τα πρότυπα της κριτικο-εποικοδομιστικής και κριτικο-αναστοχαστικής προσέγγισης, στις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και στις αρχές που απορρέουν από τις θεωρίες μάθησης που υποστηρίζουν μία ΗΚΜ (Φραγκάκη & Μακράκης, 2006).
Στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου και ειδικότερα στο Εργαστήριο Μαθησιακής Τεχνολογίας και Διδακτικής Μηχανικής, σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε ένα περιβάλλον επιμόρφωσης που επικεντρώθηκε σε θέματα που αφορούσαν στις ΤΠΕ και απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Το περιβάλλον αυτό ονομάστηκε Κοινότητα Μάθησης Εκπαιδευτικών (ΚΜΕ) του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Η ΚΜΕ εμπεριείχε ένα τυπικό πρόγραμμα επιμόρφωσης οικοδομώντας παράλληλα και ένα δίκτυο επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, μια εικονική κοινότητα μάθησης και ανταλλαγής απόψεων. Τα περισσότερα στοιχεία από την εμπειρία υλοποίησης αυτής της ΚΜΕ είναι θετικά και δείχνουν ότι οι ΗΚΜ μπορούν να δώσουν τη δυνατότητα για συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια βελτίωση και αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου. Κάποια από τα προβλήματα που διαπιστώθηκαν και επηρέασαν την εύρυθμη λειτουργία της κοινότητας ήταν οι περιορισμένοι πόροι, τα προβλήματα τεχνικής φύσης (πλατφόρμα ασταθής και επιρρεπής σε επιθέσεις ιών, αστοχίες υλικού, προβλήματα δικτύου κ.ά.) καθώς και οι περιορισμένες γνώσεις των εκπαιδευόμενων στη χρήση των νέων τεχνολογιών (Χλαπάνης & Δημητρακοπούλου, 2004).
Η στήριξη και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και στελεχών εκπαίδευσης της ομογενειακής εκπαιδευτικής κοινότητας αποτέλεσε τη βάση του έργου «e-ΟΜΟΓΕΝΕΙΑ». Στο πλαίσιο αυτού του έργου υλοποιήθηκαν σύγχρονες εξ αποστάσεως επιμορφώσεις με τη δημιουργία μαθησιακών κοινοτήτων σε σχολεία της ομογένειας. Εξαιτίας της ιδιομορφίας των επιμορφωτικών συναντήσεων, λόγω της απόστασης και των τεχνικών προβλημάτων που καθιστούσαν την επικοινωνία πολλές φορές ιδιαίτερα δύσκολη, ο ακριβής σχεδιασμός ήταν απαραίτητος και καταλυτικός για την επιτυχία τους. Τα συμπεράσματα από τις επιμορφωτικές δράσεις αναμόρφωσαν το status quo της προϋπάρχουσας εμπειρίας των επιμορφωτών από το παραδοσιακό μοντέλο επιμόρφωσης (Γάκης, Καλλές, Μάτος & Χατζηλάκος , 2005).
Στο πλαίσιο της ενέργειας «Οδύσσεια», που αποτέλεσε μέρος του Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ Ι) του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και υλοποιήθηκε από τη Διεύθυνση Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τη Διεύθυνση Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών (ΙΤΥ), αναπτύχθηκαν κοινότητες μάθησης σε επίπεδο εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η δημιουργία κοινοτήτων μάθησης στα σχολεία που συμμετείχαν στη «Οδύσσεια» έφερε ικανοποιητικά αποτελέσματα. Αρχικά υπήρχαν έντονες αντιστάσεις στην αποδοχή ενός συναδέλφου ως καθοδηγητή-συντονιστή που όμως γρήγορα κάμφθηκαν και οι συμμετέχοντες συνειδητοποίησαν πως ενώ με τους συναδέλφους βρίσκονταν τόσα χρόνια μαζί στον ίδιο χώρο, δεν γνώριζαν πως εργαζόταν ο καθένας. Η ανταλλαγή ιδεών, το κλίμα αλληλοϋποστήριξης που αναπτύχθηκε τους ώθησε να προχωρήσουν στην από κοινού δημιουργία δραστηριοτήτων. Οι εκπαιδευτικοί αποδέχθηκαν την ανάγκη της διά βίου εκπαίδευσής τους και φάνηκε να απολαμβάνουν τη χαρά να ανήκουν σε μια κοινότητα που αποδέχεται νέες προσεγγίσεις μάθησης (Γεωργιάδου, 2001).
Στα πλαίσια της Κοινωνίας της Πληροφορίας και κατά την υλοποίηση του υποέργου E-learning Land από το Ινστιτούτο Πολιτιστικής και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας (ΙΠΕΤ), το Ινστιτούτο Πληροφορικής και Τηλεματικής (ΙΠΤΗΛ) και ιδιωτικούς φορείς, σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε ένα διαδικτυακό περιβάλλον, το e-EDCOM, για τη δημιουργία και υποστήριξη μαθησιακών κοινοτήτων. Σκοπός του εν λόγω έργου ήταν η δημιουργία της κατάλληλης τεχνολογικής υποδομής για την υποστήριξη και τη λειτουργία διαδικτυακής κοινότητας εκπαιδευτικών, με στόχο την ανταλλαγή εκπαιδευτικών εμπειριών και καλών πρακτικών, καθώς επίσης και πρωτογενούς ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού που αναπτύσσεται με τη χρήση επιλεγμένων εργαλείων εκπαιδευτικού λογισμικού. Επιπλέον, το περιβάλλον e-EDCOM θα επέτρεπε τη διασύνδεση της εν λόγω κοινότητας με δημιουργούς εκπαιδευτικού λογισμικού και παραγωγούς ηλεκτρονικού εκπαιδευτικού περιεχομένου, με στόχο την συνεχή ανατροφοδότηση της κοινότητας με πρωτογενές εκπαιδευτικό υλικό. Έτσι, διαμορφώθηκε ένα περιβάλλον διαδικτυακής κοινότητας εκπαιδευτικών από δύο ιδιωτικά εκπαιδευτικά ιδρύματα (Σαμψών και συν., 2004).
Το Τμήμα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Δημοκρίτειου Πανεπιστήμιου Θράκης και η Ομοσπονδία Καθηγητών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το 2002 ανέπτυξαν πρόγραμμα επιμόρφωσης και υποστήριξης εκπαιδευτικών μέσω μιας ΗΚΜ στην οποία συμμετείχαν 24 εν ενεργεία καθηγητές Φυσικής Αγωγής από όλη την Ελλάδα. Η αξιολόγηση που έγινε στο τέλος του προγράμματος ανέδειξε ως θετικό το μαθησιακό περιβάλλον της ΗΚΜ και ανταποκρινόμενο στις προσδοκίες των συμμετεχόντων (Αντωνίου & Σίσκος, 2004).
Επίσης, στο νησιωτικό σύμπλεγμα της Δωδεκανήσου σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε, σε πιλοτική μορφή, μία ΗΚΜ για εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που υλοποιούσαν προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Αφορούσε θέματα ανάληψης και συντονισμού σχολικών προγραμμάτων και χρησιμοποιήθηκε η ανοικτού κώδικα ηλεκτρονική πλατφόρμα Moodle. Η πιλοτική εφαρμογή της εν λόγω κοινότητας έδειξε ότι αυτός ο τρόπος επιμόρφωσης ενδιαφέρει τους εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων και από διαφορετικά νησιά. Επισημάνθηκαν βέβαια, ορισμένοι από τους παράγοντες που πρέπει να ληφθούν υπόψη για τη δημιουργία μιας ΗΚΜ, όπως οι διαφορετικές τοπικές συνθήκες, το διαφορετικό επίπεδο μαθητών, η διαφορετική κουλτούρα (Φατσέα & Ορφανός, 2006).
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η συνεχής αλλά ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί ζωτική παράμετρο για την αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου και βασικό μοχλό ανανέωσης και εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι ΤΠΕ μέσω ΗΚΜ βοηθούν αποτελεσματικά στην υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων εξ αποστάσεως. Οι ΗΚΜ συγκεντρώνουν όλα τα πλεονεκτήματα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ενώ ταυτόχρονα δίνουν την ευκαιρία στους συμμετέχοντες να νιώθουν μέλη μιας ομάδας που διαμοιράζονται εμπειρίες και γνώσεις και αλληλεπιδρούν οικοδομώντας κοινές αξίες. Στο πλαίσιο ΗΚΜ άνθρωποι με κοινά ενδιαφέροντα βοηθούν στην εκπαίδευση και μάθηση ο ένας του άλλου, με απώτερο σκοπό την επαγγελματική και προσωπική τους ανάπτυξη.
Σε αρκετές χώρες, εκτός Ελλάδας, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσω ΗΚΜ αποτελεί ήδη μία πραγματικότητα. Στην Ελλάδα έχουν γίνει κάποιες προσπάθειες σχεδιασμού και ανάπτυξης ΗΚΜ προς αυτή την κατεύθυνση. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης όσων ΗΚΜ αξιολογήθηκαν χαρακτηρίζουν την προσπάθεια αυτού του τύπου επιμόρφωσης ως θετική, ενώ παράλληλα αναγνωρίζονται και μία σειρά από δυσκολίες και εμπόδια που υπάρχουν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός τέτοιου επιμορφωτικού προγράμματος. Κάποιες ΗΚΜ αναπτύχθηκαν στα πλαίσια υλοποίησης επιδοτούμενων προγραμμάτων με αποτέλεσμα η διακοπή της χρηματοδότησης του προγράμματος να σημαίνει αυτόματα και παύση της λειτουργίας της ΗΚΜ.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα διεθνών ερευνών, τα οποία αναφέρουν ότι αναμένεται σημαντική αύξηση στη χρήση τεχνολογικών εφαρμογών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τα επόμενα χρόνια, θεωρούμε ότι οι ΗΚΜ μπορούν να αποτελέσουν ένα χρήσιμο εργαλείο για την εξ αποστάσεως επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, αφού μπορούν να συνδυάσουν το μαζικό χαρακτήρα της επιμόρφωσης με την παροχή ποιοτικής επιμόρφωσης προσαρμοσμένης στις ανάγκες και τις απαιτήσεις του κάθε εκπαιδευτικού.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Dibbon, D., & Stevens, K. (2008). Online learning communities for Canadian teachers. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.cybertext.net.au/inet_s4wk4/p5_48.htm (11/04/2009).
Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education, 7, 95–105. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.sciencedirect.com (16/11/2009).
Havelock, B. (2004). Online Community and Professional Learning in Education: Research-Based Keys to Sustainability. Association for the Advancement of Computing In Education, 12(1), 56-84. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www.editlib.org/d/1679/article_1679.pdf (13/04/2009).
Kok, A. (2008). Metamorphosis of the Mind of Online Communities via E-Learning. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning. Vol.5, No10. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://itdl.org/Journal/Oct_08/article02.htm (01/04/2009).
Preece, J., & Maloney-Krichmar, D. (2003). Online Communities: Focusing on sociability and usability. In J. Jacko and A. Sears, A. (Eds.) Handbook of Human-Computer Interaction, Mahwah: NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers, pp. 596-620
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Tu, Ch. & Corry, M. (2002). Research in Online Learning Community. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.usq.edu.au/electpub/e-jist/docs/html2002/pdf/chtu.pdf (06/04/2009).
Wilson, B., Ludwig-Hardman, S., Thornam. C., & Dunlap, J. (2004). Bounded Community: Designing and facilitating learning communities in formal courses. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol 5, No3. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/204 (03/04/2009).
Αβραάμ, Ε., & Μαυροειδής, Η. (2002). Εξ αποστάσεως εκπαίδευση και εκπαίδευση εκπαιδευτικών. Δυνατότητες και προοπτικές. Πρακτικά Εισηγήσεων 2ου Διεθνούς Συνεδρίου: Η παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα. Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio2/periexomena.htm (25/09/2008).
Αντωνίου, Π., & Δίσκος, A. (2004). Μεταπτυχιακές Σπουδές με τη μέθοδο της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, υποστηριζόμενες από τις Νέες Τεχνολογίες. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ): http://www.etpe.gr/files/proceedings/filessyn/B433-436.pdf (16/11/2009).
Αποστολάκης, Ι., Βαρλάμης, Η., & Παπαδοπούλου, Α. (2008). Ηλεκτρονικές Κοινότητες Μάθησης. Αθήνα: Παπαζήση
Βασάλα, Π., & Μότσιος, Γ. (2007). Η Εισαγωγική Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: Συμβατικά ή εξ αποστάσεως προγράμματα; Εκπαίδευση Ενηλίκων, 11, 12-20
Γάκης, Π., Καλλές, Δ., Μάτος, Α., & Χατζηλάκος, Θ. (2005). Σχεδιασμός-Καταγραφή εμπειριών και συμπερασμάτων κατά τη σύγχρονη εξ αποστάσεως επιμόρφωση σε εικονικές τάξεις. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ): www.etpe.gr/extras/view_proceedings.php?conf_id=15 (16/11/2009).
Γεωργιάδου, Α. (2001). Ένα αποτελεσματικό μοντέλο ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ): www.etpe.gr/extras/view_proceedings.php?conf_id=7 (16/11/2008).
Ηλιοπούλου, Ι. (2004). Επιμόρφωση φιλολόγων από απόσταση – η περίπτωση της κοινότητας μάθησης εκπαιδευτικών του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ): www.etpe.gr/extras/view_proceedings.php?conf_id=2 (16/11/2008).
Κουτσονίκος, Ι. (2001). Εξ αποστάσεως επαγγελματική κατάρτιση με χρήση του Internet: η περίπτωση του Συστήματος Τηλεκατάρτισης TELNET. Πρακτικά εισηγήσεων 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Πάτρα: ΕΑΠ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect1/15.htm (18/01/2009).
Λαμπρόπουλος, Χ. & Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (2001). Προς ένα μοντέλο αξιολόγησης της οικονομικής αποτελεσματικότητας των προγραμμάτων ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: Διερεύνηση της περίπτωση του ΕΑΠ. Πρακτικά εισηγήσεων 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Πάτρα: ΕΑΠ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/sect1/117.htm (18/01/2009)
Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια εξ αποστάσεως εκπαίδευση μιλάμε; Πρακτικά εισηγήσεων 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Πάτρα: ΕΑΠ Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.eap.gr/news/EXAGGELIA_SYNEDRIOU/synedrio/html/2-page.htm (18/01/2009).
Μαυρογιώργος, Γ. (1999). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο: Α. Αθανασούλα-Ρέππα, Σ.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης & Γ. Μαυρογιώργος Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού, Τόμος Β (σελ. 93-135). Πάτρα: ΕΑΠ.
Μπρατίτσης, Θ., Χλαπάνης, Ε-Γ., Μηναϊδη, Α., & Δημητρακοπούλου Α. (χ.χ.). Σχεδιασμός προγράμματος διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών από απόσταση, με βάση δεδομένα έρευνας από τρέχουσα επιμόρφωση στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα του Εργαστηρίου Μαθησιακής Τεχνολογίας και Διδακτικής Μηχανικής του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (TEΠΑΕ) του Πανεπιστημίου Αιγαίου: http://www.rhodes.aegean.gr/ltee/ (18/01/2009).
Ξωχέλλης, Π. (2002). H επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σήμερα: διεθνής αναγκαιότητα – ελληνικές εξελίξεις και εμπειρίες. Πρακτικά Εισηγήσεων 2ου Διεθνούς Συνεδρίου: Η παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα. Ιστορικοσυγκριτικές προσεγγίσεις, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.elemedu.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio2/periexomena.htm (25/09/2008).
Παπαδάκης, Σ., & Φραγκούλης, Ι. (2005α). Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών και στάσεων εκπαιδευτικών για την παροχή εξ αποστάσεως επιμόρφωσης σε περιβάλλον ηλεκτρονικής μάθησης (e-learning). Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Πρακτικά 6ου Συνεδρίου Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Πατρών με διεθνή συμμετοχή. Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. σελ. 276-285. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπαδάκης, Σ., & Φραγκούλης, Ι. (2005β). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Διερεύνηση στάσεων εκπαιδευτικών για αξιοποίηση ΑεξΑΕ και ΤΠΕ στην επιμόρφωσή τους. Εκπαίδευση Ενηλίκων , 6, 16-21.
Παρατηρητήριο της Εκπαίδευσης. (2001). Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Στο σχολείο με τις Νέες Τεχνολογίες. Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη.
Σάμψων, Δ., Χατζηνώτας, Σ., Καστραντάς, Κ., & Καραμπιπέρης, Π. (2004). e-EDCOM: Ένα Διαδικτυακό Περιβάλλον Δημιουργάις και Υποστήριξης Εκπαιδευτικών Κοινοτήτων στον Παγκόσμιο Ιστό. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της ΕΤΠΕ www.etpe.gr/extras/view_proceedings.php?conf_id=2 (16/11/2008).
Φατσέα, Α., & Ορφανός, Σ. (2006). Πρόταση σχεδιασμού, οργάνωσης και λειτουργίας ηλεκτρονικής κοινότητας για την εξ αποστάσεως επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των προγραμμάτων Π.Ε. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://kpe-kastor.kas.sch.gr/kpe/yliko/sppe2/oral/PDFs/739-749_oral.pdf (03/04/2009).
Φραγκάκη, Μ., & Μακράκης, Β. (2006). Πολυμορφική εξ αποστάσεως ενδοσχολική επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη: Χειραφετική έρευνα δράσης μιας ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: www.edc.uoc.gr/therino2006 (18/11/2008).
Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω-ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
Χλαπάνης, Ε.-Γ. & Δημητρακοπούλου, Α. (2004). Διδακτικές μέθοδοι και εργαλεία στην κοινότητα μάθησης εκπαιδευτικών (ΚΜΕ) του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της ΕΤΠΕ www.etpe.gr/extras/view_proceedings.php?conf_id=2 (16/11/2008).
Χλαπάνης, Ε.-Γ. & Δημητρακοπούλου, Α. (2004). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών μέσω διαδικτύου. Παρουσίαση της περίπτωσης της κοινότητας μάθησης εκπαιδευτικών (ΚΜΕ) του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα της ΕΤΠΕ www.etpe.gr/extras/view_proceedings.php?conf_id=2 (16/11/2008).
Χλαπάνης, Ε.-Γ. (2006). Δημιουργία κοινοτήτων μάθησης με αξιοποίηση των Τεχνολογιών των Επικοινωνιών: Μελέτη περίπτωσης υλοποίησης επιμορφωτικού προγράμματος εκπαιδευτικών για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή, διαθέσιμη στην ιστοσελίδα του Εθνικού Κέντρου Τεκμηρίωσης (ΕΚΤ) http://www.ekt.gr (21/01/2009).

Πηγή Ανάκτησης:
Ηλεκτρονικό περιοδικό του e-Δικτύου – ΤΠΕ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ανοικτή επιστολή προς το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων

Αξιότιμοι κύριοι,
Πριν από μερικές ημέρες διέρρευσε σε ορισμένα ηλεκτρονικά και έντυπα μέσα, ένα κείμενο-πρόταση για την εφαρμογή του νέου Λυκείου και τις ώρες ανά μάθημα σε αυτό. Το γραφείο τύπου του υπουργείου Παιδείας (ΥΠΔΒΜΘ) διευκρίνισε ότι το κείμενο αποτελεί πρόταση μιας (άγνωστης) επιτροπής (όχι θεσμοθετημένης) και όχι απόφαση του Υπουργείου, ενώ τόνισε ότι οι προτάσεις για το νέο Λύκειο, είναι υπό διαμόρφωση και θα δοθ ούν προς διαβούλευση εντός του Οκτωβρίου. Ωστόσο, η μη ύπαρξη μαθημάτων Πληροφορικής στην πρόταση της επιτροπής , δημιουργεί νέα δεδομένα για τον κλάδο της Πληροφορικής, τόσο σε επίπεδο δευτεροβάθμιας όσο και σε επίπεδο τριτοβάθμ ιας εκπαίδευσης.
Το 1997, μετά από μία συντονισμένη προσπάθεια, ύστερα από πρωτοβουλία της ΕΠΥ προστέθηκαν στο πρόγραμμα σπουδών του ενιαίου Λ υκείου αρκετά μαθήματα Πληροφορικής, τα οποία ενσωματώθηκαν στο ωρολόγιο πρόγραμμα τα επόμενα σχολικά έτη. Από αυτ ά, το μάθημα Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον (ΑΕΠΠ) αποτελεί ένα υποχρεωτικό μάθημα του κύκλου πληροφορικής και υπηρεσιών της τεχνολογικής κατεύθυνσης του ενιαίου Λυκείου (Γ΄ Λυκείου), ενώ τα υπόλοιπα είναι μαθήματα επιλογής...

Ειδικότερα, το μάθημα ΑΕΠΠ, αποτελεί ένα μάθημα αλγοριθμικής επίλυσης προβλ ημάτων, το οποίο προσεγγίζεται και εργαστηριακά. Το μάθημα δίνει έμφαση στην ενίσχυση της ορθολογικής και αλγοριθμικής πτυχής της σκέψης και έκφρασης των μαθητών ως αναπόσπαστο μέρος της κουλτούρας τους και ως εργαλείο για την επίλυση προβλημάτων . Η αλγοριθμική σκέψη θεωρείται όλο και περισσότερο πολιτισμικό χαρακτηριστικό, όπως η έκφραση, η συλλογικότητα και η δημοκρατία.
Το μάθημα είναι άρρηκτα δεμένο με την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αφού πολλά τμήματα Πανεπιστημίων και Τ.Ε.Ι. εκτός των τμημάτων Πληροφορικής, διδάσκουν προγραμματισμό στο Α’ εξάμηνο. Αυτά τα τμήματα είναι φανερό ότι θα χάσουν το γνωσιακό υπόβαθρο που μέχρι τώρα ήταν δεδομένο. Μια φυσική συνέπεια των παραπάνω θα ήταν σε μια επόμενη (όπως η τωρινή) αλλαγή του συστήματος εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση το μάθημα να αποτελέσει πρόκριμα για την εισαγωγή σε σχολές και τμήματα Πανεπιστημίων και Τ.Ε.Ι. με ιδιαίτερη βαρύτητα. Αντί αυτού διαπιστώνουμε την ολοκληρωτική εξαφάνιση της Πληροφορικής από το πρόγραμμα του Λυκείου. Αυτό πραγματικά κάποιος πρέπει να το χρεωθεί και να το εξηγήσει.
Γενικότερα και σύμφωνα με διεθνείς έρευνες μέσα από τα μαθήματα πληροφορικής οι μαθητές εμπλέκονται σε υψηλού επιπέδου νοητικές διεργασίες όταν ασχολούνται με διερευνητικές διαθεματικές δραστηριότητες όπως: ο σχεδιασμός και η δημιουργία ρομπότ, η κατασκευή δικτυακών τόπων, η δημιουργία κινούμενης εικόνας και προσομοιώσεων, η επίλυση πραγματικών προβλημάτων κ.α. Τα μαθήματα Πληροφορικής του Λυκείου είχαν αυτούς τους στόχους μαζί με άλλους που σχετίζονται με την κοινωνική διάσταση της Πληροφορικής, την ασφάλεια και την ανάκτηση πληροφορίας.

Συμπερασματικά με την επιστολή αυτή, οι φορείς που την υπογράφουν έχουν ως σκοπό:
• Να καταδείξουν την αντίφαση στις ενέργειες του Υπουργείου ανάμεσα στα έργα (ψηφιακό σχολείο) και στα λόγια (πρόταση απάλειψης των μαθημάτων Πληροφορικής από το Λύκειο).
• Να επισημάνουν ότι, αποτελεί επιστημονική πλάνη η ταύτιση της χρήσης της Πληροφορικής που έχει πλέον ενσωματωθεί στην καθημερινή ζωή της νεολαίας, με τη γνώση των βασικών αρχών της επιστήμης της Πληροφορικής που πρέπει να αποτελεί αντικείμενο της Β’ /θμιας εκπαίδευσης, όπως συμβαίνει με όλες τις βασικές επιστήμες.
• Να στρέψουν την προσοχή των μελών Δ ΕΠ και ΕΠ των τριτοβάθμιων ιδρυμάτων για τις αδυναμίες που παρουσιάζει η πρόταση που διέρρευσε, η οποία διαμορφώνει μια κατάσταση που θα οδηγήσει τόσο τα τμήματα Πληροφορικής, όσο και δεκάδες τμήματα που διδάσκουν σχετικά μαθήματα στην αναθεώρηση και του δικού τους αναλυτικού προγράμματος.
• Να ζητήσουν από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο να πάρει θέση στις προτάσεις της «επιτροπής» ενεργοποιώντας τις δικές του επιστημονικές επιτροπές.
• Να στηρίξουν την προσπάθεια της Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Πληροφορικής (ΠΕΚΑΠ), αυτή τη στιγμή που ο κλάδος στο χώρο της Παιδείας χειμάζεται.


Ο πρόεδρος της ΕΠΥ
Νέστωρ Ιωαννίδης

Ο πρόεδρος της προσωρινής Δ.Ε. του e-TEE
Μανόλης Γιαμπουράς

Ο πρόεδρος της ΕΜηΠΕΕ
Δρ. Οδυσσέας Ι. Πυροβολάκης

ΕΠΥ (Ελληνική Εταιρία Επιστημόνων & Επαγγελματιών Πληροφορικής & Επικοινωνιών ), Στουρνάρη 37 10682 Αθήνα, 2103300999, fax 2103301893
e-TEE (Τμήμα Πληροφορικής και Επικοινωνιών TEE), Νίκης 4, 10563 Αθήνα, τ/φ 210-3291306, Fax: 210-3226015
ΕΜηΠΕΕ ( Ένωση Μηχανικών Πληροφορικής και Επικοινωνιών Ελλάδας) , Καραγιώργη Σερβίας 7, 10563 Αθήνα, τ/φ 210-3315230, fax: 210-7560324
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση: η ελληνική εμπειρία ως προς το πλαίσιο διεξαγωγής

Της Δρ.Αθανασίας Ζησιμοπούλου, Ε.Ε.ΔΙ.Π. Χαροκοπείου Πανεπιστημίου

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η εισαγωγή, τα τελευταία χρόνια, της διαπολιτισμικής διάστασης στην ελληνική εκπαίδευση οδήγησε στην εμφάνιση νέων αναγκών ως προς την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Στην παρούσα εισήγηση αναλύονται τα πλεονεκτήματα και οι προοπτικές εφαρμογής στον τομέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μιας νέας–για την ελληνική, τουλάχιστον, πραγματικότητα – μορφής επιμόρφωσης, της ενδοσχολικής. Μέσα από τα δεδομένα έρευνας που πραγματοποιήθηκε σε πανελλήνια κλίμακα επιχειρείται κριτική αξιολόγηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων με αντικείμενο τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και καταγράφονται οι σχετικές απόψεις και οι προτιμήσεις των επιμορφωθέντων εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τις απόψεις τους η σχολική μονάδα μπορεί να αποτελέσει τον πιο κατάλληλο χώρο επιμόρφωσης, όπου τα καθημερινά προβλήματα και οι ιδιαιτερότητες της πολυπολιτισμικής τάξης αντιμετωπίζονται ικανοποιητικά, ενώ παράλληλα συνδυάζονται αποτελεσματικά η θεωρία με την πράξη...

ABSTRACT

During the last years there’s has been a significant development in the area of education for culturally and linguistically diverse students which has led up to the appointment of new demands concerning the in-service training of educators. In this discource the advantages and the perspectives from the implementation of a new - at least as far as the greek educational reality is concerned - form of in-service training, the school-based in-service training, are presented. Based on research results (on a panhellenic scale) a critical evaluation of the applied in-service training programs takes place as well as the opinions and preferences of educators are recorded. According to the educators’ opinions, it comes to light that the school unit constitutes the most appropriate ground for in-service training, where the daily problems and the particularities of a multicultural class can be effectively dealt with as well as theory and practice can be efficiently combined.
1. Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια, η σημαντική ανάπτυξη του χώρου της εκπαίδευσης παιδιών με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, σε συνδυασμό με την άμεση προοπτική της σχολικής ένταξής τους στο περιβάλλον της ‘‘κανονικής’’ τάξης, έχει οδηγήσει στην ανάδειξη νέων αναγκών επιμόρφωσης για τους εκπαιδευτικούς. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού γίνεται πολυδιάστατος, δυσκολότερος, και απαιτεί συνεχή ενημέρωση και επιμόρφωση, στο πλαίσιο μιας κοινωνίας πολυπολιτισμικής και ανοικτής στο διαφορετικό, το άλλο. Ωστόσο, η απουσία παροχής γνώσεων και δεξιοτήτων διαπολιτισμικής προσέγγισης κατά τις προπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών δεν επιτρέπει την ορθή αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ιδιαιτεροτήτων των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών μαθητών. Η αρνητική προοπτική που διαγράφεται με αυτές τις συνθήκες για την ποιοτική εκπαίδευση όλων των παιδιών, γηγενών και αλλοδαπών, και την αποφυγή του σχολικού τους διαχωρισμού, επιδεινώνεται από την ελλιπή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Οι εκπαιδευτικοί αφήνονται ουσιαστικά χωρίς στήριξη να αντιμετωπίσουν μόνοι τους τα ιδιαίτερα προβλήματα των παιδιών στην τάξη και δυστυχώς συχνά αποτυγχάνουν ή ακόμη αρνούνται να αναλάβουν οποιαδήποτε ευθύνη (βλ. Γκότοβος κ.ά. 19962).

Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια, καταβάλλονται κάποιες προσπάθειες για την ανατροπή αυτής της εικόνας και τη βελτίωση των δυνατοτήτων των εκπαιδευτικών για παροχή ποιοτικής αγωγής. Όμως, τα βήματα αυτά έχουν στηριχθεί κύρια σε θεωρητικές ή πολιτικές επιλογές, χωρίς την ανάλυση της πραγματικότητας και τη συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών. Τα περισσότερα επιμορφωτικά προγράμματα σχεδιάζονται βιαστικά και με μορφές που δεν συναντούν συχνά την επιδοκιμασία και την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών (βλ. Κασσωτάκης 1983, Kassotakis 1989).


2. Η ελληνική πραγματικότητα

Κατά τη διάρκεια των δύο τελευταίων δεκαετιών, η μορφή επιμόρφωσης που επικράτησε ήταν η επιμόρφωση έξω από το σχολείο - με ειδικό πρόγραμμα μαθημάτων - η οποία υλοποιήθηκε από το Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης, από τις Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης (τις γνωστές ΣΕΛΔΕ και ΣΕΛΜΕ, αντίστοιχα) και από τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ). Η κριτική που ασκήθηκε για αυτή τη μορφή επιμόρφωσης αποτέλεσε την αφετηρία για τη διαμόρφωση μιας άλλης επιμόρφωσης, που βασικό της χαρακτηριστικό είναι η υλοποίησή της μέσα στη σχολική μονάδα. Από το 1997, πανεπιστημιακοί φορείς υλοποιούν προγράμματα που εντάσσονται στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας και χρηματοδοτούνται από το Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Τα προγράμματα αυτά αφορούν στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που εργάζονται σε μια σχολική μονάδα ή σε δίκτυο σχολείων με κοινά χαρακτηριστικά και στηρίζονται στην παραδοχή ότι η αναβάθμιση της εκπαίδευσης εξαρτάται από την ποιοτική αλλαγή της ίδιας της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσα στη σχολική μονάδα (βλ. Ζησιμοπούλου 2001).

3. Η ενδοσχολική επιμόρφωση

Τι σημαίνει όμως ενδοσχολική επιμόρφωση; Είναι η επιμόρφωση που γίνεται μέσα στο σχολείο και πραγματοποιείται σε επίπεδο ατομικό ή συλλογικό. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν είτε να λύσουν κάποιο πρόβλημα, που απασχολεί τους μαθητές ή το σχολείο τους, είτε να ασχοληθούν με την εκπόνηση νέου διδακτικού υλικού, να μελετήσουν ή να αναθεωρήσουν προγράμματα σπουδών, που εφαρμόστηκαν σε πειραματικό στάδιο, να επεξεργαστούν θέματα διοίκησης ή θέματα επικοινωνίας με τους μαθητές.

Βασικό πλεονέκτημα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης είναι ότι μέσω αυτής η επισήμανση και η ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών και ενδιαφερόντων γίνονται πιο προσιτές στη βάση του κάθε σχολείου χωριστά.

Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται ευκολότερα η απαραίτητη αντιστοιχία αναγκών και επιμόρφωσης, που με τη σειρά της διευκολύνει την υιοθέτηση και εφαρμογή σύγχρονων προσεγγίσεων στη σχολική τάξη.

Παράλληλα ενισχύεται η επικοινωνία μεταξύ των συναδέλφων, ο ομαδικός σχεδιασμός καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων, οι ατομικές ή συλλογικές ενδοσχολικές ερευνητικές μελέτες και αξιοποιείται πλήρως η πείρα των εκπαιδευτικών από τη στιγμή που δουλεύουν σύμφωνα με καθημερινές πραγματικές ανάγκες και μάλιστα στον εργασιακό τους χώρο, δηλαδή στο σχολείο τους.

Η επιμόρφωση μέσα στο σχολείο καθιερώνει τη μικρή σχολική κοινότητα ως μονάδα μάθησης, όπου συνεργατικά επισημαίνονται και αντιμετωπίζονται - με συγκεκριμένους τρόπους - τα προβλήματα του κάθε σχολείου και του κάθε εκπαιδευτικού μέσα σ’ αυτό. Βέβαια, μια τέτοια διαδικασία και προσέγγιση της εκπαιδευτικής πράξης παρουσιάζει ορισμένα μειονεκτήματα και δυσκολίες στον τομέα της οργάνωσης, όπως είναι η αύξηση του οργανωτικού κόστους λειτουργίας της επιμόρφωσης το οποίο προκύπτει από την εφαρμογή της σε κάθε σχολική μονάδα. Επιπλέον, η αναγωγή του κάθε σχολείου χωριστά σε αυτόνομη μονάδα επιμόρφωσης αδυνατεί να καλύψει ένα ευρύ φάσμα προσωπικών αναγκών και εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων, αφού κάθε σχολείο δεν μπορεί να διαθέτει ούτε την ποικιλία και την αρτιότητα των αναγκαίων μέσων ούτε και τα κατάλληλα πρόσωπα για την υποστήριξη μιας δυναμικής επιμορφωτικής πολιτικής (βλ. Γκότοβος κ.ά. 19962).

Είναι ασφαλώς μια αδυναμία, που ωστόσο μπορεί να ξεπεραστεί με την οργάνωση περιφερειακών επιμορφωτικών σεμιναρίων, στο πλαίσιο των οποίων μπορούν να συνεργάζονται πολλά σχολεία μαζί και να ανταλλάσσουν εμπειρίες και προβληματισμούς σε θέματα διδακτικής μεθοδολογίας και παιδαγωγικής προσέγγισης.

Τέλος, η ενδοσχολική επιμόρφωση μπορεί να πάρει τη μορφή ενός συστηματικού προγράμματος ενσωμάτωσης των νεοδιοριζόμενων, με τη συνδρομή, κυρίως, του υπηρετούντος έμπειρου διδακτικού προσωπικού, μέσα από διαδικασίες προσανατολισμού, συμβουλευτικής καθοδήγησης, πρακτικής άσκησης και προσωπικής μελέτης.


4. Σκοπός της παρούσας έρευνας

Η αναγκαιότητα μιας διαφορετικής παιδαγωγικής και μεθοδολογικής προσέγγισης της πολυπολιτισμικής τάξης αποτέλεσε τη βασική αφορμή για τη διενέργεια της παρούσας έρευνας με αντικείμενο την αξιολόγηση των προγραμμάτων επιμόρφωσης των Ελλήνων εκπαιδευτικών στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Τα ερευνητικά δεδομένα που θα σας παρουσιάσω στη συνέχεια αποτελούν τμήμα της έρευνας αυτής, η οποία πραγματοποιήθηκε σε αντιπροσωπευτικό δείγμα εκπαιδευτικών Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης. Η έρευνα στόχευε τόσο στην αξιολόγηση του επιπέδου των σχετικών επιμορφωτικών προγραμμάτων όσο και στη διερεύνηση της σχεσιοδυναμικής που αναπτύσσεται στην πολυπολιτισμική διάσταση του σύγχρονου σχολείου.

Κεντρικός άξονάς της ήταν η καταγραφή των απόψεων/στάσεων των επιμορφού-μενων εκπαιδευτικών και η αξιολόγηση του θεσμού της επιμόρφωσης ως προς το φορέα διεξαγωγής των σχετικών σεμιναρίων και τα κριτήρια επιλογής του.

5. Μεθοδολογία της έρευνας

5.1 Το δείγμα

Πληθυσμός αναφοράς της συγκεκριμένης έρευνας ήταν το σύνολο των εκπαιδευτικών της χώρας (Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης) που είχαν συμμετάσχει σε επιμορφωτικά προγράμματα κατά το σχολικό έτος 1998-99, με αντικείμενο σχετικό με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Απεστάλησαν συνολικά 763 ερωτηματολόγια από τα οποία επιστράφηκαν 296 (ποσοστό 40% του δείγματος). Για την εύρεση των διευθύνσεων των εκπαιδευτικών καθώς και των συγκεκριμένων σχολείων στα οποία επιμορφώθηκαν ή υπηρετούσαν, συμβουλευτήκαμε τα αρχεία των αντιστοίχων Τμημάτων των Πανεπιστημίων Αθήνας, Θεσ/νίκης και Ιωαννίνων (για το σχολικό έτος 1998-99), τους οδηγούς προγραμμάτων των ΠΕΚ όλης της χώρας (για το ίδιο χρονικό διάστημα) και, τέλος, ανατρέξαμε στα αρχεία των Δ/νσεων Σπουδών Β/θμιας Εκπαίδευσης (Τμήμα Επιμόρφωσης) και του Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης του ΥΠΕΠΘ.

Η ανάλυση του δείγματος των εκπαιδευτικών, ως προς το φύλο, έδειξε ότι από τους 296 εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα, 171 (58%) ήταν άνδρες και 124 (ποσοστό 42%) ήταν γυναίκες. Όσον αφορά στην παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων, 291 από τους εκπαιδευτικούς που απάντησαν στη συγκεκριμένη ερώτηση, οι 227 (78%) δήλωσαν ότι έχουν συμμετάσχει στο παρελθόν και σε άλλα επιμορφωτικά σεμινάρια, ενώ 64 (22%) απάντησαν ότι δεν είχαν παρακολουθήσει άλλο επιμορφωτικό πρόγραμμα. Το φύλο των εκπαιδευτικών και η συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα αποτέλεσαν τις δύο ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας. Λόγω έλλειψης χρόνου δεν θα αναφερθώ στη διαδικασία συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων και θα προχωρήσω στην παρουσίαση και τον σχολιασμό των δεδομένων.

Ο πίνακας 1 παρουσιάζει τις απαντήσεις που έδωσαν οι εκπαιδευτικοί στο ερώτημα που αναφέρεται στην επιλογή του καταλληλότερου χώρου για τη διεξαγωγή επιμορφωτικών προγραμμάτων με θέμα τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Από τα στοιχεία αυτά προκύπτει ότι το 69,5% των εκπαιδευτικών θεωρεί τη σχολική μονάδα ως τον καταλληλότερο φορέα για τη διεξαγωγή επιμορφωτικών προγραμμάτων σχετικών με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Υπάρχει, εξάλλου, μια σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ ανδρών και γυναικών στη συγκεκριμένη προτίμηση (59,4% και 40,6%, αντίστοιχα), που δείχνει ότι οι άνδρες θεωρούν σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι οι γυναίκες τη σχολική μονάδα ως πιο κατάλληλο χώρο επιμόρφωσης. Το Πανεπιστήμιο αποτελεί τον δεύτερο – κατά σειρά προτίμησης – φορέα για τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (15,2%). Και σε αυτή την επιλογή των εκπαιδευτικών παρατηρείται διαφοροποίηση ανάμεσα σε άνδρες και γυναίκες (61% και 39%, αντίστοιχα). Τέλος, με βάση τον πίνακα, το ΠΕΚ έρχεται τελευταίο στις προτιμήσεις των εκπαιδευτικών (ποσοστό 3,7%) ως φορέας επιμόρφωσης.

Για να δείτε τους πίνακες σωστά, δείτε το ηλεκτρονικό αρχείο εδώ


7. Συμπεράσματα

Η ενδοσχολική επιμόρφωση αποτελεί μία από τις στρατηγικές που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της σχολικής μονάδας και θεωρείται ο πυρήνας για την αυτόνομη δράση του σχολείου στο πλαίσιο της διοικητικής αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Όσον αφορά τώρα τον προβληματισμό σχετικά με την αποτελεσματικότητα της ενδοσχολικής επιμόρφωσης αξίζει να σημειωθεί ότι αυτή διαφοροποιείται από σχολείο σε σχολείο εξαιτίας της ιδιαιτερότητας κάθε σχολικού πλαισίου, δηλαδή του ανθρώπινου, του οργανωτικού και του υλικού περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας. Επιπλέον, ως καθοριστικοί παράγοντες για την εφαρμογή και την ποιότητα των προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης θα μπορούσαν να αναφερθούν η προσωπικότητα κάθε εκπαιδευτικού και η στάση του ως προς την ατομική επαγγελματική ανάπτυξή του, η παρουσία ή η απουσία κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης, συνεργασίας και δέσμευσης του διδακτικού προσωπικού σε κοινούς στόχους, το προφίλ και η συμπεριφορά της διεύθυνσης του σχολείου, ο τρόπος άσκησης της ηγεσίας που υιοθετεί η ομάδα συντονισμού της επιμόρφωσης, καθώς και η υποστηρικτική ή μη δράση των ομάδων αναφοράς.

Από την ανάλυση των στατιστικών δεδομένων της έρευνας διαπιστώθηκε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών επιλέγει τη σχολική μονάδα ως τον καταλληλότερο χώρο για τη διεξαγωγή επιμορφωτικών σεμιναρίων με θέμα τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Αξιοσημείωτο είναι, επίσης, το γεγονός ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είχαν και στο παρελθόν παρακολουθήσει ανάλογα επιμορφωτικά προγράμματα σε σχολικές μονάδες, θα προτιμούσαν και πάλι την ενδοσχολική επιμόρφωση για τη διοργάνωση ενός επόμενου σεμιναρίου.

Οι παραπάνω προτάσεις εκφράζουν τις απόψεις εκπαιδευτικών σχετικά με την επιμόρφωση για την εκπαίδευση παιδιών με γλωσσικές ανάγκες και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Έτσι, στο βαθμό που η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών έχει ως στόχο τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης δεν μπορεί παρά να είναι σε στενή αλληλεπίδραση με αυτήν. Οι εκπαιδευτικοί ενστερνίζονται τη νέα θεωρητική γνώση, όταν αυτή δίνεται με τρόπο που ανταποκρίνεται στο υπάρχον γνωστικό τους επίπεδο και στις καθημερινές τους ανάγκες και στη συνέχεια δοκιμάζεται πρακτικά μέσα στη σχολική τάξη. Με βάση τις απόψεις και τις προτάσεις των εκπαιδευτικών η σχολική μονάδα αποτελεί τον χώρο επιμόρφωσης που συνδυάζει καλύτερα από οποιονδήποτε άλλο χώρο τα καθημερινά προβλήματα και τις ιδιαιτερότητες μιας πολυπολιτισμικής τάξης και ενδείκνυται σαφώς για τη σύνδεση θεωρίας και πράξης. Η μελλοντική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών όλων των μαθητών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ποιοτική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και ο χώρος της διαπολιτισμικής αγωγής οφείλει να ακολουθήσει έναν προσεκτικό και συστηματικό σχεδιασμό, που θα στηρίζεται σε ερευνητικά δεδομένα και θα λαμβάνει υπόψη τις προσδοκίες και τις ανάγκες των εκπαιδευτικών.


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Banks, J. A. (1997): Handbook of research on multicultural education, Macmillan Publishing USA, New York.

Βεργίδης, Δ. (1998): «Προϋποθέσεις της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών». Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ.45, Αθήνα, 38-41.

California Commission on Teacher Credentialing (1988): Adopted standards of program quality and effectiveness, California State Department of Education, Sacramento.

Γκότοβος, Θ.(1982): «Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης και ο ρόλος της στην αποτελεσματικότητα των αλλαγών της εκπαίδευσης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.9, 28-33.

Γκότοβος, Α., Μαυρογιώργος, Γ., και Παπακωνσταντίνου, Π.( 19962): Κριτική και Εκπαιδευτική Πράξη, Gutenberg, Αθήνα.

Ζησιμοπούλου, Α. (2001): Η εκπαιδευτική πολιτική και η διαπολιτισμική διάσταση στο ελληνικό σχολείο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Fuller, M-L. (1992): «Teacher education programs and increasing minority school populations: an education mismatch?» in C. A. Grant(Ed), Research and Multicultural Education: From the Margins to the Mainstream, The Falmer Press, London.

Gomez, L.M. & Tabachnick, R.B. (1992): «Telling teaching stories», Teaching Education, 4, 129-138.

Holly, M. – McLoughlin, C.(Eds.)(1988): Perspectives on teacher professional development, The Falmer Press, N.York.

Κασσωτάκης, Μιχ.(1983): «Από την επιμόρφωση στη μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ.11, 72-78.

Kassotakis, M. (1989): “World Perspective Case Descriptions on Educational Programs for Adults: Greece (The In-service Teacher Training in Greece. A case study)”, Πανεπιστήμιο του Wisconsin των H.Π.A.( Υπεύθυνος : Καθηγητής Alan Knox)),

Μάρκου, Γ. Π. (1997) : Διαπολιτισμική εκπαίδευση – επιμόρφωση εκπαιδευτικών (μια εναλλακτική πρόταση), Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.

Μάρκου Γ. Π. (1996): Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση – επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ΥΠ.Ε.Π.Θ. (Γ.Γ.Λ.Ε.), Αθήνα.

Μάρκου, Γ. (1998): «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Μια νέα προσέγγιση», Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 24: σχολείο και ετερότητα – ο ρόλος του φιλόλογου στη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα, Αθήνα. (πρακτικά σεμιναρίου).

Ξωχέλλης, Π. (1991): «Βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Διαπιστώσεις και προτάσεις», Φιλόλογος, τχ.64, 84-97.

Oldroyd, D. – Hall, V.(1991): Managing staff development: A handbook for secondary schools, National Development Center for Educational Management and Policy, London.

ΥΠ.Ε.Π.Θ.(1996): 2ο Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης/ Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ., Υποπρόγραμμα 1, Τεχνικό Δελτίο Ενέργειας, Μέτρο 1,3, Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών και λοιπές υποστηρικτικές ενέργειες (Ε.Κ.Τ.), ΥΠ.Ε.Π.Θ., Αθήνα.

Φραγκουδάκη, Α., Δραγώνα, Θ. και Ανδρούσου, Α. (1997): «Διαπολιτισμική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η περιγραφή μιας εμπειρίας», Σύγχρονα Θέματα, τχ.63, Αθήνα, 70-75.

Copyright 2003 ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΑΡΧΕΙΟΥ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ


Πηγή Ανάκτησης:

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...