Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδακτική

Του Νίκου Παπασταματίου, συμβούλου φυσικών ΠΕ04

Συγχρονες Προσεγγισεις Διδακτικης

View more presentations from Nikos Papastamatiou

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Να γιατί στην Ελλάδα η παιδεία ΔΕ θα δει ΠΟΤΕ άσπρη μέρα

Τ

ο άρθρο που παραθέτω είναι από το χθεσινό φύλλο της εφημερίδας "Αγγελιοφόρος" και έχει τον τίτλο "Η άποψή μας".

Όπως μπορείτε να διαπιστώσετε, ειδικά στην τελευταία παράγραφο, η άποψη της εφημερίδας, που είναι και ΔΥΣΤΥΧΩΣ άποψη και πολλών άλλων συνανθρώπων μας, είναι ότι οι εκπαιδευτικοί ακόμα και αν διαφωνούν με το νέο εκπαιδευτικό νομοσχέδιο θα πρέπει "να σταθούν στο ύψος" των περιστάσεων και να κάνουν τι δηλαδή;

Να αποδεχθούν με σκυμμένα κεφάλια την οπισθοδρόμηση και την απαξίωσή τους;

Μήπως ο αρθρογράφος θέλει να μας πει ότι ...

αν στην εφημερίδα του τον μετέτρεπαν από αρθρογράφο σε διορθωτή κειμένων με μείωση μισθού, αύξηση ωρών εργασίας, επιδείνωση εργασιακών συνθηκών και επιβολή νέων συνθηκών εργασίας θα στέκονταν στο ύψος των περιστάσεων και επειδή ασκεί λειτούργημα θα έλεγε ευχαριστώ;

Μπορεί άραγε να μας απαντήσει ο "ταγός" της ενημέρωσης που διαμορφώνει την κοινή γνώμη;

Φίλες και Φίλοι, ως εκπαιδευτικός και μάλιστα καθηγητής πληροφορικής οφείλω να θέσω τους προβληματισμούς μου γύρω από το νέο νομοσχέδιο.

Οφείλω να καταθέσω την επιστημονική μου άποψη για το ψηφιακό αναλφαβητισμό και την τεχνολογική οπισθοδρόμηση που συνεπάγεται αυτό το νομοσχέδιο.

Οφείλω να μεταφέρω τους προβληματισμούς και την απορία των ίδιων των μαθητών για το μέλλον που τους επιφυλάσσει αυτό το σχέδιο για το "νέο λύκειο".

Οφείλω να πω την αλήθεια στους μαθητές. 

Οφείλω να τους πω ότι η Ελλάδα θα αποτελέσει την παγκόσμια πρωτοτυπία χώρας που η πληροφορική αποτελεί μάθημα του στυλ ή βιολογία ή πληροφορική για τη Β' Λυκείου ενώ δε θα μπορέσω να τους εξηγήσω το λόγο απουσίας της πληροφορικής στην Α' λυκείου.

Δε θα μπορέσω επίσης να τους εξηγήσω την κοροϊδία της πανελλήνιας έρευνας καταγραφής των απόψεων των δικών τους και των γονιών τους για το ποια μαθήματα θεωρούν ότι πρέπει να είναι τα βασικά στο λύκειο, που αφού κατέγραψε τις απόψεις τους στη συνέχεια τις πέταξε στον κάλαθο των αχρήστων.

Τέλος δε θα τους εξηγήσω, όχι γιατί δε μπορώ αυτή τη φορά αλλά γιατί δε θέλω, για ποιο λόγο κάποια μαθήματα και κάποιες επιστήμες θεωρούνται πιο σημαντικά από κάποια άλλα σε αντίθεση με τις επιταγές της ψηφιακής εποχής. Δε θα πρέπει να τους πω από τώρα ότι όλα γίνονται με κριτήριο τη δύναμη των συμφερόντων που εξυπηρετούν.

Μήπως θα μπορέσει κάποιος άλλος καλύτερα;

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εκεί που σταματάει η λογική αρχίζει το Υπουργείο Παιδείας

Μ

ε επίσημο πλέον τρόπο, ανακοίνωσε η υπουργός Παιδείας το σχέδιό της για το "νέο λύκειο", αισθανόμενη προφανώς βαθιά μέσα της ότι θα περάσει στην ιστορία ως μία πολιτικός που έφερε ριζικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Τη ματαιοδοξία δε μπορούμε να την αρνηθούμε σε κανέναν άνθρωπο, πόσο μάλλον στην υπουργό παιδείας.

Δε θα πω πολλά φίλες και φίλοι.

Το μόνο που θα αναφέρω για πολλοστή φορά είναι ότι το "νέο λύκειο" που οραματίστηκε η υπουργός ΔΕΝ περιλαμβάνει στην ουσία το μάθημα της πληροφορικής.

Στο Ελληνικό λύκειο του 21ου αιώνα και της ψηφιακής εποχής η πληροφορική θεωρείται ότι δεν μπορεί να αποτελέσει ξεχωριστό μάθημα διδασκαλίας για τα Ελληνόπουλα.

Είναι προφανές ότι η υπουργός για να πάρει αυτήν την απόφαση...

Άκουσε την κοινή γνώμη (γονείς και μαθητές) που στη συντριπτική της πλειοψηφία ζητά την πληροφορική ως βασικό μάθημα σε όλο το λύκειο, σύμφωνα τα αποτελέσματα έρευνας του ίδιου του υπουργείου (που μπορείτε να δείτε εδώ)

Έλαβε υπόψη της τις επερωτήσεις τουλάχιστον τριών βουλευτών Νάντια Γιαννακοπούλου, Άρια Αγάτσα (4/2/2011), Γιώργος Καρασμάνης που θέτουν το πρόβλημα που θα δημιουργήσει η κατάργηση της πληροφορικής στο λύκειο

Συμφώνησε με την κοινή θέση ΟΛΩΝ των συλλόγων και ενώσεων πληροφορικών (ΕΠΥ, ΕΠΕ, ΠΕΚΑΠ, ΕΜηΠΕΕ) που τεκμηριωμένα ζήτησαν τη διατήρηση και αναβάθμιση του μαθήματος της πληροφορικής στο "νέο λύκειο"

Αφουγκράστηκε τους προβληματισμούς των μαθητών για την πληροφορική και τις απαιτήσεις της ψηφιακής εποχής που ζούμε σήμερα (ενδεικτικά δείτε απαντήσεις μαθητών λυκείου σε σχετικό ερώτημα που τους έθεσα εδώ)

Αν λοιπόν όλα αυτά δεν αποδεικνύουν ότι εκεί που σταματάει η λογική αρχίζει το υπουργείο παιδείας τότε δε μπορώ να φανταστώ τι άλλο θα μπορούσε.

Στον αντίποδα έχουμε φίλες και φίλοι έχουμε μεταξύ άλλων το σχέδιο εργασίας που θα εκπονούν οι μαθητές στις τρεις τάξεις του λυκείου ανά τετράμηνο και το οποίο θα αναρτάται στο διαδίκτυο.

Δε μας είπε όμως το υπουργείο ποια ειδικότητα θα έχει ανάθεση το συγκεκριμένο "μάθημα" και κυρίως πως και ποιοι θα κάνουν τις αναρτήσεις στο διαδίκτυο.

Θέλω να πω πολύ απλά ότι σύμφωνα με δεκάδες έρευνες που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια, η χρήση του διαδικτύου και κυρίως των εργαστηρίων πληροφορικής από καθηγητές άλλων ειδικοτήτων πλην της πληροφορικής είναι μηδαμινή έως ανύπαρκτη στο λύκειο.


Δε μας είπε ακόμα το Υπουργείο Παιδείας τι πραγματικά συμβαίνει με τους διαδραστικούς πίνακες στα γυμνάσια και πόσο χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς (οι οποίοι ούτε επιμόρφωση έχουν,  ούτε σχετικό λογισμικό)


Δε μας είπε επίσης το υπουργείο πως είναι δυνατόν οι αλλαγές στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση να ξεκινούν πρώτα από το λύκειο και μετά από το γυμνάσιο.
Όσο για το δημοτικό, φυσικά δε μας είπε το υπουργείο τι θα γίνει με την πληροφορική όταν λήξει το ΕΣΠΑ και αναγκαστεί το κράτος να χρηματοδοτήσει τις "καινοτομίες" με ίδια μέσα.
Δε μας είπε τέλος το υπουργείο ποιοι επιστήμονες πληροφορικής ή έστω σχετικοί με τις νέες τεχνολογίες ήταν μέλη των σχετικών επιτροπών που εισηγήθηκαν τις αλλαγές για το "νέο" "ψηφιακό" λύκειο του 21ου αιώνα.

Τα αποτελέσματα πολιτικών που σχεδιάζονται από μη ειδικούς, για να μην πω άσχετους, θα φανούν πολύ πιο γρήγορα από ότι μπορούν να φανταστούν οι εμπνευστές τους.

Εδώ θα είμαστε για να τα συζητήσουμε. 

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: ο μύθος της αποδυνάμωσης των εθνικών κρατών και ο ρόλος τους στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα

Των Μιχάλη Μπαρτσίδη και Ελένης Χοντολίδου

από τα πρακτικά του Ί Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρείου, Ναύπλιο 2001, με θέμα "Ελληνική Παιδεία και Παγκοσμιοποίηση", που διοργανώθηκε από την Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος

  Στην εισήγησή μας εξετάζουμε κατ’ αρχήν το λόγο (discourse) που παράγεται στο πλαίσιο των θεωριών για την παγκοσμιοποίηση σχετικά με την αδυναμία του κράτους και, αφού δείξουμε (χρησιμοποιώντας θεωρητικά σχήματα που προέρχονται και συγκροτούν άλλους λόγους)[1] πως η θέση περί αδυναμίας του κράτους είναι μη-ορθή, θα επιχειρήσουμε να εφαρμόσουμε τα συμπεράσματά μας στο πεδίο της εκπαίδευσης. Η σημερινή συγκυρία στα εκπαιδευτικά πράγματα (αποδυνάμωση του Γενικού Λυκείου, μαζικοποίηση των Πανεπιστημίων και των μεταπτυχιακών σπουδών, λειτουργία ευρωπαϊκών Προγραμμάτων, κατάρτιση), κάθε άλλο παρά αδύναμο εμφανίζει το ελληνικό κράτος.

   Η συζήτηση για την αποδυνάμωση του κράτους στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης

 Ο επιστημονικός λόγος για την αποδυνάμωση του κράτους στο πλαίσιο των μαρξιστικών προσεγγίσεων είναι παλιότερος από το δημοσιογραφικό λόγο για το ζήτημα αυτό, τουλάχιστον κατά μία εικοσαετία. Στη σημερινή όμως εποχή η συζήτηση για την αποδυνάμωση του κράτους έχει αποκτήσει μεγάλο πολιτικό ενδιαφέρον, καθώς οι προεκτάσεις της ‘αποδυνάμωσης’ αυτής εξυπηρετούν αυτά τα ίδια δήθεν αποδυναμωμένα συμφέροντα του εθνικού κράτους, όπως θα δείξουμε παρακάτω...

  Η αποδυνάμωση νοείται ως αποτέλεσμα οικονομικών διαδικασιών, οι οποίες εξελίσσονται σε παγκόσμιο επίπεδο και δεν υπόκεινται στον έλεγχο των εθνικών κρατών. Νοείται, επίσης, σε συσχετισμό με τον περιορισμό των κοινωνικών δικαιωμάτων, καθώς το κράτος αδυνατεί να ρυθμίσει τις συγκρούσεις. Εξαιτίας αυτού θεωρείται ότι προκύπτει ως αποτέλεσμα η «διάρρηξη της ενότητας της εξουσίας, η αυτονόμηση του πολιτικού επιπέδου από την ενότητα της εξουσίας και της ταξικής κυριαρχίας και η ανάδειξη του ζητήματος της κυριαρχίας μέσω μιας νομικής αντίληψης του Κράτους» (Μπαρτσίδης 2001: 45).

  Οι υποστηρικτές της αποδυνάμωσης του κράτους όχι μόνο θεωρούν την αποδυνάμωση του κράτους γεγονός, αλλά κατά την άποψή τους η αποδυνάμωση αυτή καθιστά αναγκαία τη σύναψη ενός νέου κοινωνικού συμβολαίου. Τα κεντρικά επιχειρήματα της άποψης αυτής είναι ότι σήμερα ο βαθμός αλληλεξάρτησης μεταξύ των οικονομιών και, κατά συνέπεια, μεταξύ των κρατών είναι τόσο μεγάλος ώστε πρέπει να θεωρούμε ότι μπήκαμε σε μια νέα ιστορική φάση. Επιπλέον, η αλλαγή στο μοντέλο των διεθνών σχέσεων (μεταδιπολική εποχή) και οι νέες τεχνολογίες θεωρείται ότι ορίζουν ένα νέο μοντέλο παγκόσμιας συσσώρευσης και επικοινωνίας.

Ο Πουλαντζάς θεωρεί ότι το εθνικό κράτος εξακολουθεί να διατηρεί τη σημασία του. Οι αλλαγές του κράτους δεν οφείλονται άμεσα σε εξωτερικούς παράγοντες, οι οποίοι επιδρούν ούτως ή άλλως στο κάθε εθνικό κράτος μόνον εσωτερικευμένοι στους κόλπους του, μόνον ενταγμένοι στις δικές του μεταβολές (Πουλαντζάς 1982: 345).

  Αυτό καθόλου δε σημαίνει ότι υποβαθμίζεται το ζήτημα της διεθνοποίησης, η οποία βεβαίως επηρεάζει πολιτικά και θεσμικά τα κράτη. αντίθετα, για τον Πουλαντζά σημαίνει ότι οι μεταβολές που υφίσταται το κράτος δε συνιστούν αποδυνάμωση αλλά μετασχηματισμό στις μορφές και τις λειτουργίες του. Στο μετασχηματισμό αυτό η οικονομική λειτουργία του κράτους δε διαχωρίζεται από τη συνάρθρωσή του με τη διατήρηση της ταξικής πολιτικής κυριαρχίας και της κοινωνικής συνοχής προκειμένου να μεταφερθεί σε έναν υπερκείμενο μηχανισμό (Jessop 1999). αντίθετα, ακριβώς επειδή για το μετασχηματισμό αυτό είναι απαραίτητη η κοινωνική συναίνεση και συνοχή, το κράτος περισσότερο παρά ποτέ ελέγχει (ή επιχειρεί να ελέγξει) την παρέμβαση των λαϊκών τάξεων και τους αγώνες τους.

  Υπό το πρίσμα της μαρξιστικής θεωρίας, το κράτος αποτελεί τον εκπρόσωπο του συνολικού κοινωνικού κεφαλαίου και οργανώνει την προώθηση των στρατηγικών του συμφερόντων, που δεν είναι άλλα από την ενίσχυση του κεφαλαίου στο εσωτερικό και την αναβάθμισή του στο διεθνή ανταγωνισμό. Η παραίτηση των κρατών στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης από την άσκηση εθνικής νομισματικής πολιτικής συνεπάγεται σκληρότερες θέσεις στο εσωτερικό του, θέσεις που με έναν πολύ ενδιαφέροντα τρόπο ‘φυσικοποιούνται’ και παρουσιάζονται ως μονόδρομος. Το κράτος κάθε άλλο παρά αποδυναμώνεται την εποχή της παγκοσμιοποίσης. αντίθετα, επιχειρεί την ενίσχυση και ενδυνάμωση του στρατηγικού του ρόλου. Παρά τους αντίθετους ισχυρισμούς και τις ενδεχόμενες ικανοποιητικές φαντασιώσεις περί εξαφάνισης των εθνικών κρατών, δε φαίνεται να είμαστε κοντά στην εποχή της ιστορικής τους κατάργησης. Τα εθνικά κράτη σήμερα συνεχίζουν να είναι απαραίτητα για αυτήν ακριβώς την ολοκλήρωση (η οποία υποτίθεται ότι τα καταργεί) εξαιτίας των διαφορετικών επιπέδων ανάπτυξης, των διαφορετικών ιστορικών και πολιτισμικών συνθηκών συγκρότησης και αυτού που η Παιδαγωγική ονόμαζε παλιότερα ‘εθνικό χαρακτήρα’ και που σήμερα αντιλαμβανόμαστε ως πολιτισμικές διαφορές που υφίστανται λόγω ιστορικών και οικονομικών διαφορών.

  Η θεωρητικός Linda Weiss (1998: 4–10, 14–38, 188–212) επιχειρώντας να αντικρούσει τις αντιλήψεις περί αδύναμου κράτους, χρησιμοποιεί τα ευρήματα συγκριτικής μελέτης χαρακτηριστικών περιπτώσεων χωρών που εντάσονται σε ολοκληρώσεις, όχι αναγκαστικά μόνο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η βασική της θέση είναι πως στη διαδικασία αυτής της ολοκλήρωσης τα κράτη δεν εφαρμόζουν την ίδια πολιτική αλλά υιοθετούν τις δικές τους προσεγγίσεις. Η θέση αυτή καταρρίπτει τη φυσικοποίηση του μονόδρομου και την αυτονόητη διαδικασία ανάπτυξης για την οποία τόσος λίγος ουσιαστικός λόγος παράγεται από φιλελεύθερους πολιτικούς και δημοσιογράφους. Αυτό που είναι σήμερα τα εθνικά κράτη δεν είναι άλλο παρά το κράτος με τη νέα του μορφή, η οποία προκύπτει ως απόκριση στις νέες συνθήκες-ερέθισμα. Παρά τα όσα ισχυρίζονται οι φιλελεύθεροι διανοητές, τα κράτη ενισχύονται όταν συμμετέχουν σε μια ολοκλήρωση στην οποία, βεβαίως, υπάρχει πάντοτε μια ιεραρχία ισχύος. Η Weiss υποστηρίζει ακόμη πως σε αυτήν την κατάταξη ιεραρχίας τα κράτη εμφανίζονται ως ‘μαμές’ ή ‘καταλύτες’[2] της διεθνοποίησης. Προκειμένου να συμμετάσχουν στη διαδικασία διεθνοποίησης, τα κράτη ισχυροποιούνται ακόμη περισσότερο στο εσωτερικό τους. Εάν δεν καταφέρουν να το επιτύχουν αυτό, τότε αντιμετωπίζουν εσωτερικές διαδικασίες κρίσης ή/και περιορισμού της κρατικής κυριαρχίας ή ακόμη και κατάρρευσης της κρατικής μορφής. Η άποψη της Weiss μάς είναι είναι πολύ χρήσιμη καθώς μπορεί να γονιμοποιήσει και το πεδίο εξέτασης της εκπαίδευσης αλλά και εκείνο κάθε άλλου θεσμού. Οι θεσμοί δεν είναι πάντοτε οι ίδιοι. μετασχηματίζονται και αλλάζουν προκειμένου να εκφράσουν και να αντανακλάσουν τις ευρύτερες κοινωνικές και οικονομικές αλλαγές. Αυτό όμως κάθε άλλο παρά ότι καταργούνται σημαίνει.

  Ποιο είναι το όφελος όμως που προκύπτει από την υιοθέτηση των απόψεων περί αδυναμίας του κράτους; Είναι αφ’ ενός η ισχυροποίηση της φυσικοποίησης των πολιτικών επιλογών στις οποίες αναφερθήκαμε προηγουμένως, και η δικαιολόγηση της παραγνώρισης των κοινωνικών δικαιωμάτων αφ’ ετέρου. Ο ισχυρισμός όμως για τον περιορισμό των κοινωνικών δικαιωμάτων μπορεί να αμφισβητηθεί εμπειρικά αλλά και συμβολικά, κυρίως για τη σημασία του. Το κοινωνικό κράτος δεν είναι αναγκαίο να καταργηθεί. Οι ποικιλίες και οι διαφορές που παρατηρούνται στις διάφορες χώρες ως προς αυτό εξαρτώνται, ανάλογα με την περίπτωση, από τον εσωτερικό συσχετισμό δυνάμεων, δηλαδή από τη μείωση της ισχύος του εργατικού κινήματος που καθιστούσε τα κοινωνικά δικαιώματα πιο ‘πραγματικά’. Άλλωστε, ο κατάλογος των κοινωνικών δικαιωμάτων ως τυπικών πολιτικών δικαιωμάτων δεν περιορίζεται αλλά επεκτείνεται σε νέες κατηγορίες (γυναίκες, κοινωνικές και σεξουαλικές μειονότητες κ.λπ.). Από τη σκοπιά αυτή δεν μπορεί να αποκλειστεί νέα αλλαγή στο συσχετισμό και περαιτέρω αναγνώριση δικαιωμάτων.

  Στη νέα τάξη πραγμάτων οι αλλαγές που παρατηρούνται σχετίζονται με τους εκάστοτε νέους μετασχηματισμούς του κράτους καθώς αντιπροσωπευτικοί θεσμοί (όπως τα κόμματα) συνυπάρχουν με άλλους κρατικούς μηχανισμούς (λ.χ. Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας, εκπαίδευση), οι οποίοι αναλαμβάνουν, επίσης, λειτουργίες αντιπροσώπευσης. Αυτές οι προσαρμογές του συμβάλλουν ακριβώς στη διατήρηση της ενότητας της κυριαρχίας.

  Με τον τρόπο αυτόν, η διπλή ‘αδυναμία του παντοδύναμου’, από τη μια του κράτους και από την άλλη των μαζών, δεν ισχύει ως προς το ένα σκέλος της. Το κράτος διατηρεί την ισχύ του. Αυτή η αδυναμία ισχύει ως φαντασιακή διότι όντως οι μάζες αντιλαμβάνονται το κράτος τους ως αδύναμο μπροστά στην παγκοσμιοποίηση, πράγμα που ενισχύεται από το γεγονός ότι το ίδιο το κράτος παράγει λόγο για αυτή την ‘αδυναμία’ του. Και αυτό, ως γνωστόν, έχει πραγματικά αποτελέσματα, επιβεβαιώνοντας απλώς την πραγματικότητα του φαντασιακού ή την υλικότητα των ιδεολογιών.

  Ο λόγος περί αδύναμου κράτους βοηθά στην ομαλή σύλληψη της μετάβασης από τη διαιρετική πραγματικότητα της ταξικής πάλης και των αποτελεσμάτων της στην ενοποιητική πραγματικότητα ενός κοινού συμφέροντος στο διεθνή ανταγωνισμό. Η μετάθεση αυτή αποτελεί μια κρίσιμη στιγμή στη διαδικασία συγκρότησης της ηγεμονίας (των κυρίαρχων τάξεων), η οποία θεωρείται από πολλούς ότι βρίσκεται σε κρίση. Το έθνος-κράτος παρουσιάζεται σε αντικειμενικές συνθήκες να επιδιώκει με τα διαθέσιμα μέσα την πραγματοποίηση των εθνικών συμφερόντων. Διαθέτουμε αρκετά παραδείγματα τον τελευταίο καιρό στην Ελλάδα όπου οι λόγοι περί αδυναμίας μετατρέπονται, κάτω από τις πρακτικές τους αντιφάσεις, σε λόγο για τη μη δυνατότητα της πολιτικής.

  Ο ρόλος των μη-αποδυναμωμένων εθνικών κρατών στα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα: το ελληνικό παράδειγμα

  Εκτός από την προβληματική που μόλις εκθέσαμε θα θέλαμε να τονίσουμε και κάτι ακόμη: η παγκοσμιοποίηση είναι μια λέξη passe-partout, στην ουσία μια λέξη μη–κλειδί καθώς είναι χωρίς ουσιαστικό περιεχόμενο και, πολλές φορές, χρησιμοποιείται με διαφορετικό τρόπο από διαφορετικούς λόγους και συγγραφείς. Εάν λ.χ. η παγκοσμιοποίηση νοηθεί ως η πραγματοποίηση του παγκόσμιου χωριού, ελέγχεται ως μη υπάρχουσα. Στην πραγματικότητα, η παγκοσμιοποίηση αφορά μόνο στις ανεπτυγμένες χώρες του δυτικού κόσμου. μάλιστα, στον εκπαιδευτικό τομέα, στις αλλαγές που πραγματοποιούνται πρωταγωνιστούν κυρίως οι αγγλοσαξωνικές χώρες (ΗΠΑ, Μεγάλη Βρετανία, Καναδάς, Αυστραλία) και ακολουθούν οι υπόλοιπες χώρες με αισθητή διαφορά (Σιάνου 2000).

  Στο πλαίσιο της ανάπτυξης της χώρας και των πρόσφατων εξελίξεων, πραγματοποιήθηκε στην Ελλάδα μία σειρά αλλαγών στον εκπαιδευτικό τομέα[3], αλλαγές που συγκλίνουν προς ένα κοινό ευρωπαϊκό πλαίσιο (βλ. έγγραφο–πρόταση πρυτάνεων τριών Πανεπιστημίων της χώρας οι οποίοι και ζητούν την τοποθέτηση των Τμημάτων για την ενιαιοποίηση των πτυχίων των ελληνικών πανεπιστημίων με αυτά της Ευρωπαϊκής Ένωσης). Το πλαίσιο εντός του οποίου συμβαίνουν οι αλλαγές αυτές είναι η πλήρης ένταξη της χώρας στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Τα τελευταία μέτρα στο χώρο της εκπαίδευσης αφορούν αφ’ ενός στην αποδυνάμωση του Γενικού Λυκείου και στην κατάργηση του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου καθώς και την παράλληλη κατάργηση των επαγγελματικών Λυκείων και αφ’ ετέρου στη μετάθεση της ευθύνης για επαγγελματική κατάρτιση κυρίως σε ιδιώτες (ΙΕΚ και βιομηχανία)[4]. Το πρώτο μέτρο συνδυάστηκε με τη διαφημιζόμενη κατάργηση των εισαγωγικών εξετάσεων για τα πανεπιστήμια, καθώς η κάλυψη όλων των θέσεων των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων θα γίνεται εφεξής από τους αποφοίτους των Λυκείων –των δραματικά μικρότερων σε αριθμό Λυκείων, εννοείται, αφού από αυτό απομακρύνθηκαν μέσω των σκληρών και ανούσιων εξετάσεων οι ‘αδύναμοι’ μαθητές. Ταυτοχρόνως, παρατηρούμε μια έκρηξη στα Πανεπιστήμια και οδηγούμαστε σταθερά σε ένα μαζικό Πανεπιστήμιο εξαιτίας της σημερινής οικονομικής και τεχνολογικής αναδιάρθρωσης και των συνακόλουθων νέων επαγγελματικών προφίλ που αυτή η αναδιάρθρωση αναδεικνύει (Μηλιός 2000β). Η μαζικοποίηση αυτή συμβαδίζει με την υποβάθμιση των πτυχίων και τη βαθμιαία υποκατάστασή τους από τις μεταπτυχιακές και τις διδακτορικές σπουδές. Τόσο η αλλαγή της φυσιογνωμίας της Δευτεροβάθμιας και της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, όσο και η κατάρτιση φαίνεται κατ’ αρχήν να μη βρίσκονται υπό τον έλεγχο του Υπουργείου Παιδείας. Όμως οι μηχανισμοί ομογενοποίησης για τα Πανεπιστήμια και πιστοποίησης για τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης είναι κρατικοί μηχανισμοί ελεγχόμενοι σε μικρότερο ή σε μεγαλύτερο βαθμό από το κράτος μέσω ευρωπαϊκών Προγραμμάτων και, γενικότερα, μέσω ευρωπαϊκών προδιαγραφών. Ο τρόπος υλοποίησής τους, διαφορετικός ενδεχομένως από αυτόν άλλων χωρών, εκφράζει το βαθμό ανάπτυξης της Ελλάδας, τις δυνατότητες της πολιτικής μηχανής, την υπάρχουσα κρατική δομή και, τέλος, τη διαθεσιμότητα ανθρώπινων πόρων σε ποσότητα αλλά και ποιότητα.

  Παράλληλα, τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μία προσπάθεια ενδυνάμωσης του ελεγκτικού μηχανισμού στο χώρο της εκπαίδευσης, ο οποίος θα εξασφαλίζει την ‘ποιότητα’ και την ‘αποτελεσματικότητα’ της εκπαίδευσης. Είναι σαφής η φιλελεύθερη κατεύθυνση των μέτρων αυτών και, τις περισσότερες φορές, ο λόγος που τα υποστηρίζει είναι ξεκάθαρα ο λόγος του φιλελευθερισμού (Μηλιός 1994, 2000α). Ο έλεγχος αυτός πραγματοποιείται (ή προτίθεται να πραγματοποιείται) μέσω της αξιολόγησης: στο επίπεδο των μαθητικών εξετάσεων, στο επίπεδο της πρόσληψης των εκπαιδευτικών με τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ, στο επίπεδο της αξιολόγησής τους με τα πολυσυζητημένα μέτρα του Υπουργείου Παιδείας, αλλά και στο επίπεδο της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας[5]. Αυτά ως προς τον έλεγχο της ποιότητας και την αξιολόγηση, τα μέτρα δηλαδή που αφορούν κυρίως σε ‘εξωτερική μεταρρύθμιση’[6]. Η εξωτερική μεταρρύθμιση πηγάζει από την ανάγκη της χώρας να ρυθμίσει τα εσωτερικά της εκπαιδευτικά πράγματα με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορεί να έχει αφ’ ενός συμβατότητα με τις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και να καλύψει τις ανάγκες της σε επίπεδο παραγωγής στελεχών. Η ανάγκη αυτή, με τον τρόπο που εκφράζεται και υλοποιείται, κάθε άλλο παρά αδύναμο κράτος υποδηλώνει. Αντίθετα, υποδηλώνει ένα κράτος με συγκροτημένη στρατηγική και ισχυρή θέση στην παγκόσμια οικονομία.

  Ως προς τα μέτρα εσωτερικής μεταρρύθμισης που λαμβάνονται, θα σταθούμε στην εκ νέου συγκεντρωτική ρύθμιση των προγραμμάτων σπουδών και των νέων βιβλίων, «πολλαπλών»[7] σε κάποια γνωστικά αντικείμενα. Οι πρώτες παρατηρήσεις μας είναι πως τα μέτρα αυτά εντείνουν τον κρατικό έλεγχο σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ισχυροποιούν το συμβολικό έλεγχο και το νομιμοποιητικό ρόλο της. Το Υπουργείο Παιδείας συνεχίζει να είναι ο κεντρικός και συγκεντρωτικότατος ρυθμιστής ακόμη και της παραμικρότερης αλλαγής που συμβαίνει στο σχολείο. Τα προγράμματα σπουδών, τα βιβλία, τα σχολικά κτήρια, οι κανονισμοί, όλα τα επιμέρους συστατικά του συστήματος ‘σχολείο’ βρίσκονται υπό τον ασφυκτικό κλοιό του κράτους, ειδικότερα του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Ο αγώνας στο ελληνικό σχολείο σε επίπεδο εσωτερικό διεξάγεται ακόμη γύρω από το περιεχόμενο σπουδών. Η μέθοδος είναι ούτως ή άλλως μία και γνωστή, αυτή της απομνημόνευσης. Παρατηρείται και εδώ μια φυσικοποίηση: η ύλη είναι μεγάλη και πρέπει να καλυφθεί, οι εκπαιδευτικοί δε διδάσκουν τα μαθήματα της ειδικότητάς τους και άρα πρέπει να έχουν στα χέρια τους το κρατικό βιβλίο, τα σχολεία ασφυκτιούν με τους υπάρχοντες κανονισμούς, αλλά δεν υπάρχει χρόνος και κουράγιο για αλλαγές, και το μαθητικό κίνημα επί Υπουργείας Αρσένη είναι μια μακρινή ανάμνηση. Σε λίγα χρόνια, όλες οι αλλαγές που πραγματοποιούνται στις μέρες μας θα φαίνονται φυσικές και οι συγκεκριμένες λύσεις που επελέγησαν θα θεωρούνται ως οι μόνες δυνατές. Με αφορμή τις εξετάσεις του ΑΣΕΠ σημειώναμε:

«Δεν υπάρχει κανένας τρόπος επιλογής που να μην είναι ταξικός στη βάση του και δεν υπάρχει κανένας τρόπος επιλογής στο καπιταλιστικό σύστημα που να είναι παιδαγωγικά αιτιολογημένος. Ο προφανής λόγος επιλογής είναι ότι υπάρχει περισσότερη ζήτηση από ό,τι προσφορά εργασίας και αυτό είναι όλο. Οποιαδήποτε απόπειρα ‘παιδαγωγικοποίησης’ και επιστημονικοφανούς επένδυσης αυτής της αλήθειας δεν μπορεί να είναι πειστική (Χοντολίδου 2000).

  Η φυσικοποίηση, συνδυασμένη με παιδαγωγικού τύπου επιχειρήματα, λανθάνει της συζήτησης για την ενίσχυση των φιλελεύθερων επιλογών στην εκπαίδευση. Από την άλλη πλευρά, παρά το γεγονός της δραματικής αλλαγής του μαθητικού πληθυσμού και της ύπαρξης πλέον στις σχολικές τάξεις μιας πολυπολιτισμικής πραγματικότητας, ο συγκεντρωτικός ρόλος του Υπουργείου συνεχίζει να ισχυροποιεί την εθνική ταυτότητα του ελληνικού ορθόδοξου κράτους. Παρά το γεγονός ότι το σύγχρονο ελληνικό κράτος αποτελεί ένα στέρεα θεμελιωμένο σύστημα πολιτικής και κοινωνικής οργάνωσης, εξακολουθεί να αισθάνεται απειλούμενο από το ενδεχόμενο ενός πολιτισμικού πλουραλισμού στο εσωτερικό του και μοιάζει να φοβάται κάποιους αόριστους και, εν πολλοίς, για μας αόρατους κινδύνους. Επιμένει, έτσι, ιδίως στα ανθρωπιστικά μαθήματα, να κατευθύνει τους μαθητές προς έναν εθνοκεντρικό και χριστιανικό ορθόδοξο προσανατολισμό, αρνούμενο να αποδεχθεί την πολιτισμική ετερογένεια ως μοχλό και παράγοντα δυναμικής εξέλιξης και εμπλουτισμού του σχολικού προγράμματος.

  Η εκπαιδευτική πολιτική του ελληνικού κράτους τα τελευταία χρόνια είναι πολυσήμαντη και κάθε άλλο παρά αποδυναμωμένη εμφανίζεται. Οι αλλαγές, λοιπόν, που επιχειρούνται στην εκπαίδευση προσδιορίζονται από τις ιδιαίτερες αντιφάσεις της ελληνικής κοινωνίας. Αξιοποιώντας την ‘ευκαιρία’ της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης αποσκοπούν στην ανατροπή των κοινωνικών συσχετισμών και στη βελτίωση της διεθνούς θέσης του ελληνικού κεφαλαίου. Η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί έναν κρίσιμο μοχλό διαμόρφωσης των συνθηκών βαθύτερης εμπλοκής του κράτους στο διεθνές σύστημα και αποτυπώνει την ισχυροποιημένη θέση του. Πρόκειται για μια πολιτική στρατηγική, δηλαδή για μια επιλογή και όχι για έναν έξωθεν επιβαλλόμενο μονόδρομο. Επομένως, είναι δυνατό, και πρέπει, να τίθεται σε έμπρακτη αμφισβήτηση και κριτική, και το εθνικό Κράτος να αποτελεί, όπως πάντα, τον αποδέκτη αφού συνιστά τον τόπο επεξεργασίας και το φορέα υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής.         Μόνο έτσι ανοίγεται η δυνατότητα της πολιτικής και η συζήτηση για την εκπαίδευση αποφεύγει τα αυτονόητα και τις ‘ξέρες’ αφ’ ενός μιας εθνικής ηθικής αφ’ ετέρου μιας εργαλειακής ορθολογικότητας, δυό όψεις του ίδιου νομίσματος. Νόμισμα, η αξία του οποίου περιέχει την καθολικότητα –ή αλλιώς παγκοσμιότητα– και που η μοναδική του εξαργύρωση δεν αναφέρεται στην καθολικότητα του εθνικού συμφέροντος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Weiss, L. (1998). The myth of powerless state. Cambridge: Polity Press.

Μηλιός, Γιάννης (1994). «Από τη ‘στροφή στην τεχνική εκπαίδευση’ στη ‘γενίκευση της συνεχούς κατάρτισης’: καπιταλιστική αναδιάρθρωση και εκπαιδευτική διαδικασία», Θέσεις, 47, σσ. 25–47.

Μηλιός, Γιάννης (2000α). «Λόγος περί ‘παγκοσμιοποίησης’ και μαρξιστική Αριστερά», Θέσεις, 72, σσ. 11–23.

Μηλιός, Γιάννης (2000β). «Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση», διάλεξη που διοργανώθηκε από το Σύλλογο Πτυχιούχων Παντείου Πανεπιστημίου, στις 19 Μαρτίου 2001.

Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2001). «Αποδυνάμωση του κράτους και κυριαρχία», στο Εξουσία και κοινωνίες στη ‘μεταδιπολική’ εποχή, (Προβλήματα σοσιαλισμού, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Χανιά, 25–27 Αυγούστου 2000). Ιωάννινα: Τομέας Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, σσ. 45–61.

Πουλαντζάς, Νίκος (1982).Το Κράτος, η εξουσία και ο σοσιαλισμός. Αθήνα: Θεμέλιο.

Σιάνου, Ελένη (2001). «Παγκοσμιοποίηση, κράτος και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση», στο Εξουσία και κοινωνίες στη ‘μεταδιπολική’ εποχή, (Προβλήματα σοσιαλισμού, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Χανιά, 25–27 Αυγούστου 2000). Ιωάννινα: Τομέας Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, σσ. 63–78.

Τερζής, Νίκος (1982). «Απόψεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ΙΙ», Φιλόλογος, 28, σσ. 100–110.

Τζέσοπ, Μπ. «Η παγκοσμιοποίηση και το εθνικό κράτος στο έργο του Ν. Πουλαντζά», στη Βιβλιοθήκη της εφημερίδας Ελευθεροτυπία 29/10/1999

Χοντολίδου, Ελένη (2000). «Οι εξετάσεις του ΑΣΕΠ και μερικές αλήθειες σχετικά με αυτές», Αυγή, 9 Ιουλίου 2000.

Globalization and education: the myth of the powerlessness

of national states and their role in the national educational systems

Μihalis Bartsidis & Eleni Hodolidou

The issue of the powerlessness of the State is related to the procedures of globalization. It is conceived as a result of financial procedures which are in progress now and are beyond the control of national states. It is also perceived, in relation to the restriction of human (social) rights, as the decline of national sovereignty. Putting the myth of the powerlessness of the State aside, we examine its new forms and functions in its present phase of globalization. Thus, we can focus our discussion on the re-adjustment of available means for the collective action, aiming always at every national state, which constitutes the locus of processing and implementation of the ruling political strategies. We claim that this powerlessness, in terms of sovereignty of the people, is not a recent issue, but it has always been present. Contrary to relative arguments, the national state not only does not lose its power, but is indeed capable of managing this critique based on the fact that a national strategy is a strategy of unification of the given social formation for the furtherance of the supposed common goal as a national interest.

In this framework we examine the recent educational policy of the Greek State, whose intervention is far from weakening. The latest innovative measures, namely the reduction of students in Lyceum, the abolition of the Comprehensive and Professional Schools and the transfer of responsibility for the professional training to the public sector, the strengthening of the evaluation mechanism –as much on the level of student examinations as on the level of the employment of teachers, their evaluation and the evaluation of the schools–, new centralized regulations of the school curricula, intensify the state control across the whole spectrum of educational procedures and strengthen the symbolic control as well its legitimizing role. This role strengthens the national identity and despite the fact that the Greek State is a well-founded political and social system, it nonetheless feels threatened by the possibility of a multi-cultural pluralism. Therefore, it insists, mainly in the area of humanities, to steer students towards a nationalistic orientation, denying to accept cultural heterogeneity as a lever and a factor of a dynamic development and enrichment of the school curriculum.

[1] Για πληρέστερη εξέταση του ζητήματος, βλ. Μπαρτσίδης, Μιχάλης (2001). «Αποδυνάμωση του κράτους και κυριαρχία», στο Εξουσία και κοινωνίες στη ‘μεταδιπολική’ εποχή, (Προβλήματα σοσιαλισμού, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, Χανιά, 25–27 Αυγούστου 2000). Ιωάννινα: Τομέας Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, σσ. 45–61. Το κείμενο αυτό υπήρξε η αφετηρία και ο σκελετός του παρόντος κειμένου.

[2] Στο παράδειγμα της Ελλάδας μπορούμε να δούμε τη χαρακτηριστική έως και πολύ ιδιόμορφη (σε επίπεδο εθνικών χαρακτηριστικών) εφαρμογή λ.χ. των κοινοτικών οδηγιών, τη διαχείριση κονδυλίων, ευρωπαϊκών Προγραμμάτων, κ.λπ.

[3] Αποφεύγουμε συνειδητά τον όρο μεταρρύθμιση γιατί –κατά την άποψή μας– έχει γίνει κατάχρησή του. Η μεταρρύθμιση, κατά την αντίληψή μας, νοείται ως κάτι συνολικότερο και δομικότερο από τη λήψη αποσπασματικών και επιμέρους μέτρων κάθε φορά που παρατηρείται αλλαγή κόμματος ή ακόμη και Υπουργού Παιδείας!

[4] Εξαίρεση στην κατάρτιση και επιμόρφωση αποτελούν η ‘κατάρτιση’ και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η πρώτη θα ρυθμιστεί με την ίδρυση οργανισμού από το Υπουργείο Παιδείας, ο οποίος και θα πιστοποιεί την ικανότητα Τμημάτων των Ελληνικών Πανεπιστημίων να πραγματοποιούν κατάρτιση, και η δεύτερη (επιμόρφωση) είναι ήδη στα χέρια Πανεπιστημιακών Τμημάτων μέσω των προγραμμάτων ΕΠΕΑΕΚ.

[5] Είναι ενδιαφέρον να μελετηθεί ο τρόπος που συζητήθηκε για πρώτη φορά μετά τη μεταπολίτευση στην Ελλάδα η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με όλες τις υπαναχωρήσεις, τις καθυστερήσεις και τις αναβολές μέχρι ματαιώσεων, για να γίνει κατανοητή η ιδιομορφία της κάθε χώρας στον τρόπο που αυτή «ακολουθεί την παγκοσμιοποίηση».

[6] Για τη διαφοροποίηση μεταξύ εσωτερικής και εξωτερικής μεταρρύθμισης βλ. Τερζής 1982.

[7] Εν τέλει τα πολλαπλά βιβλία (λ.χ. στο μάθημα της Φυσικής) δεν είναι πολυφωνικά, ούτε και διακρίνονται από διαφορετικές επιστημολογικές προσεγγίσεις –όπως ήταν αναμενόμενο. είναι κείμενα που παιδαγωγικοποιούν με παρόμοιο (επιστημολογικό) τρόπο το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών που έχει αποφασιστεί από το Υπουργείο Παιδείας.

Πηγή Ανάρτησης:

Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Συγκριτική προσέγγιση της ανάπτυξης και διδακτικής αξιοποίησης εξ αποστάσεως διδακτικού υλικού: Η περίπτωση του προγράμματος "Εκπαίδευση από Απόσταση" του ΑΠΘ ακαδημαϊκού έτους 1999-2000 και του ΕΑΠ

Διπλωματική εργασία του Γώργου Μακρή, Μαθηματικού, Επιμορφωτή δευτέρου επιπέδου
στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα "Σπουδές στην Εκπαίδευση" του ΕΑΠ
Θεσσαλονίκη 24 Μαΐου 2005



ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην εργασία αυτή επιχειρείται μια συγκριτική προσέγγιση ανάμεσα στο εκπαιδευτικό υλικό Προγράμματος εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, που προσφέρθηκε το 1999 από το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ), και το εκπαιδευτικό υλικό, που χρησιμοποιεί το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Η σύγκριση έγινε με γνώμονα α) τον τρόπο σχεδιασμού και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού και β) τη διδακτική του αξιοποίηση.

Η θεωρητική βάση της έρευνας συνίσταται από τρεις πτυχές: α) το λόγο ίδρυσης και τον τρόπο λειτουργίας των δύο ιδρυμάτων, την ενεργοποίησή τους στο χώρο της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και την ταξινόμησή τους ως Συστημάτων παροχής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, β) τον τρόπο σχεδιασμού και ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού κατάλληλου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση που προτείνεται από τους Rowntree (1997) και Romiszowski (1992) και γ) τις βασικές αρχές που πρέπει να τηρούνται σε τέτοιο εκπαιδευτικό υλικό (καθοδήγηση της μελέτης του φοιτητή, επεξήγηση των δύσκολων σημείων, ενθάρρυνση και υποστήριξη του φοιτητή, αξιολόγηση/ανατροφοδότησή του), καθώς και τις βασικές αρχές που πρέπει να τηρούνται στην Εκπαίδευση Ενηλίκων.

...

Με βάση αυτό το θεωρητικό πλαίσιο διατυπώθηκε σειρά ερευνητικών ερωτημάτων, η απάντηση των οποίων επιχειρήθηκε α) με την προσέγγιση του εκπαιδευτικού υλικού του Προγράμματος του ΑΠΘ από τη μια και εκπαιδευτικού υλικού αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων μέσα από προφερόμενα Προγράμματα του ΕΑΠ από την άλλη και β) με την ανάλυση περιεχομένου συνεντεύξεων που λήφθηκαν από υπεύθυνους σχεδιασμού του Προγράμματος του ΑΠΘ (συντονιστές, τεχνικούς και συγγραφείς) και από πανεπιστημιακούς που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ίδρυση του ΕΑΠ και τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής φυσιογνωμίας του. 

Από την παραπάνω προσέγγιση προέκυψαν απαντήσεις στα ερευνητικά ερωτήματα και διαμορφώθηκε έτσι μια συγκριτική εικόνα του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιήθηκε από τα παραπάνω ιδρύματα. Συγκεκριμένα εντοπίστηκαν σημαντικές διαφορές στη μορφή του εκπαιδευτικού υλικού και στη χρήση γενικά του ηλεκτρονικού υλικού από το κάθε ίδρυμα, στον τρόπο συγκρότησης και στη σύνθεση των ομάδων σχεδιασμού και ανάπτυξης του εκπαιδευτικού υλικού, στον τρόπο αξιολόγησης και διανομής του, στην επιλογή των διδασκομένων. Αρκετές ήταν οι ομοιότητες στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού και στον τρόπο διαμόρφωσης των θεματικών των Προγραμμάτων. Όσον αφορά τις αρχές της Εκπαίδευσης από Απόσταση η εξέταση του εκπαιδευτικού υλικού ανέδειξε πολλές ομοιότητες και λίγες διαφορές στον τρόπο με τον οποίο το εκπαιδευτικό υλικό συμβάλλει στην καθοδήγηση του φοιτητή και στην επεξήγηση των δύσκολων σημείων, ανέδειξε όμως και σημαντικές διαφορές στον τρόπο αξιολόγησης–ανατροφοδότησης και ενθάρρυνσης του φοιτητή. Τέλος και στις δύο περιπτώσεις τηρήθηκαν αρκετές από τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Η αξιοποίηση των συμπερασμάτων της παρούσας έρευνας ενδέχεται να οδηγήσει στην εκατέρωθεν υιοθέτηση αποδεδειγμένα καλών πρακτικών όσον αφορά τον τρόπο σχεδιασμού και ανάπτυξης και τη διδακτική αξιοποίηση εκπαιδευτικού υλικού κατάλληλου για εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση.

ABSTRACT

In this research we attempt a parallel approach of the educational material of a Distance Learning Course which was offered in 1999 by Aristotle University of Thessaloniki (AUTH) and the educational material which is used by Hellenic Open University (HOU). The comparison was made considering a) the way of planning and developing the educational material and b) instructive exploitation.

The theoretical basis of this research consists of three points: a) the reason of establishment and the way of functioning of the two institutes, their activation in the field of Distance Learning and their classification as Systems of providing Distance Learning, b) the way of planning and developing any educational material suitable for Open and Distance Learning that is proposed by Rowntree (1997) and Romiszowski (1992) and c) the basic guidelines that must be followed (prompt of the student’s study, explanation of dark points, encouragement of the student, assesment/feedback of the student) and the basic guidelines that are followed to Adult Education as well.

Based on this theoretical framework, we formulated a series of inquiring questions, the answer to which was undertaken a) by an approach of the educational material of the AUTH’s Course firstly and any other educational material of respective cognitive objects through HOU’s offered Courses too and b) by content analysis of interviews that had been by the delineators of the AUTH’s Course (coordinators, technicians and authors) and by professors who played a significant role in the institution of HOU and the configuration of its educational profile.

The above approach has given answers to the inquiring questions and thus a comparative illustration of the educational material that has been used by the two institutes has been modulated. In particular, between the two institutions, we tracked down some significant differences in the form of the educational material, in the use of computer based material, in the constitution and composition of the planning/development group, in the way of evaluation and allocation of the material, in the selection of the students. There were enough similarities in assessing the material and in the way of configuration of the Programs’ thematic. In terms of the principles of Distance Learning the enquiry of the material revealed many similarities and some differences in the way that the material contributes to the student’s guidance and to explanation of dark points. However it also revealed some significant differences in the way of assesing/feedback and encouraging the student. Finally, in both cases, many of the Adult Education’s guidelines have been followed.

The exploitation of the results of this research may guide both sides to adopt attitudes that have been proved to be efficient concerning the way of planning and developing and the instructive exploitation of educational material that is suitable for Distance Learning.

Το αρχείο με την πλήρη διπλωματική εργασία βρίσκεται εδώ

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

9 Διήμερο Διαλόγου για τη Διδασκαλία των Μαθηματικών

Mε θέμα

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΕΧΝΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Παρασκευή 15 & Σάββατο 16 Απριλίου 2011
Νέο Αμφιθέατρο Κεντρικού Κτιρίου Πανεπιστημίου Αθηνών
(Πανεπιστημίου 30)


Διοργάνωση:
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
καθηγητής Δημήτρης Χασάπης



Το ηλεκτρονικό αρχείο με την πρόσκληση και το πρόγραμμα, βρίσκεται εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η "Εκπαίδευση Ενηλίκων" πρώτο αποτέλεσμα στην αναζήτηση Google

T

o blog της "Εκπαίδευσης Ενηλίκων" μετά από 1 χρόνο στο διαδίκτυο κατάφερε να αποτελεί το πρώτο αποτέλεσμα στην αναζήτηση Google με λέξεις κλειδιά ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, όπως μπορείτε να δείτε κάνοντας κλικ στη φωτογραφία επάνω.

Πρόκειται αδιαμφισβήτητα για μια τεράστια επιτυχία αν αναλογιστεί κανείς ότι έχουμε αφήσει πίσω μας το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΙΔΕΚΕ), την Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΕΕΕ), τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ), τη Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων κ.ά.

Μία ιδιωτική προσπάθεια που βρήκε τεράστια ανταπόκριση από όλους εσάς επιβραβεύεται με την "πρωτιά" στην αναζήτηση της Google.

Φίλες και Φίλοι αναγνώστες και επισκέπτες του blog "Εκπαίδευση Ενηλίκων", σας ευχαριστώ θερμά και σας υπόσχομαι ότι η προσπάθεια θα συνεχιστεί ακόμα πιο δυναμικά.

Η "Εκπαίδευση Ενηλίκων" είναι ένα προσωπικό δημιούργημα, αλλά αποτελεί ταυτόχρονα και κατάκτηση όλων σας.


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Από δάσκαλος, εµψυχωτής!

Του Malcolm Knowles

The adult learner
Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton III, Richard A. Swanson Gulf Publishing Company, Huston, Texas,
5th Edition, 1998, Chapter 11, p. 198-201
Μετάφραση: Θάνια Αγγέλη

Μεγάλωσα µε την πεποίθηση πως ο δάσκαλος είναι αυτός που ευθύνεται για το τι πρέπει να µάθουν οι σπουδαστές, πώς, πότε, όπως και για το αν το έµαθαν. Οι δάσκαλοι υποτίθεται πως πρέπει να µεταδίδουν προκαθορισµένες γνώσεις, να ελέγχουν τον τρόπο µε τον οποίο οι σπουδαστές τις προσλαµβάνουν και τις χρησιµοποιούν, κι ύστερα να εξετάζουν αν όντως τις προσέλαβαν. Έτσι έκαναν όλοι µου οι δάσκαλοι. Αυτό ήταν το µόνο µοντέλο διδασκαλίας που ήξερα. Όταν, αµέσως µετά τον Β΄ Παγκόσµιο Πόλεµο, προσκλήθηκα να διδάξω στο Κολέγιο George Williams στο Σικάγο, µ’ αυτόν τον τρόπο δίδαξα...

Στην αρχή ήµουν ευχαριστηµένος και περήφανος για την παρουσίασή µου. Ήµουν πολύ καλός µεταδότης γνώσεων! Το περιεχόµενο ήταν καλά οργανωµένο, µε καλό λογικό περίγραµµα! ∆ιασαφήνισα τις αφηρηµένες έννοιες µε ενδιαφέροντα παραδείγµατα! Μίλησα µε ενάργεια και δύναµη! Προκάλεσα πολύ λίγα χαχανίσµατα! ∆έχτηκα παρεµβάσεις για ερωτήσεις ή διευκρινήσεις. Έκανα διάλογο ζωηρό και στο τέλος των διαλέξεών µου εφάρµοσα ασκήσεις. Τα διαγωνίσµατά µου ήταν δίκαια και είχαν ως αποτέλεσµα καλή καµπύλη διασποράς βαθµών.

Θυµάµαι ότι ένιωθα πολύ ωραία όταν οι σπουδαστές µου έκαναν ό,τι τους έλεγα, πράγµα που συνέβαινε συνήθως! Οι περισσότεροι ετοιµάζονταν για καριέρα επιτελικών γραµµατέων και ήταν ευσυνείδητοι και πειθαρχηµένοι. Κρατούσαν σηµειώσεις, έκαναν τις εργασίες τους και µπορούσαν να

αποδώσουν στις τελικές εξετάσεις (είχαν συγκρατήσει τα περισσότερα απ’ όσα τους είχα πει). Μάλιστα, οι άριστοι σπουδαστές ήταν ικανοί να θυµούνται επακριβώς τα λόγια µου! Ένιωθα ψυχικά ικανοποιηµένος που µπορούσα τόσο καλά και να µεταδίδω το γνωστικό περιεχόµενο και να διαχειρίζοµαι τους σπουδαστές. Ήµουν αληθινά καλός δάσκαλος! Ένα χρόνο νωρίτερα είχα αρχίσει να παρακολουθώ µαθήµατα για Master’s στην Εκπαίδευση Ενηλίκων στο Πανεπιστήµιο του Σικάγου. Τα πρώτα µαθήµατα που παρακολούθησα ήταν µε δασκάλους που έκαναν ακριβώς ό,τι κι εγώ στα τµήµατά µου. Προς το τέλος των παραδόσεών µου στο Κολέγιο γράφτηκα σ’ ένα σεµινάριο ψυχολογίας-συµβουλευτικής στο Πανεπιστήµιο του Σικάγου, υπό τον καθηγητή Arthour Shedlin, συνεργάτη του Carl Rogers. Έπαθα σοκ απ’ ό,τι έγινε στην πρώτη συνάντηση! Καµιά δεκαπενταριά σπουδαστές κάθισαν γύρω από ένα τραπέζι συσκέψεων για µια σύντοµη συζήτηση 20 λεπτών. Στο τέλος, κάποιος ρώτησε αν ήξερε κανείς πού ήταν ο εισηγητής. Ένας απ’ τους παρόντες απάντησε πως το όνοµά του ήταν Αrt κι ότι από το Τµήµα Ψυχολογίας του είχαν ανατεθεί οι συναντήσεις µαζί µας. Κάποιος άλλος ρώτησε αν υπήρχε περίγραµµα σπουδών του Τµήµατος. Ο Αrt απάντησε: «Θα θέλατε να υπάρχει περίγραµµα σπουδών;» 

Σιωπή για αρκετά λεπτά. Ένας άλλος σπουδαστής έσπασε τη σιωπή λέγοντας: 

«Θα ήθελα να ξέρω γιατί βρίσκεται καθένας εδώ, τι ήρθατε να µάθετε;» Οπότε, κάναµε το γύρο του τραπεζιού τοποθετούµενοι για τους στόχους και τις προσδοκίες µας. Όταν ήρθε η σειρά του Αrt, είπε: 

«Ελπίζω πως θα µε βοηθήσετε να γίνω καλύτερος εµψυχωτής». 

Ποτέ πριν δεν δούλεψα πιο σκληρά!

∆εν θα επιχειρήσω να αναπαραστήσω όσα επακολούθησαν, αλλά µπορώ να σας πω ότι στη διάρκεια της πρώτης εβδοµάδας διάβασα όλα τα βιβλία του Carl Rogers, εντόπισα σπουδαστές που είχαν παρακολουθήσει το σεµινάριο και τους ρώτησα «περί τίνος επρόκειτο». Σχεδίασα και ερευνητικές οµάδες σπουδαστών και στη 2 η συνάντηση τους πρότεινα να ενταχθούν σ’ αυτές (έγιναν αποδεκτές µε µικρές µετατροπές). Ποτέ δεν είχα διαβάσει τόσα πολλά βιβλία και άρθρα και ποτέ δεν είχα δουλέψει τόσο σκληρά σε κανένα πρόγραµµα απ’ όσα παρακολούθησα! Ποτέ πριν δεν είχα αναλάβει τόση ευθύνη για την ίδια µου τη µόρφωση (είτε ατοµικά είτε µαζί µε άλλους σπουδαστές), όπως έκανα σ’ αυτό το σεµινάριο! Ήταν αναζωογονητικό! Άρχισα να καταλαβαίνω τι σηµαίνει να παθιάζεται κανείς µε τη µάθηση! Άρχισα να σκέφτοµαι τι σηµαίνει να είναι κανείς «εµψυχωτής» παρά «δάσκαλος». 

Ευτυχώς, το επόµενο σεµινάριό µου, µε τον Cyril O.Houle, ενίσχυσε αυτή την κατεύθυνση στις αναζητήσεις µου. 

Αφού ολοκλήρωσα το σεµινάριο µε τον Cyril O.Houle, το Κολέγιο George Williams µου ζήτησε να διδάξω εκεί πάλι «Εκπαιδευτικές Μεθόδους για Ενηλίκους». Τότε αποφάσισα να γίνω από δάσκαλος, εµψυχωτής. Στην εναρκτήρια συνάντηση εξήγησα στους εκπαιδευόµενους πως ήθελα να πειραµατιστώ µε µια διαφορετική προσέγγιση της διδασκαλίας, και τους περιέγραψα τη δική µου εµπειρία από τις δυο όψεις του µοντέλου του «εµψυχωτή» (Shedlin και Houle). Παραδέχτηκα πως δεν ήµουν σίγουρος για την ικανότητά µου να διεκπεραιώσω το ρόλο αυτό αφού δεν το είχα ξανακάνει ποτέ πριν, ότι θα «δούλευε» µόνο αν εκείνοι δεσµεύονταν να αναλάβουν µεγαλύτερο βαθµό ευθύνης για τη µόρφωσή τους και ότι δεν θα µπορούσα να προχωρήσω αν είχαν την αίσθηση πως το ρίσκο ήταν πολύ υψηλό. Οµόφωνα δέχτηκαν να πειραµατιστούν µαζί µου! Αφιέρωσα το υπόλοιπο της πρώτης συνάντησης βάζοντας τους

σπουδαστές να αυτοπαρουσιαστούν και να προσδιορίσουν τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τα µαθησιακά εφόδιά τους. Μοίρασα ένα περίγραµµα σπουδών που απαριθµούσε τους στόχους του προγράµµατος και τις ενότητες του περιεχοµένου (που τις ονόµασα: «ενότητες προς διερεύνηση»), µαζί µε παραποµπές σε πηγές που θα µπορούσαν να συµβάλουν στην επίτευξη αυτών των στόχων. Τους ρώτησα ποια θέµατα προς διερεύνηση θα αναλάµβαναν στη διάρκεια της εβδοµάδας. Στη δεύτερη συνάντηση τους έβαλα να δηλώσουν ποιες «ενότητες προς διερεύνηση» τους ενδιέφεραν περισσότερο και συγκροτήσαµε αντίστοιχες «ερευνητικές οµάδες». Οι οµάδες εργασίας συναντιούνταν για τις επόµενες τέσσερις εβδοµάδες, µε εµένα ως εµψυχωτή που κατά περιόδους τις υποστήριζε, και ύστερα, το υπόλοιπο εξάµηνο αφιερώθηκε σε συναντήσεις όπου οι οµάδες παρουσίασαν τις εργασίες τους και ακολουθούσε σχολιασµός τους. ∆εν είχα ξαναδεί τόσο δηµιουργικές παρουσιάσεις και αίσθηση ικανοποίησης από την επίτευξη των στόχων. Μέχρι το τέλος εκείνου του εξαµήνου είχα γίνει αµετάπειστος «εµψυχωτής». 

Ενότητες προς διερεύνηση και Ερευνητικές Οµάδες.

Όταν ανέλυσα τι µου είχε συµβεί, µπόρεσα να αναγνωρίσω πολύ βασικές αλλαγές. Η αυτοαντίληψή µου είχε µεταλλαχθεί από δασκάλου σε εµψυχωτή. Είδα το ρόλο µου να αλλάζει από µεταδότη γνώσεων σε συντονιστή της µαθησιακής διαδικασίας και µόνο δευτερευόντως σε πηγή γνώσεων. Σε δεύτερη φάση, υιοθέτησα διαφορετικό σύστηµα ηθικών ανταµοιβών. Έπαψα να αντλώ δικαίωση από τον έλεγχο των φοιτητών και –αντίθετα- την αναζήτησα στην απελευθέρωσή των φοιτητών. Τη βρήκα, µάλιστα, πολύ πιο ικανοποιητική µορφή ανταµοιβής! Στο τέλος βρέθηκα να επιτελώ εντελώς διαφορετικές λειτουργίες, που απαιτούσαν διαφορετικές ικανότητες. Αντί να είµαι σχεδιαστής και µεταδότης γνώσεων, δηλαδή αντί να έχω ρόλο που απαιτεί κατ’ αρχήν ικανότητες εισήγησης, σχεδίαζα και συντόνιζα τη µαθησιακή διεργασία, λειτουργία που απαιτούσε ικανότητα δόµησης σχέσεων, διάγνωσης αναγκών, εµπλοκής των σπουδαστών στο σχεδιασµό, διασύνδεσής τους µε τις πηγές της µάθησης και

ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας τους.Ποτέ από τότε δεν µπήκα στον πειρασµό να επιστρέψω στο ρόλο του δασκάλου!

Πηγή Ανάρτησης:
Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...