Το ηλεκτρονικό κείμενο στην από απόσταση εκπαίδευση

Παρουσίαση του καθηγητή συμβούλου στην ΕΚΠ65 κ. Ιωάννη Γκιόσου

Το έντυπο κείμενο αποτελεί την κυριότερη μορφή παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού και βασικό μέσο διανομής του.
Πλεονεκτήματα:
 Ευκολία χρήση και αποστολής
 Ενεργοποίηση βασικών γνωστικών δεξιοτήτων (αναγνώριση γραμμάτων και αποκωδικοποίηση λέξεων) είναι βασικές
 Χαμηλό κόστος παραγωγής.

Μειονεκτήματα:
 περιορισμένη αναπαράσταση της πραγματικότητας μέσω του γραπτού λόγου
 γραμμικός τρόπος με τον οποίο κατά βάση διαβάζεται.

Τα μειονεκτήματα του έντυπου θεραπεύει το ηλεκτρονικό κείμενο που διαβάζεται μέσα από την οθόνη του υπολογιστή...

Το ηλεκτρονικό κείμενο μπορεί να έχει συνδέσμους που να παραπέμπουν σε άλλο κείμενο ή σε άλλο σημείο του κειμένου (υπερκείμενο/hypertext). Η δυνατότητα αυτή “σπάει” τον γραμμικό τρόπο ανάγνωσης του κειμένου.


Η ύπαρξη ή μη συνδέσμων μέσα στο ηλεκτρονικό κείμενο αποτελεί κριτήριο ταξινόμησής του. Έτσι, το ηλεκτρονικό κείμενο μπορεί για να διακριθεί σε:

σειριακό κείμενο
και
σε υπερκείμενο.

Με τον τρόπο αυτό διακρίνουν το κλασικό κείμενο που δεν έχει συνδέσμους, αλλά ψηφιοποιείται και διαβάζεται μέσα από την οθόνη ενός υπολογιστή (σειριακό), από αυτό που εμπεριέχει τέτοιους συνδέσμους (υπερκείμενο).

Ένα τυπικό υπερκείμενο στην ουσία είναι ένα σύνολο μικρών κειμένων που αποκαλούνται θέματα (topics) και
που έχουν σχεδιαστεί έτσι ώστε ο αναγνώστης να έχει πρόσβαση σε αυτά με όποια σειρά εκείνος επιθυμεί μέσα από δομημένους ηλεκτρονικούς συνδέσμους (links).

Σε ένα υπερκείμενο μπορεί να υπάρχουν σύνδεσμοι που πλοηγούν τον χρήστη:
α) στη δομή και το περιεχόμενο του υπερκειμένου,
β) στην αρχή - τέλος μιας συγκεκριμένης σελίδας ενός θέματος ή των σελίδων ενός θέματος,
γ) σε γραφικά,
δ) σε βιβλιογραφικές παραπομπές και
ε) σε άλλες τοποθεσίες στο δίκτυο.

Στο ηλεκτρονικό κείμενο υπάρχει επίσης η δυνατότητα ταυτόχρονης παρουσίασης άλλης μορφής υλικού όπως
 εικόνα,
 βίντεο,
 ήχος,
 animation κ.ά.
μέσα από συνδέσμους που παραπέμπουν τον μελετητή σε αυτό (συνδέσμους γραφικών).
Στην περίπτωση αυτή:


το υπερκείμενο ονομάζεται
υπερμέσο (hypermedia) .

Η ιδέα της ύπαρξης κειμένου συνδεδεμένου σε άλλο κείμενο παραπέμπει ιστορικά στην ιδέα της ύπαρξης συνδέσμων μέσα στο κείμενο.
Πολλοί θεωρούν ότι η ιδέα της ύπαρξης συνδέσμων μέσα στο κείμενο είναι τόσο παλιά όσο και το ίδιο το γραπτό κείμενο. Ένα παράδειγμα είναι οι υποσημειώσεις που συναντάει κανείς σε ένα κλασικό γραπτό κείμενο.
Η υποσημείωση είναι μια μορφή συνδέσμου του κυρίως κειμένου με ένα άλλο κείμενο, αυτό δηλαδή που εμπεριέχει η ίδια η υποσημείωση.

Τα πλεονεκτήματα του ηλεκτρονικού κειμένου έναντι του έντυπου είναι:
α) η δυνατότητα ταυτόχρονης σύνδεσης και παρουσίασης άλλης μορφής εκπαιδευτικού υλικού (εικόνα, ήχος, βίντεο, animation κ.ά.),
β) η δυνατότητα σύνδεσής του με άλλες πηγές πληροφοριών στο διαδίκτυο,
γ) η δυνατότητα παροχής ανατροφοδότησης στον εκπαιδευόμενο,
δ) η ευκολία αναζήτησης και περιήγησης στο υλικό,
ε) η ευκολία επικαιροποίησής του και
στ) η δυνατότητα φθηνής διαφοροποίησής του στη βάση των αναγκών των εκπαιδευομένων (customizability).

Το ερώτημα που τίθεται στο σημείο αυτό είναι:
Κατά πόσο οι δυνατότητες του ηλεκτρονικού κειμένου να συνδέεται και να παρουσιάζει άλλης μορφής εκπαιδευτικό υλικό ή να συνδέεται με άλλες πηγές πληροφοριών, εξασφαλίζουν από μόνες τους την αλληλεπίδραση του εκπαιδευομένου με το κείμενο;
Επιπλέον, με ποιο τρόπο δίνεται ανατροφοδότηση.

Για τον σκοπό αυτό, οι ερευνητές εισηγούνται το ηλεκτρονικό κείμενο να έχει:
i) σαφή και καθορισμένη δομή,
ii) μαθησιακούς στόχους,
iii) ερωτήσεις–ασκήσεις και δραστηριότητες,
iv) προκαταρκτικά τεστ,
v) κατευθύνσεις για τον τρόπο μελέτης του,
vi) ασκήσεις και δραστηριότητες αυτό-αξιολόγησης και αξιολόγησης και
vii) απαντήσεις και ανατροφοδότηση.

Ως προς τη δομή, οι ερευνητές εισηγούνται να περιέχει:
α) πίνακα περιεχομένων,
β) σύνοψη,
γ) τίτλους και υπότιτλους,
δ) χάρτες και
ε) σταθερής μορφής παρουσίασης του layout.

Ως προς τη δομή,
 χρήση page format αντί του scrolling.
 παραθύρων που ανοίγουν και κλείνουν μέσα στο κείμενο (embedded text)
 σημείων και εικόνων που λειτουργούν ως σύμβολα και αναγνωρίζονται εύκολα μπορούν να λειτουργήσουν ως υπερσύνδεσμοι.

Ως προς τους μαθησιακούς στόχους έχουν αναπτυχθεί τα προσαρμοστικά υπερμέσα (Adaptive Hypermedia).
Τα προσαρμοστικά υπερμέσα είναι συστήματα που προσαρμόζουν τη λειτουργία τους στις μαθησιακές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του χρήστη συμπεριφερόμενα δυναμικά κατά την αλληλεπίδρασή τους με αυτόν.
Τέλος, οι σαφείς κατευθύνσεις για την ανάγνωση του κειμένου μπορούν να περιέχουν προτάσεις για τον τρόπο μελέτης του υλικού ή και υπενθυμίσεις προαπαιτούμενης γνώσης.

Υπάρχουν δύο ακόμη πολύ σημαντικά πλεονεκτήματα:

α) το πρώτο αφορά την ενεργητική εμπλοκή του αναγνώστη μέσω της επιλογής του συνδέσμου που θα ακολουθήσει:

Η ενεργητική εμπλοκή του αναγνώστη έχει νόημα αν την δούμε μέσα σ’ ένα συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο, αυτό της δόμησης και ενοποίησης (Construction Integration Model ή CIM) του Kintsch (1998):

Αυτό το τελευταίο επίπεδο κατανόησης προϋποθέτει την ανάκληση και την συσχέτιση προϋπάρχουσας συναφούς γνώσης με νέα.
Η ενεργητική εμπλοκή του αναγνώστη μέσω της επιλογής του συνδέσμου που θα ακολουθήσει, προϋποθέτει την διαδικασία σύνδεσης/ενοποίησης της προϋπάρχουσας γνώσης με την καινούργια.
Κατά συνέπεια, με βάση τη συγκεκριμένη θεωρία, το υπερκείμενο προάγει την ενεργητική εμπλοκή του αναγνώστη με το κείμενο.

β) Το ηλεκτρονικό κείμενο με μορφή υπερκειμένου έχει ένα ακόμη πλεονέκτημα καθώς φέρει τον αναγνώστη σε επαφή με το περιεχόμενο του κειμένου μέσα από πολλαπλές προσεγγίσεις. Ειδικότερα:

Το μοντέλο της γνωστικής ευελιξίας (Cognitive Flexibility Theory ή CFT) προσεγγίζει τη μάθηση μέσω του υπερκειμένου από μια τον εποικοδομισμό (constructivism) άποψη.
Συγκεκριμένα, θεωρεί ότι η προϋπάρχουσα γνώση παίζει έναν συγκεκριμένο ρόλο στη δόμηση της καινούργιας.
Ειδικότερα, η προϋπάρχουσα γνώση αποδομείται και αναδομείται, αναλύεται και ανασυνθέτεται συνεχώς για να μπορέσει να αλληλεπιδράσει με την νέα.

Αυτή ακριβώς την διαδικασία της αποδόμησης και αναδόμησης βοηθάει το υπερκείμενο δίνοντας στον αναγνώστη την δυνατότητα να προσεγγίσει ένα ζήτημα από πολλές προσεγγίσεις μέσα από τους ποικίλους συνδέσμους.

o Το ηλεκτρονικό κείμενο διαφέρει σε πολλά σημεία από το έντυπο.
o Η πλέον χαρακτηριστική τους διαφορά έγκειται στον όγκο του κειμένου που μπορεί να περιέχει μια οθόνη έτσι ώστε να διαβάζεται άνετα.
o Δεν είναι τυχαίο λοιπόν ότι οι πρώτες έρευνες σχετικά με το ηλεκτρονικό κείμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία στράφηκαν στην μελέτη της αναγνωσιμότητάς του.
o Και αυτό γιατί υπήρχαν έρευνες που έδειχναν ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευομένων τύπωναν το ηλεκτρονικό κείμενο και μετά το διάβαζαν.

Επιπλέον, έρευνες δείχνουν ότι το ηλεκτρονικό κείμενο διαβάζεται πιο αργά και οι αναγνώστες κουράζονται ευκολότερα.
Τα συγκεκριμένα αποτελέσματα δεν ξενίζουν από τη στιγμή που πλάι στους παραδοσιακούς παράγοντες που επηρεάζουν την ανάγνωση ενός γραπτού κειμένου προστέθηκαν και νέοι.
Οι παραδοσιακοί ήταν το μέγεθος των γραμμάτων, η απόστασή μεταξύ τους, η φωτεινότητα και η αντίθεσή τους μέσα στο έντυπο, ενώ οι νέοι είναι το μέγεθος της οθόνης, η ανάλυση, ο αριθμός των χαρακτήρων ανά γραμμή, ο αριθμός των γραμμών ανά οθόνη/σελίδα, ο αριθμός των λέξεων ανά οθόνη/σελίδα κ.ά.

Πέρα όμως από την αναγνωσιμότητα, αυτό που έχει σημασία για την εκπαίδευση είναι το κατά πόσο το ηλεκτρονικό κείμενο προάγει την εκπαιδευτική διαδικασία.

Για το ζήτημα αυτό έχουν γίνει πολλές έρευνες:
Εξετάσθηκαν μεταβλητές, όπως η ύπαρξη συνόψεων, χαρτών και πινάκων περιεχομένων, καθώς και η ύπαρξη ιεραρχικής ή διακριτής δομής σε σχέση με τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας.
Τα αποτελέσματα είναι αντιφατικά και οι έρευνες δεν δείχνουν κάποια συσχέτιση.

Όσον αφορά στη δομή, σχετικές έρευνες δείχνουν ότι όταν το υπερκείμενο έχει μια σαφή και διακριτή δομή, τότε βοηθάει τον εκπαιδευόμενο που έχει λίγη γνώση σε σχέση με το γνωστικό αντικείμενο.

Αντίθετα, το υπερκείμενο που δεν έχει σαφή και διακριτή δομή βοηθάει τον εκπαιδευόμενο που έχει αρκετή γνώση σχετικά με το αντικείμενο.

Με βάση λοιπόν ποια κριτήρια θα πρέπει να επιλέξουμε το ηλεκτρονικό κείμενο στην από απόσταση εκπαίδευση;


Τα κριτήρια αυτά είναι:
α) ο βαθμός ελέγχου που εκχωρείται στον εκπαιδευόμενο,
β) το είδος και ο βαθμός αλληλεπίδρασης με το υλικό,
γ) η προσβασιμότητα και
δ) το κόστος.
Παιδαγωγικές / Εκπαιδευτικές παράμετροι
 Εκείνο που μας ενδιαφέρει σε ότι αφορά τη χρήση του ηλεκτρονικού κειμένου στην εκπαίδευση γενικά και στην εξ αποστάσεως ειδικά, είναι η συμβολή τους σε μια αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία.

 Για παράδειγμα, πόσο αποτελεσματικότερα ή όχι μαθαίνει κάποιος διαβάζοντας π.χ. υπερκείμενα και πως αυτά θα πρέπει να είναι διαρθρωμένα για να έχουν το μέγιστο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα και όχι με ποιο κώδικα φτιάχνεται ένα υπερκείμενο

Οι τεχνολογίες λοιπόν αποτελούν το μέσο
και όχι
το σκοπό στην εκπαίδευση!
Κατηγορίες συστημάτων μάθησης με ηλεκτρονικά μέσα
Κατηγορίες συστημάτων
 Συστήματα διαχείρισης μάθησης (learning management system LMS)

 Συστήματα διαχείρισης του εκπαιδευτικού περιεχομένου (learning content management systems LCMS)

 Εργαλεία συνεργατικότητας

 Εικονικά σχολεία
Συστήματα διαχείρισης της μάθησης (LMS)
 Τα συστήματα διαχείρισης μάθησης (LMS) λειτουργούν κυρίως στο επίπεδο του εκπαιδευτικού προγράμματος (curricula).

 Προσφέρουν δυνατότητες για την οργάνωση ανεξάρτητων μαθημάτων ή διδακτικών ενοτήτων σε ολοκληρωμένα προγράμματα σπουδών, καθώς επίσης και για την παρακολούθηση της πορείας και λειτουργίας ενός ή περισσοτέρων προγραμμάτων σπουδών.

 Εκτελούν διαχειριστικές λειτουργίες όπως εγγραφή εκπαιδευομένων, καταγραφή επιδόσεων κ.ά. (Καμπουράκης και Λουκής 2006: 40).
Συστήματα διαχείρισης περιεχομένου της μάθησης (LCMS)
 Τα συστήματα διαχείρισης περιεχομένου της μάθησης (LCMS) υποστηρίζουν την δημιουργία, διαχείριση και επαναχρησιμοποίηση πολυμορφικού εκπαιδευτικού περιεχομένου.

 Λειτουργούν κυρίως στο επίπεδο του εκπαιδευτικού υλικού (teaching material).

 Βασική τους αποστολή είναι να διαχειρίζονται το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, διατηρώντας σε μία κεντρική βάση τα στοιχεία από τα οποία αυτό αποτελείται (αρχεία κειμένων word, παρουσιάσεις power point, εικόνες, pdf, βίντεο κ.ά.).
Εργαλεία συνεργατικότητας
(Computer Supported Collaborative Learning Systems CSCL)
 Είναι μέσα που αναπτύσσουν τις συνεργατικές δραστηριότητες μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

 Με βάση το χρόνο διακρίνονται σε σύγχρονα και ασύγχρονα.

 Στα εργαλεία συνεργατικότητας εμπεριέχονται το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, τα εργαλεία σύγχρονης ηλεκτρονικής συζήτησης (Chat), τηλεδιάσκεψη, πύλες (portals) κ.ά.
Εικονικά σχολεία
 Οι τρεις προηγούμενες κατηγορίες συστημάτων μάθησης με ηλεκτρονικά μέσα υποστηρίζουν είτε την διαχείριση του εκπαιδευτικού προγράμματος, είτε την ανάπτυξη, αποθήκευση και διανομή του εκπαιδευτικού υλικού, είτε τέλος την προαγωγή της επικοινωνίας και συνεργασίας των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

 Τα συστήματα εικονικού σχολείου είναι στην ουσία τους ένας συνδυασμός όλων των προαναφερόμενων κατηγοριών με στόχο την υποστήριξη μαθησιακών διεργασιών που κυρίως καθοδηγούνται από εκπαιδευτή.
Παιδαγωγικές / Εκπαιδευτικές παράμετροι
 Εκείνο που μας ενδιαφέρει σε ότι αφορά τη χρήση των τεχνολογιών στην εκπαίδευση γενικά και στην εξ αποστάσεως ειδικά, είναι η συμβολή τους σε μια αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι τεχνολογίες λοιπόν αποτελούν το μέσο
και όχι
το σκοπό στην εκπαίδευση!
Δραστηριότητα
Παρακολουθήστε ένα εκπαιδευτικό λογισμικό που προορίζεται για να δίδεται ως συμπληρωματικό ψηφιακό υλικό σε μαθητές Ε΄ και ΣΤ΄ Δημοτικού στο πλαίσιο της ευέλικτης ζώνης με αντικείμενο την περιβαλλοντική εκπαίδευση (http://mesogeios.antthais.net).

Καταγράψτε τα αρνητικά και θετικά του λογισμικού
ως προς τις προδιαγραφές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης
με βάση την πρώτη σας αυτή επαφή.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Open Education

Το περιοδικό μπορείτε να το κατεβάσετε σε ηλεκτρονική μορφή εδώ






Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

‘ΘΕΡΙΝΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ’ ΣΤΗΝ ΙΘΑΚΗ - ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΚΟΠΕΣ

Tο Κέντρο Δια Βίου Μάθησης & Αειφόρου Ανάπτυξης σε συνεργασία με το Køge Business College της Δανίας και με την υποστήριξη του Δήμου Ιθάκης θα πραγματοποιήσει τον Ιούλιο του 2010 ‘Θερινό Πανεπιστήμιο’ στην Ιθάκη, με θέμα:
Τα ιστολόγια / blogs στην εκπαίδευση

Aπευθύνεται
Σε εκπαιδευτικούς και διευθυντές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, υπεύθυνους σχολικών δραστηριοτήτων, σχολικούς συμβούλους, εργαζόμενους σε κυβερνητικούς και μη κυβερνητικούς οργανισμούς, σε εκπαιδευτές ενηλίκων, φοιτητές, καθώς και σε κάθε άτομο που επιθυμεί να δημιουργήσει το δικό του ιστολόγιο και γενικότερα να διευρύνει τους ορίζοντες και τις γνώσεις του...

Τα ιστολόγια στην εκπαίδευση
Το εκπαιδευτικό ιστολόγιο (edublog) είναι ένα σύγχρονο εργαλείο στη σχολική εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων και η δημιουργία του δεν απαιτεί εξειδικευμένες γνώσεις πληροφορικής. Μπορεί να λειτουργήσει ως χώρος προβληματισμού και διαλόγου, δημοσίευσης εργασιών, πίνακας ανακοινώσεων κ.λπ. Διευκολύνει την ανάπτυξη και εφαρμογή κοινών σχεδίων δράσης, παρέχει ανατροφοδότηση, εξασφαλίζει την επικοινωνία μεταξύ των μελών μιας εκπαιδευτικής ομάδας, ενισχύει το μαθησιακό ενδιαφέρον και υποστηρίζει διαθεματικές δραστηριότητες και διαδικασίες οικοδόμησης της γνώσης με την επικοινωνία και το διάλογο.
Σκοπός
Οι συμμετέχοντες να αποκτήσουν γνώσεις, να αναπτύξουν ενδιαφέρον και να διαμορφώσουν θετικές στάσεις για τη δημιουργία εκπαιδευτικών ιστολογίων και γενικότερα ιστολογίων κάθε τύπου. Επίσης να αποκτήσουν ικανότητες, που θα τους επιτρέψουν να γίνουν οι ίδιοι δημιουργοί του δικού τους ιστολογίου.
Το ιστολόγιο μπορεί να αποβεί χρήσιμο:
• στην καθημερινή διδακτική πράξη σε όλα τα σχολικά μαθήματα και σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες
• στη Μουσειακή Αγωγή, στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, στην Τοπική Ιστορία, στις Πολιτιστικές Δραστηριότητες, στην Αγωγή Υγείας, στις δραστηριότητες της Ευέλικτης Ζώνης, του Ολοήμερου Σχολείου κ.ά.
• στην εκπαίδευση ενηλίκων, στη συνεχιζόμενη κατάρτιση, στη μη τυπική εκπαίδευση.
Το νησί της Ιθάκης, ο απόλυτος προορισμός
Η Ιθάκη, γνωστή σε όλο τον κόσμο από τον πολυμήχανο Οδυσσέα, φιλοξενεί για τρίτη χρονιά το ‘Θερινό Πανεπιστήμιο’. Τα γραφικά χωριά και οι

περιοχές που συνδέονται με την Οδύσσεια, οι πολυάριθμες παραλίες με τα βαθυγάλαζα νερά και οι εναλλαγές των τοπίων συναρπάζουν τον επισκέπτη. Νησί με αμέτρητους συμβολισμούς, εμπνέει ποιητές, λογοτέχνες και καλλιτέχνες. Πρωτεύουσα είναι το Βαθύ, μία αρχοντική κωμόπολη παραδοσιακής αρχιτεκτονικής χτισμένη στο Ομηρικό λιμάνι του Φόρκυνα. Ιδανικό μέρος για ένα καλοκαιρινό διάλειμμα από το άγχος και το θόρυβο της σύγχρονης ζωής. Ιδανικό μέρος για να αρχίσετε τις διακοπές σας!
Εκπαίδευση και διακοπές
Συνδυάζοντας την εκπαίδευση με τις διακοπές στην Ιθάκη, οι συμμετέχοντες λαμβάνουν με την άφιξή τους πληροφοριακό υλικό για το νησί. Επίσης, έχουν την ευκαιρία να συμμετάσχουν σε πολλές δραστηριότητες που αποβλέπουν να γνωρίσουν τη φυσική και πολιτιστική κληρονομιά της Ιθάκης. Ειδικότερα, προσφέρονται δωρεάν:
• Δείπνο με τοπικά φαγητά και γλυκά, τοπική μουσική και χορό.
• Πεζοπορικές διαδρομές σε Οδυσσειακές τοποθεσίες και πάρτι στην παραλία!
• Επίσκεψη-ξενάγηση στο νησάκι Λαζαρέτο.
• Διαδρομή στις νοτιοανατολικές ακτές του νησιού με καΐκι και κολύμπι στις ωραιότερες παραλίες που δεν φτάνουν οι δρόμοι.
• Πεζοπορική διαδρομή και ξενάγηση σε παραδοσιακά εφτανησιώτικα εκκλησάκια στο Βαθύ. Δυνατότητα συμμετοχής στις 4 Ιουλίου στο παραδοσιακό πανηγύρι του Αγίου Ραφαήλ.
• Επίσκεψη στο Αρχαιολογικό Μουσείο, στη Βιβλιοθήκη του Μορφωτικού Κέντρου και στο Ναυτικό-Λαογραφικό Μουσείο.
Ενότητες μαθημάτων
• Περί ιστολογίων
- Τι είναι ιστολόγιο, τι περιλαμβάνει, τύποι και γενικά χαρακτηριστικά των ιστολογίων
- Καταχωρήσεις (Αναρτήσεις) / posts

- Δικτυακοί τόποι για δημιουργία ιστολογίων
- Ιστολόγια και Εκπαίδευση
- Παραδείγματα και παιδαγωγική αξιοποίηση των εκπαιδευτικών ιστολογίων
- Πανελλήνιο σχολικό Δίκτυο και Ιστολόγια
- Ιστολόγια και Ιστοσελίδες - Ιστολόγια και facebook
- Ασφάλεια στη χρήση του διαδικτύου
• Δημιουργία ιστολογίου
Κάθε ομάδα αρχίζει τη δημιουργία του δικού της ιστολογίου.
- Οδηγίες δημιουργίας ιστολογίου
- Στόχοι του ιστολογίου
- Εργαλεία μορφοποίησης και μενού ρυθμίσεων
- Μεταφόρτωση («ανέβασμα»), στο ιστολόγιο κειμένου, παρουσιάσεων σε powerpoint, εικόνων, βίντεο και άλλων αρχείων
- Προτάσεις για διδακτική αξιοποίηση του ιστολογίου
• Δημιουργία εκπαιδευτικού σεναρίου / project με τη χρήση των νέων μέσων / τεχνολογιών (μελέτη πεδίου)
Οι συμμετέχοντες δημιουργούν κατά τη διάρκεια μελέτης στο πεδίο εκπαιδευτικά σενάρια για διδασκαλία στη σχολική εκπαίδευση και την εκπαίδευση ενηλίκων, τα οποία εμπλουτίζουν με πολυμεσικό υλικό που δημιουργούν οι ίδιοι.
- Παραδείγματα εκπαιδευτικών σεναρίων. Σχεδίαση εκπαιδευτικού σεναρίου
- Δημιουργία εκπαιδευτικού σεναρίου με τη χρήση των νέων τεχνολογιών
- Επιλογή και δημιουργία του κατάλληλου πολυμεσικού υλικού (π.χ βίντεο / ταινία μικρού μήκους, παρουσιάσεις σε powerpoint κ.λπ.) για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού σεναρίου.
- Σύνθεση εκπαιδευτικού σεναρίου
• Ολοκλήρωση ιστολογίων
Κάθε ομάδα ολοκληρώνει το δικό της ιστολόγιο σύμφωνα με το εκπαιδευτικό σενάριο που έχει επιλέξει και το εκπαιδευτικό υλικό που έχει δημιουργήσει.
- Δημιουργία powerpoint με εικόνα και ήχο.
- Καταχώρηση στο ιστολόγιο του εκπαιδευτικού σεναρίου (έντυπου και πολυμεσικού υλικού)
- Συνδέσεις με άλλα ιστολόγια και ιστοσελίδες
- Κάθε ομάδα παρουσιάζει το ιστολόγιό της στις άλλες ομάδες και επισημαίνει τις δυνατότητες για τη διδακτική αξιοποίησή του.
Μέθοδος διδασκαλίας-Διδάσκοντες
Βιωματική διδασκαλία και εργασία σε μικρές ομάδες με την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Κάθε ομάδα εκπαιδευόμενων θα δημιουργήσει σταδιακά το δικό της ιστολόγιο το οποίο θα ολοκληρώσει και θα παρουσιάσει με τη λήξη του προγράμματος.
Οι διδάσκοντες είναι πανεπιστημιακοί, ερευνητές και συγγραφείς. Μεταξύ αυτών η Ελένη Σβορώνου, M.Sc. συγγραφέας, υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης WWF-Ελλάς, ο Θανάσης Καραλής, επικ. Καθηγητής Πανεπιστήμιο Πατρών, η Ρενέ Αλιμήση, M.A., Institute of Education, University of London, η Δόμνα Τσακιρίδου, M.Ed., υπ. Δρ. Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, ο Γιάννης Κοκκινάκης, Μ.Sc. University of Bradford, η Βιβή Βασάλα, Δρ. Πανεπιστημίου Αθηνών, καθηγήτρια-σύμβουλος στο ΕΑΠ, κ.ά.
Ημερομηνίες διεξαγωγής
Το πρόγραμμα θα διεξαχθεί 3-10 Ιουλίου. Οι ακριβείς ημερομηνίες θα ανακοινωθούν με το πέρας της διαδικασίας υποβολής των αιτήσεων. Τα μαθήματα (βιωματικά εργαστήρια σε ομάδες εργασίας), αρχίζουν καθημερινά στις 9.00, ολοκληρώνονται στις 13.30 και διαρκούν τέσσερις ημέρες. Η έναρξη γίνεται το απόγευμα της προηγούμενης ημέρας, δηλ. πριν την έναρξη των εργαστηριακών μαθημάτων. Μαθήματα σε μορφή διαλέξεων-συζητήσεων γίνονται τις απογευματινές ώρες. Οι συμμετέχοντες θα παραλάβουν φάκελο με εκπαιδευτικό υλικό.
Διάρκεια-Κόστος-Πιστοποιητικό σπουδών
Η συνολική διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι 30 ώρες και η συμμετοχή στοιχίζει 180 Ευρώ μέχρι 20/05/2010. Μετά τις 20 Μαΐου και εφόσον υπάρχουν θέσεις το κόστος είναι 230 Ευρώ. Στο τέλος των σπουδών θα δοθεί πιστοποιητικό συμμετοχής στην ελληνική και αγγλική γλώσσα.
Εξ αποστάσεως εκπαίδευση
Όσοι συμμετέχοντες επιθυμούν μπορούν να συνεχίσουν μαθήματα εξ αποστάσεως, διάρκειας 80 ωρών χωρίς επιπλέον κόστος.
Επίσης στους συμμετέχοντες θα αποσταλούν: α) κατάλογος ξενοδοχείων και ενοικιαζόμενων δωματίων με ειδικές τιμές, β) πληροφορίες για τρόπους μετάβασης στην Ιθάκη και οικονομικότερα μέσα μετακίνησης ανάλογα με τον τόπο αναχώρησης.
Επιπλέον δίνεται η δυνατότητα για δημιουργική απασχόληση των παιδιών των συμμετεχόντων τις πρωινές ώρες (9.00-13.30).
Οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να αναζητήσουν πληροφορίες και φωτογραφικό υλικό για την Ιθάκη, στο δικτυακό τόπο του Δήμου Ιθάκης: http://www.ithaki.gr
Πληροφορίες για το Θερινό Πανεπιστήμιο 2010: www.diavima.edu.gr
Διαδικασίες συμμετοχής
Για την εγγραφή σας συμπληρώστε την παρακάτω αίτηση και στείλτε την με e-mail στο summer08@otenet.gr ή στο diavima@edu.gr ή με φαξ στο 2671094055
Πληροφορίες: 6975515476, 6936759457 (9.00-17.00, 18.00-21.00) και 2671094055 (17.00-20.00).
ΑΙΤΗΣΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ
Στείλτε την αίτηση με e-mail, στη διεύθυνση: summer08@otenet.gr ή στο diavima@edu.gr ή με fax στο 2671094055

Ονοματεπώνυμο:
Ταχυδρομική Διεύθυνση:
Τηλέφωνο και e-mail:
Ειδικότητα:
Σχολείο ή Οργανισμός Εργασίας:
Σημειώστε μόνο τις ημερομηνίες που επιθυμείτε: 3-6 4-7 5-8 6-9 7-10
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ο Ρόλος του Καθηγητή - Συμβούλου και η ανάπτυξη μηχανισμού υποστήριξής του στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

Του καθηγητή του ΕΑΠ Αντώνη Λιοναράκη και της υποψήφιας Διδάκτορας του ΕΑΠ στο τμήμα Ανθρωπιστικών Σπουδών Σοφίας Παπαδημητρίου στα πλαίσια του 5th International Conference in Open & Distance Learning - November 2009, Athens, Greece - PROCEEDINGS

Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το κατεβάσετε εδώ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η προσέγγιση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων

Του Αντώνη Μανιάτη

Το αρχείο σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να το κατεβάσετε εδώ





Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Προκήρυξη Συμμετοχής σε Πιλοτικό εξ’ Αποστάσεως Πρόγραμμα Κατάρτισης Εκπαιδευτών

Ανακτήθηκε από http://www.emode-net.eu/gr.html

Το ΚΕΚ ΙΝΕ ΓΣΕΕ στο πλαίσιο του έργου, GRUNDTVIG: “E - MODE” θα υλοποιήσει πιλοτικό «Πρόγραμμα Κατάρτισης Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Ενοτήτων και Υλικού με τη Χρήση της Τεχνολογίας»
Το πρόγραμμα βασίζεται σε μικτή μορφή εκπαίδευσης (συναντήσεις δια ζώσης και εκπαίδευση εξ αποστάσεως). Απευθύνεται σε εκπαιδευτές ενηλίκων και στοχεύει στην ενίσχυση των γνώσεων/δεξιοτήτων καθώς και στη βελτίωση των στάσεών τους σε σχέση με την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών τους ενοτήτων και υλικού και την εκμάθηση τεχνικών ICT (Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας), ώστε να μάθουν να δημιουργούν ηλεκτρονικό υλικό...

Πιο συγκεκριμένα, απευθύνεται σε 15 εκπαιδευτές Δια Βίου Εκπαίδευσης ή ειδικότερα Αρχικής / Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και περιλαμβάνει 4 συναντήσεις δια ζώσης και 6 εβδομάδες εκπαίδευσης εξ αποστάσεως με τη χρήση ηλεκτρονικής πλατφόρμας (Μοοdle)

Διάρκεια προγράμματος: 6 εβδομάδες
Αριθμός συμμετεχόντων: 15
Περίοδος υλοποίησης: Δια ζώσης συναντήσεις:
- Δευτέρα 31/5/2010, 16:00-21:00 μ.μ.
- Δευτέρα 14/06/2010, 16:00-21:00 μ.μ.
- Δευτέρα 28/06/2010, 16:00-21:00 μ.μ.
- Παρασκευή 9/07/2010, 16:00-21:00 μ.μ.
Τόπος υλοποίησης: Αθήνα

Απαραίτητα προσόντα
.
• Πολύ καλή γνώση της αγγλικής γλώσσας
• Καλή γνώση Η/Υ
• Εκπαιδευτική εμπειρία


Επιθυμητά προσόντα
• Οι εκπαιδευτές είναι επιθυμητό να έχουν ολοκληρώσει επιτυχώς προγράμματα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών τα οποία πιστοποιήθηκαν από φορείς όπως το ΕΚΕΠΙΣ και ΙΔΕΚΕ .


Απαραίτητα δικαιολογητικά

Ηλεκτρονική αίτηση συμμετοχής (αποστολή στο marytsouk@inegsee.gr)
Για περισσότερες πληροφορίες μπορείτε να επικοινωνείτε με την κ. Μαρία Τσουκαλά
στο τηλ: 210-3327760, e-mail: marytsouk@inegsee.gr

Προθεσμία Υποβολής Αιτήσεων
Καταληκτική ημερομηνία για την υποβολή αιτήσεων έχει ορισθεί η Πέμπτη 20 Μαίου 2010.

Γενικές Πληροφορίες

Η συμμετοχή στο πιλοτικό πρόγραμμα είναι εθελοντική. Στους συμμετέχοντες που θα ολοκληρώσουν επιτυχώς το πιλοτικό πρόγραμμα θα χορηγηθεί Βεβαίωση Επιτυχούς Παρακολούθησης. Η χορήγηση της παραπάνω Βεβαίωσης από το ΚΕΚ ΙΝΕ/ ΓΣΕΕ δεν συνεπάγεται αλλαγή της κατάστασης ένταξης/ πιστοποίησης στα Μητρώα Εκπαιδευτών Ενηλίκων για τους συμμετέχοντες στο συγκεκριμένο πρόγραμμα. To πιλοτικό πρόγραμμα είναι δωρεάν για τους συμμετέχοντες.

Η αίτηση συμμετοχής σε ηλεκτρονική μορφή είναι εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις

Εισήγηση της Σοφίας Τζούτζα εκπαιδευτικού ∆/θµιας Εκπαίδευσης, M.Ed. στο:
5th International Conference in Open & Distance Learning November 2009, Athens, Greece PROCEEDINGS


Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις: Αντιλήψεις µεταπτυχιακών φοιτητών
και Καθηγητών – Συµβούλων του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου
Η περίπτωση της µεταπτυχιακής Θεµατικής Ενότητας «Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου.
Face-to-face tutorials: The views of postgraduate students and their tutors at the
Hellenic Open University.
The case of postgraduate course on “Open and Distance Education” at the
Hellenic Open University
...

Περίληψη
Οι Οµαδικές Συµβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ) αποτελούν ουσιώδες
στοιχείο της διεργασίας µάθησης στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο (Ε.Α.Π.).
Προσφέρουν τη δυνατότητα για “πρόσωπο µε πρόσωπο’’ επικοινωνία. Στην εργασία
διερευνήσαµε τις αντιλήψεις των µεταπτυχιακών φοιτητών του Ε.Α.Π. και των
Καθηγητών-Συµβούλων (ΚΣ) αναφορικά µε την εκπαιδευτική διαδικασία των Ο.Σ.Σ.
και την υποστήριξη που προσφέρουν, προκειµένου να διερευνηθούν τρόποι
βελτίωσης της αποτελεσµατικότητάς τους. Πραγµατοποιήθηκε έρευνα ποσοτική και
ποιοτική. Χρησιµοποιήθηκε το ερωτηµατολόγιο και η συνέντευξη. H έρευνα έδειξε
πως η πλειοψηφία των φοιτητών και των ΚΣ εκτιµά θετικά τις Ο.Σ.Σ. και τη
συµβολή τους στην υποστήριξη των σπουδών στο Ε.Α.Π. Και οι δύο πλευρές
αντιλαµβάνονται τις Ο.Σ.Σ. ως µία εκπαιδευτική διαδικασία όπου ο φοιτητής θα
ενεργοποιηθεί και θα µάθει πώς να λειτουργεί αυτόνοµα. Οι φοιτητές επηρεασµένοι
από τη συµβατική εκπαίδευση, πρώτιστα, ζητούν από τις Ο.Σ.Σ. ακαδηµαϊκή
υποστήριξη. Επιπλέον, επιδιώκουν να αναπτύξουν συνεργασία µε τον Καθηγητή αλλά
και µε τους συµφοιτητές τους. Οι ΚΣ µε τη σειρά τους επιδιώκουν, κυρίως, να
δηµιουργήσουν ένα φιλικό κλίµα επικοινωνίας και συνεργασίας κατά τις Ο.Σ.Σ..
Έµφαση, επίσης, δίνουν και στην υποστήριξη των σπουδαστών τους σε ακαδηµαϊκά
θέµατα. Κάποια προβλήµατα σηµειώθηκαν στην οργάνωση των Ο.Σ.Σ., στην
εκπαιδευτική τους διαδικασία και στην επικοινωνία κατά τα διαστήµατα ανάµεσα σ’
αυτές. Λύσεις προτείνονται γι’ αυτά.
Abstract
Tutorials are essential in Hellenic Open University’s studies. They offer the
opportunity for a ‘face to face’ communication between students and their tutors. In
this paper we studied the views of postgraduate students and their tutors at the
Hellenic Open University regarding the learning process of tutorials and the support
they offer in distance education in order to study ways of improving their
effectiveness. The survey was both quantitative and qualitative. Both questionnaire
and interview were used as methodological tools. The survey showed that the
majority of students and their tutors value positively the existence of tutorials in
Hellenic Open University’s studies and
their contribution in supporting distance education. Both sides thought of tutorials as a

learning process during which students can be energetic and autonomous. Results,
also, showed that students are influenced by their earlier experience in traditional
education and they, primarily, ask for academic support. In addition, students want to
co-operate mainly with their tutors and with their fellow-students too. On the other
hand, tutors focus on a friendly communication and co-operation with their students
during tutorials. They, also, emphasize on supporting students in their academic
effort. Finally, the survey showed that the problems concerning tutorials were relevant
to the way they are organized, some aspects of their learning process and the quality
of communication during the time period between two consecutive tutorials. Solutions
are proposed for these kinds of problems.
1.Το σύστηµα υποστήριξης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
1.1 Έννοια της υποστήριξης
Στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ) η πράξη της µάθησης
συντελείται ανεξάρτητα από τη διδασκαλία (Keegan, 2001). Η µάθηση, εξάλλου, δε
βασίζεται στην ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ µετάδοση της γνώσης αλλά είναι
εξατοµικευµένη και συντελείται µέσα, κυρίως, από την προσωπική µελέτη του
διδακτικού υλικού (Αθανασούλα-Ρέππα, 2006). στόσο, το εκπαιδευτικό υλικό µόνο
του δεν είναι αρκετό, για να οδηγήσει ένα σπουδαστή στην επιτυχία. Λίγοι φοιτητές
µπορούν να επιβιώσουν µόνοι µε το εκπαιδευτικό πακέτο (Αθανασούλα-Ρέππα, 2006˙
Γκιρτζή, 2005˙ Κόκκος, 2001˙ Mills & Tait, 1996˙ Rowntree, 1992˙ Stevenson &
Sander, 1998˙ Tait, 2000). Η έννοια της υποστήριξης ήρθε να συµπληρώσει το
κλασικό µαθησιακό µοντέλο στην ΑεξΑΕ και να διευκολύνει την επιτυχηµένη
έκβαση των σπουδών (Βασιλού-Παπαγεωργίου & Βασάλα, 2005˙ Rowntree, 1992). Η
έννοια της υποστήριξης είναι συνυφασµένη µε τη µαθησιακή διαδικασία. Οι Wood,
Bruner και Ross (1976) εννοούν την υποστήριξη (scaffolding) ως την
αποτελεσµατική ενίσχυση της µάθησης ενός ατόµου από έναν ενήλικα ή έναν ειδικό
ή από την οµάδα των συνοµηλίκων του µε στόχο την ανεξαρτησία του
µαθητευόµενου και την είσοδό του σε µία νέα ζώνη ανάπτυξης. Και η εκπαίδευση
από απόσταση, εφόσον επικεντρώνεται στο σπουδαστή και στις ατοµικές του
ανάγκες, είναι συνδεδεµένη µε την έννοια της υποστήριξης που σκοπεύει να κάνει
τον εκπαιδευόµενο περισσότερο ανεξάρτητο, συνεργατικό και τελικά επιτυχηµένο
στις σπουδές του (Βασιλού-Παπαγεωργίου & Βασάλα, 2005˙ McLoughlin, 2002).
Κάθε πρόγραµµα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σχεδιάζει και εφαρµόζει ένα
ολοκληρωµένο σύστηµα υποστήριξης και προβλέπει υπηρεσίες για τη συστηµατική
υποστήριξη των σπουδαστών του στην οποία εµπλέκει όλους όσους ασχολούνται µε
την ΑεξΑΕ. Ο Rowntree (1992) µιλά για υποστήριξη µέσα από σεµινάρια (tutorials),
κέντρα µάθησης (learning centre), καθοδήγηση (advising), συµβουλευτική
(counseling), την οικογένεια και τους φίλους του σπουδαστή. Ο Tait (2000)
διαχωρίζει τρεις διαφορετικές λειτουργίες υποστήριξης του σπουδαστή στην από
απόσταση εκπαίδευση: τη γνωστική, τη συναισθηµατική και τη συστηµική. Η
γνωστική αναφέρεται στη βοήθεια που προσφέρεται στην εξατοµικευµένη
προσπάθεια του σπουδαστή για την κατάκτηση από αυτόν του εκπαιδευτικού υλικού
και των άλλων πηγών µάθησης. Η συναισθηµατική αναφέρεται στη δηµιουργία ενός
µαθησιακού περιβάλλοντος που βοηθά το σπουδαστή µέσα από την ενίσχυση της
αυτοεκτίµησής του και τη δηµιουργία οµαδικού πνεύµατος. Η συστηµική σχετίζεται
µε την αποτελεσµατική, κατανοητή και φιλική προς το φοιτητή πληροφόρησή του


από τις διοικητικές υπηρεσίες. Ο Carnweell (2000) διακρίνει την υποστήριξη σε
ακαδηµαϊκή αναφερόµενος στη διευκόλυνση της πρόσβασης του φοιτητή στο
γνωστικό περιεχόµενο του προγράµµατος σπουδών, σε συναισθηµατική εννοώντας
την επιβεβαίωση και την ψυχολογική ενίσχυση της προσπάθειας του σπουδαστή και
τέλος σε πρακτική η οποία σχετίζεται µε κάθε είδους πρακτική βοήθεια και συµβουλή
που προσφέρεται στο σπουδαστή.
Ένα φάσµα ανθρωπίνων και µη ανθρωπίνων πηγών, που κατευθύνουν την
εκπαιδευτική διεργασία, προσφέρουν υποστήριξη στα ανοικτά και εξ αποστάσεως
συστήµατα εκπαίδευσης . Η πιο σηµαντική από τις πηγές αυτές είναι ο καθηγητής
(tutor). Σύµφωνα µε τη Mishra (2005) o tutor έχει αναλάβει ένα σηµαντικό µερίδιο
από το υποστηρικτικό έργο που ασκείται σε κάθε εξ αποστάσεως Πανεπιστήµιο.
Αποτελεί έναν ανθρώπινο συνδετικό κρίκο ανάµεσα στους σπουδαστές, στο
υποστηρικτικό υλικό και στο ίδρυµα που παρέχει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
1.2 O υποστηρικτικός ρόλος του Kαθηγητή στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση
Ο Simpson (2002) πιστεύει πως οι ικανότητες αυτού που αναλαµβάνει να
υποστηρίξει τη µάθηση των σπουδαστών σ’ ένα εξ αποστάσεως εκπαιδευτικό ίδρυµα
διαχωρίζονται σε ακαδηµαϊκές, όπως είναι η γνώση του αντικειµένου µάθησης, η
γνώση να διαχειρίζεται µια οµάδα σπουδαστών, να παρουσιάζει, να εκθέτει, να
αξιολογεί και σε µη- ακαδηµαϊκές, όπως είναι η ικανότητα να ακούει, να
διαχειρίζεται προβλήµατα άγχους, να είναι ανοικτός και ζεστός απέναντι στους
σπουδαστές του. Σε πολλά συστήµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης το ίδιο πρόσωπο
επιτελεί τόσο την επιστηµονική καθοδήγηση των σπουδαστών όσο και τη
συναισθηµατική υποστήριξή τους. Αυτό ισχύει και στο Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήµιο (Ε.Α.Π.) όπου ο διδάσκοντας ονοµάζεται Καθηγητής-Σύµβουλος (ΚΣ)
δηλώνοντας ότι ο ρόλος του ξεπερνά το πεδίο της παιδαγωγικής πρακτικής και
επεκτείνεται και σ’ αυτό της Συµβουλευτικής µε την έννοια της υποστήριξης της
εκπαιδευτικής και µαθησιακής διαδικασίας των φοιτητών. (Αθανασούλα-Ρέππα,
2006˙ Βασιλού-Παπαγεωργίου, 2001˙ Κόκκος, 2001).
Το υποστηρικτικό αυτό έργο πραγµατώνεται µέσα από την επικοινωνία του
Καθηγητή µε τους φοιτητές του που µπορεί να είναι: α) γραπτή (µε επιστολές, e-mail,
forum) β) προφορική ( µε τηλέφωνο, teleconference), γ) ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’
επικοινωνία. Η ποιότητα στην επικοινωνία ανάµεσα στα δύο µέρη της εκπαιδευτικής
διαδικασίας έχει µεγάλη σηµασία στην επιτυχία των σπουδών από απόσταση.
Μελετητές υποστηρίζουν ότι η συνεχής και φιλική επικοινωνία και η αλληλεπίδραση
των σπουδαστών µε τα άτοµα που τους υποστηρίζουν και τους συµβουλεύουν
αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσµατικότητα της ΑεξΑΕ.
(Βασιλού-Παπαγεωργίου & Βασάλα, 2005˙ Βεργίδης, Λιοναράκης, Λυκουργιώτης,
Μακράκης, Ματραλής, 1998, 99˙ Fung & Carr, 2000˙ Κόκκος, 2001˙ Λοϊζίδου-
Χατζηθεοδούλου, Βασάλα, Κακούρης, Μαυροειδής, Τάσιος, 2001˙ Stevenson &
Sander, 1998). Σε έρευνα, επίσης, των Λοϊζίδη- Χατζηθεοδούλου, κ. συν. (2001)
βρέθηκε πως οι φοιτητές θεωρούν σηµαντικότερες ως προς την ικανοποίηση των
εκπαιδευτικών αναγκών τους αλλά, κυρίως, της υποστήριξης και της ενθάρρυνσής
τους τις µορφές εκείνες επικοινωνίας που εξαρτώνται από τη φυσική ή ακουστική
παρουσία του διδάσκοντα.
2. Η ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία στην από απόσταση εκπαίδευση

Σε πολλά συστήµατα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δεν προβλέπονται
συναντήσεις ανάµεσα στους διδασκόµενους, θεωρώντας πως ο διδασκόµενος επέλεξε
αυτή τη µορφή εκπαίδευσης, επειδή δεν ήθελε ή δε µπορούσε να µετακινηθεί προς το
εκπαιδευτικό ίδρυµα. Κάποια άλλα συστήµατα έχουν εντάξει στην εκπαιδευτική τους
πρακτική είτε άµεσες συναντήσεις της µαθησιακής οµάδας είτε έµµεσες, µέσω
τηλεδιασκέψεων, για διδακτικούς αλλά και για κοινωνικούς σκοπούς. Ειδικότερα, η
άµεση προσωπική επαφή προωθείται από ορισµένα εξ αποστάσεως συστήµατα σε
διάφορες µορφές και µε χαρακτήρα άλλοτε υποχρεωτικό και άλλοτε προαιρετικό
(Keegan, 2001). Για παράδειγµα, η πρόσωπο µε πρόσωπο επικοινωνία
πραγµατοποιείται στο Open University της Αγγλίας µε τη µορφή δίωρων παραδόσεων
µαθηµάτων, ηµερήσιων σεµιναρίων, καλοκαιρινών µαθηµάτων και επαναληπτικών
σεµιναρίων πριν τις εξετάσεις. Στο Anadolu University της Τουρκίας έχει, επίσης,
καθιερωθεί ‘η πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία (Νοταρά, 2001˙ Özkul, 2003).
Τέλος, στο Ε.Α.Π. πραγµατοποιείται ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία ανάµεσα
στους συµµετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία µε την ονοµασία Οµαδική
Συµβουλευτική Συνάντηση (Ο.Σ.Σ.) και µε προαιρετικό χαρακτήρα. Τα παραδείγµατα
αυτά δείχνουν πως τα συγκεκριµένα ιδρύµατα έχουν εντάξει στις εκπαιδευτικές τους
πρακτικές την ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία θεωρώντας ότι µε αυτή
συµπληρώνεται η εκπαιδευτική εµπειρία των σπουδαστών. Η ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’
επικοινωνία µπορεί σε σηµαντικό βαθµό να ενισχύσει συναισθηµατικά τους
σπουδαστές καθώς τους εντάσσει σε µια µαθησιακή οµάδα όπου επιτυγχάνεται η
επαφή τους µε το διδάσκοντα και τους συσπουδαστές τους ενώ η απόκτηση της
γνώσης γίνεται µέσω εκπαιδευτικών διαδικασιών που έχουν ως κέντρο το
διδασκόµενο (Αποστολίδου, 2003˙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Παράλληλα
βοηθείται η απελευθέρωση των συναισθηµάτων που εµπεριέχονται στη µαθησιακή
διαδικασία (Νοταρά, 2001˙ Rogers, 1999).
Οι περισσότερες έρευνες στην αγγλική βιβλιογραφία για την πρόσωπο µε
πρόσωπο επικοινωνία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχουν επικεντρωθεί στην
εκτίµηση των σπουδαστών για την υποστήριξη που προσφέρει (π.χ. Hiola & Moss,
1990˙ Morgan & Morris, 1994˙ Naylor, Cawie & Stevenson, 1990), στις απόψεις τους
και τις προσδοκίες τους για το ρόλο του Καθηγητή (π.χ. Stevenson & Sander, 1998˙
Stevenson, Sander & Naylor,1996), στο βαθµό και τους λόγους παρακολούθησης/ µη
παρακολούθησης από τους σπουδαστές της συνάντησής τους µε τον Καθηγητή και
τους συσπουδαστές τους (π.χ. Fung & Carr, 2000˙ Hiola & Moss, 1990˙ Morgan και
Morris, 1994). Tο ποσοστό παρακολούθησης των φοιτητών στις έρευνες αυτές
βρέθηκε ιδιαίτερα υψηλό. Το 70% µε 80% των φοιτητών παρακολουθεί τουλάχιστον
το 75% των συναντήσεων, γεγονός που φανερώνει τις µεγάλες προσδοκίες τους αλλά
και την ικανοποίηση για την κάλυψη των αναγκών τους. Έρευνες στην Ελλάδα έχουν
δείξει τη θετική συµβολή που έχει η ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία στους
σπουδαστές του Ε.Α.Π. αναφορικά µε το θέµα της συνέχισης και της ολοκλήρωσης
των σπουδών τους (Γκίνου, 2001˙ Κουστουράκης, Παναγιωτακόπουλος &
Λιοναράκης, 2003). Η Βασάλα, επίσης, (2003) µε έρευνά της έδειξε τη χρησιµότητα
της ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνίας στην ανάπτυξη άµεσης και έµµεσης επαφής
µεταξύ των σπουδαστών του Ε.Α.Π. σ’ όλη τη διάρκεια των σπουδών τους. Τις
προσδοκίες που έχουν οι σπουδαστές από την ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία
αλλά και τη µεγάλη ικανοποίηση από αυτήν αναφορικά µε την κάλυψη των
εκπαιδευτικών αλλά και των συναισθηµατικών τους αναγκών έδειξαν η
Παπαευθυµίου-Λύτρα (2001) µε σύντοµο ερωτηµατολόγιο που δόθηκε σε
σπουδαστές του µεταπτυχιακού προγράµµατος ειδίκευσης στη διδασκαλία της

Αγγλικής γλώσσας (Μ∆Ε). Σε έρευνα, επίσης, των Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου κ. συν.
(2001) το ποσοστό των φοιτητών που θεωρούν την Ο.Σ.Σ. ως τη χρησιµότερη και
ουσιαστικότερη µορφή επικοινωνίας των φοιτητών µε τον Καθηγητή τους φτάνει το
68% . Και στην έρευνα των Παναγιωτακόπουλου και Βεργίδη (2006) οι σπουδαστές
θέτουν σε υψηλή προτεραιότητα τη διεξαγωγή περισσότερων Ο.Σ.Σ. καθώς και τη
συνεργασία ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ , δηλαδή τη µεγαλύτερη ‘διά ζώσης’ επαφή του
διδάσκοντα µε τους διδασκόµενους, σε ένα ποσοστό 67%.
3. Η ‘πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο
Το Ε.Α.Π. έχει θεσµοθετήσει και παρέχει τη δυνατότητα για ‘πρόσωπο µε
πρόσωπο’ επικοινωνία ανάµεσα στα δύο µέρη της εκπαιδευτικής διαδικασίας µε τη
µορφή των Οµαδικών Συµβουλευτικών Συναντήσεων (Ο.Σ.Σ.). Πρόκειται για
προαιρετικές συναντήσεις ανάµεσα στο διδάσκοντα και τους διδασκοµένους στα
πλαίσια µιας Θεµατικής Ενότητας (Θ.Ε.) Πραγµατοποιούνται τέσσερις φορές στη
διάρκεια του χρόνου σε τακτά χρονικά διαστήµατα και διαρκούν τέσσερις ώρες. Οι
Ο.Σ.Σ. επιτελούν ουσιώδη ρόλο στη διεργασία µάθησης σε κάθε Θ.Ε. Κατά τη
διάρκεια µιας Ο.Σ.Σ. δεν πραγµατοποιούνται συµπληρωµατικά µαθήµατα
(Ε.Α.Π.,2000). Μια τέτοια στοχοθεσία έρχεται σε αντίθεση µε τη φιλοσοφία και τη
µεθοδολογία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες και η
οποία επιδιώκει να αναπτύξει ο σπουδαστής αυτονοµία στη µαθησιακή του πορεία.
Αντίθετα, σκοπός µιας Ο.Σ.Σ. είναι η θεµελίωση µιας δηµιουργικής επικοινωνίας των
µελών της εκπαιδευτικής οµάδας, η εµπέδωση και ο εµπλουτισµός των ήδη
αποκτηµένων γνώσεων και ικανοτήτων µέσα από µια ποικιλία εκπαιδευτικών
τεχνικών (οµάδες εργασίας, ερωτήσεις-απαντήσεις, εισήγηση, συζήτηση,
χιονοστιβάδα, παιχνίδι ρόλων, καταιγισµός ιδεών, άσκηση, µελέτη περίπτωσης,
επίδειξη) καθώς και η προετοιµασία των φοιτητών για την καλύτερη αφοµοίωση της
νέας γνώσης. Το ζητούµενο είναι µέσα από αυτό το ευρύ φάσµα εκπαιδευτικών
τεχνικών οι φοιτητές να ασκηθούν ατοµικά και οµαδικά, να ενεργοποιηθούν και να
λειτουργήσουν αυτόνοµα προς µια ευρετική πορεία αυτοµάθησης. (Κόκκος &
Λιοναράκης, 1998˙ Λιοναράκης, 2006).
4. H έρευνα
Στόχος της συγκεκριµένης έρευνας ήταν η διερεύνηση, µέσα από τις απόψεις
φοιτητών και Καθηγητών, της εκπαιδευτικής διαδικασίας των Ο.Σ.Σ. και της
αποτελεσµατικότητάς τους στην υποστήριξη των µεταπτυχιακών φοιτητών του
Ε.Α.Π., προκειµένου να αναζητηθούν τρόποι βελτίωσης της αποτελεσµατικότητάς
τους αυτής.
Συγκεκριµένα, µε την έρευνα αναµένεται να:
διερευνηθούν και να διαφωτιστούν όσα διαδραµατίζονται κατά τη διάρκεια
των Ο.Σ.Σ. µέσα από τις αντιλήψεις των µεταπτυχιακών φοιτητών και των ΚΣ
του Ε.Α.Π.
καταδειχθεί η διαχείριση της επικοινωνίας και των διδακτικών πρακτικών που
χρησιµοποιούνται από τους ΚΣ µέσα στα πλαίσια των Ο.Σ.Σ.
καταδειχθεί ο ρόλος που διαδραµατίζει ‘η πρόσωπο µε πρόσωπο’ επικοινωνία
Καθηγητών και φοιτητών κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ στην υποστήριξη των
σπουδών τους.

υποβληθούν προτάσεις που θα έχουν ως στόχο την καλυτέρευση της
διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ. στην περίπτωση που η έρευνα καταδείξει σηµεία που
επιδέχονται µια ανάλογη βελτιωτική ρύθµιση.
Πραγµατοποιήθηκε έρευνα βασισµένη στην ποσοτική και την ποιοτική
µέθοδο. Για τη συλλογή των πληροφοριών χρησιµοποιήθηκε: α) το ερωτηµατολόγιο
και β) η συνέντευξη. Οι συµµετέχοντες ήταν φοιτητές (276) και ΚΣ (10) της Θ.Ε.
‘Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση’ του µεταπτυχιακού προγράµµατος
σπουδών του Ε.Α.Π. ‘Σπουδές στην Εκπαίδευση’ κατά το ακαδηµαϊκό έτος 2006-
2007. Το δείγµα της έρευνας δεν είναι αντιπροσωπευτικό και, κατά συνέπεια, τα
συµπεράσµατα της έρευνας δε µπορούν να γενικευθούν για τις Ο.Σ.Σ. που
διενεργούνται στα πλαίσια άλλων Θ.Ε. σε προπτυχιακά και µεταπτυχιακά
προγράµµατα σπουδών στο Ε.Α.Π. Η µελέτη, όµως, δίνει αρκετές ενδείξεις για το τι
σηµαίνει Ο.Σ.Σ., για το πώς την αντιλαµβάνονται οι φοιτητές και οι ΚΣ, για το πώς
εκτιµούν τη συµβολή της στην υποστήριξη των σπουδών και για το ποια προβλήµατα
αντιµετωπίζουν στην παρακολούθηση και στη διεξαγωγή της.
Με το ερωτηµατολόγιο διερευνήθηκαν οι απόψεις των φοιτητών. Αφού
πραγµατοποιήθηκε προκαταρκτική έρευνα για να ελεγχθεί η αποτελεσµατικότητα του
µεθοδολογικού εργαλείου, το ερωτηµατολόγιο παραδόθηκε ιδιοχείρως στους
φοιτητές κατά τη διάρκεια της τέταρτης Ο.Σ.Σ.. Όµως, σε δύο από τα δέκα τµήµατα
των φοιτητών και λόγω της χρονικής σύµπτωσης της Ο.Σ.Σ. στην Αθήνα και στην
Πάτρα, τα ερωτηµατολόγια παραδόθηκαν στους φοιτητές σε ηλεκτρονική µορφή και
ζητήθηκε από αυτούς να επιστραφούν συµπληρωµένα µε τον ίδιο τρόπο. Σε
ηλεκτρονική, επίσης, µορφή στάλθηκαν µε ευθύνη της ΚΣ τα ερωτηµατολόγια στους
φοιτητές ενός τµήµατος της Αθήνας και παραδόθηκαν από την ίδια την ΚΣ κατά τη
διεξαγωγή της τέταρτης Ο.Σ.Σ.. Η δηµιουργία του ερωτηµατολογίου στηρίχτηκε στο
στόχο και τα ερευνητικά ερωτήµατα και το περιεχόµενο των ερωτήσεων καθορίστηκε
απ’ αυτά. Ακολουθήθηκε µια συγκεκριµένη διάταξη ερωτήσεων κλειστού τύπου µε
απαντήσεις σε τετράβαθµη κλίµακα (1=καθόλου, 2=λίγο, 3=αρκετά, 4=πολύ) καθώς
και ηµι-κλειστού τύπου, µε στόχο την όσο το δυνατόν καλύτερη συγκέντρωση
πληροφοριών. Οι ερωτήσεις διαµορφώθηκαν σε τέσσερις άξονες: Ερωτήσεις που
αφορούσαν α) την παρακολούθηση των Ο.Σ.Σ. από τους φοιτητές, β) τους στόχους
που επιζητούν να ικανοποιήσουν οι φοιτητές από τις Ο.Σ.Σ., γ) τις εκπαιδευτικές
τεχνικές που χρησιµοποιούνται στις Ο.Σ.Σ. και δ) την εκτίµηση των φοιτητών για την
αποτελεσµατικότητα των Ο.Σ.Σ. στις σπουδές τους. Το ερωτηµατολόγιο τελικά
συµπληρώθηκε από εκατόν τριάντα εννέα (139) φοιτητές. Το ποσοστό συµµετοχής
στην έρευνα ανέρχεται στα 50,36%. Για την ανάλυση των δεδοµένων
χρησιµοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραµµα SPSS 12.0 for Windows.
ς µέσο για τη συγκέντρωση των δεδοµένων που συλλέχθηκαν από τους ΚΣ
επιλέχτηκε η συνέντευξη. Μετά από επικοινωνία µε τους συνεντευξιαζόµενους
πραγµατοποιήθηκαν οκτώ τηλεφωνικές και δύο προσωπικές συνεντεύξεις. Αφού
έγινε προκαταρκτική έρευνα µε στόχο να ελεγχθεί η αποτελεσµατικότητα του
µεθοδολογικού εργαλείου όσον αφορά τη διατύπωση και κατανόηση των ερωτήσεων,
έλαβαν χώρα οι συνεντεύξεις. Οι συνεντεύξεις που πραγµατοποιήθηκαν ήταν ηµι-
δοµηµένες και περιελάµβαναν ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Οι ερωτήσεις
διαµορφώθηκαν σε πέντε άξονες: α) Ο πρώτος άξονας αφορούσε το ρόλο των Ο.Σ.Σ
στις εξ αποστάσεως σπουδές. β) Ο δεύτερος άξονας περιείχε ερωτήσεις που
αφορούσαν τους στόχους των Ο.Σ.Σ. γ) Ερωτήσεις που αφορούσαν τις εκπαιδευτικές
τεχνικές περιείχε ο τρίτος άξονας. δ) Ο τέταρτος άξονας περιελάµβανε ερωτήσεις που
αφορούσαν τα προβλήµατα κατά τη διεξαγωγή των Ο.Σ.Σ. ε) Ερωτήσεις που
αφορούσαν τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. περιελάµβανε ο πέµπτος άξονας. Η διάρκεια των

συνεντεύξεων κυµάνθηκε από δεκαπέντε ως εικοσιπέντε λεπτά. Το περιεχόµενο των
εννέα συνεντεύξεων µαγνητοφωνήθηκε ενώ για τη δέκατη συνέντευξη κρατήθηκαν
σηµειώσεις του περιεχοµένου της λόγω απρόοπτου τεχνικού προβλήµατος. Οι
συνεντεύξεις αποµαγνητοφωνήθηκαν και ακολούθησε η θεµατική ανάλυση του
περιεχοµένου τους.
5. Αποτελέσµατα και συζήτηση
5.1 Οι απόψεις των φοιτητών
Στο διάγραµµα 1 φαίνεται πως ο βαθµός παρακολούθησης των Ο.Σ.Σ. από
τους φοιτητές είναι πολύ υψηλός. Το 61,5% των φοιτητών παρακολούθησε και τις
τέσσερις Ο.Σ.Σ. που είχαν διεξαχθεί ως τη στιγµή που διενεργήθηκε η έρευνα.
Ανάλογα είναι τα αποτελέσµατα από έρευνες που πραγµατοποιήθηκαν στο διεθνή
χώρο αλλά και την Ελλάδα. Τα ευρήµατά τους συµφωνούν πως ο βαθµός
παρακολούθησης των συναντήσεων που έχουν οι φοιτητές µε τους Καθηγητές και
τους συµφοιτητές τους είναι ιδιαίτερα υψηλός καθώς επιζητούν µέσα από αυτές
υποστήριξη για να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους µε επιτυχία (Αγιοµυργιαννάκης,
Μιχιώτης, Ψειρίδου & Κονιδάρης, 2005• Fung & Carr, 2000 • Hiola & Moss, 1990•
Morgan & Morris, 1994)
Παρακολούθηση Ο.Σ.Σ.

∆ιάγραµµα 1. Παρακολούθηση Ο.Σ.Σ.
5.1.1 Πώς αντιλαµβάνονται οι φοιτητές την εκπαιδευτική διαδικασία των Ο.Σ.Σ.
α) Οι στόχοι των Ο.Σ.Σ.: Οι φοιτητές περιµένουν από τις Ο.Σ.Σ. πρώτιστα να
τους υποστηρίξει σε γνωστικής φύσεως θέµατα, όπως στη συγγραφή των εργασιών
(88,5%), στην κατανόηση του υλικού της Θ.Ε. (66,9%), στην καθοδήγηση της
µελέτης τους (54%) και στην καθοδήγηση τους για τις τελικές εξετάσεις (53,2%). Οι
φοιτητές ζητούν, πρώτιστα, ακαδηµαϊκή υποστήριξη, γιατί η βασική τους επιθυµία
είναι να ολοκληρώσουν µε επιτυχία τις σπουδές τους. Ανάλογα είναι τα
αποτελέσµατα και από άλλες έρευνες που έχουν διεξαχθεί (Fung και Carr, 2000˙
Παπαευθυµίου-Λύτρα, 2001˙ Stevenson & Sander, 1998). Η συναισθηµατική
υποστήριξη και η ενθάρρυνση από τον ΚΣ συγκέντρωσε συγκριτικά το µικρότερο
ποσοστό επιλογών (38,1%). Σταθµίζοντας πιο ψηλά οι φοιτητές την ακαδηµαϊκή
υποστήριξη, τοποθετούν πιο χαµηλά το στόχο της ενθάρρυνσής τους παρόλο που στη
βιβλιογραφία τονίζεται ιδιαίτερα (Βεργίδης, κ. συν., 1998, 99˙ Γκιρτζή, 2005˙
Κόκκος, 2001˙ Mishra, 2005˙ Stevenson & Sander, 1998˙ Tait, 2004). Πιθανά η
εµπειρία τους από τη συµβατική εκπαίδευση και η επικέντρωσή τους στην επίλυση
των γνωστικών, κυρίως, δυσκολιών υπαγορεύει τη συγκεκριµένη επιλογή. Και σε
άλλες έρευνες (Fung & Carr, 2000˙ Stevenson & Sander, 1998) η συναισθηµατική

υποστήριξη βρίσκεται πιο χαµηλά στις προσδοκίες των φοιτητών και σε ποσοστά
χαµηλότερα σε σύγκριση µε τη συγκεκριµένη έρευνα.
Ιδιαίτερα τονισµένη βρίσκουµε την επιθυµία των φοιτητών να αναπτύξουν
συνεργασία µε τον ΚΣ κατά τις Ο.Σ.Σ. (66,2%) καθώς τη θεωρούν σηµαντικό
παράγοντα για την επιτυχή διεξαγωγή µιας εκπαιδευτικής διαδικασίας στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση (Βεργίδης & Παναγιωτακόπουλος, 2005˙Κουστουράκης κ.
συν., 2003). Η συνεργασία τους µε τους συµφοιτητές τους κατά τις Ο.Σ.Σ. αλλά και
στα ενδιάµεσα διαστήµατα έχουν συγκεντρώσει µικρότερα ποσοστά. Είναι, όµως,
αρκετά σηµαντικό το ποσοστό των φοιτητών που πιστεύουν πως στόχος των Ο.Σ.Σ.
είναι να αναπτύσσεται η ανταλλαγή απόψεων και εµπειριών ανάµεσά τους, η
συνεργασία τους πάνω στα θέµατα των σπουδών τους κατά τις Ο.Σ.Σ. (47,6%) και
στα ενδιάµεσα διαστήµατα (40,3%) (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Συγκρίνοντας το
ποσοστό αυτό µε παλαιότερες έρευνες (Fung και Carr, 2000˙ Παπαευθυµίου-Λύτρα,
2001˙Κουστουράκης κ. συν., 2003) παρατηρούµε ότι είναι αυξηµένο και ότι,
συνεπώς, οι φοιτητές σταδιακά αποκτούν την άποψη ότι για την επιτυχία των
σπουδών τους είναι απαραίτητο να υιοθετήσουν µια αντίληψη που να δίνει χώρο στην
ανταλλαγή και στο µοίρασµα προβληµατισµών και απόψεων.
β) Οι εκπαιδευτικές τεχνικές: Οι απόψεις των φοιτητών σχετικά µε τη
συχνότητα χρησιµοποίησης των διαφόρων εκπαιδευτικών τεχνικών παρουσιάζονται
στο διάγραµµα 2 .
χρησιµοποίηση διδακτικών τεχνικών

∆ιάγραµµα 2. Χρησιµοποίηση εκπαιδευτικών τεχνικών στις Ο.Σ.Σ.
Σύµφωνα µε τις απόψεις των φοιτητών περισσότερο χρησιµοποιήθηκαν οι
εκπαιδευτικές τεχνικές της συζήτησης, των οµάδων εργασίας και των ερωτήσεων –
απαντήσεων. Επίσης, έγινε φανερό πως περιορισµένη ήταν η χρήση της εισήγησης,
καθώς µε την τεχνική αυτή οι εκπαιδευόµενοι δεν εµπλέκονται στη µάθησή τους
(Βαϊκούση, Βαλάκας, Κόκκος, Τσιµπουκλή, 1999˙ Courau, 2000˙ Jarvis, 2004˙
Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙ Noyé & Piveteau, 1999˙Rogers, 1999). Η προσωπική
καθοδήγηση από τον ΚΣ, η πρακτική άσκηση, η µελέτη περίπτωσης και η
παρουσίαση εργασιών από τους φοιτητές χρησιµοποιήθηκαν λιγότερο. Η απαίτηση
για µεγαλύτερη προετοιµασία από την πλευρά των ΚΣ και των φοιτητών αλλά και για
περισσότερο χρόνο στην υλοποίησή τους πιθανά να περιόρισε τη χρήση τους.
Λιγότερο συχνά χρησιµοποιήθηκε ο καταιγισµός ιδεών. Τελευταίες στη συχνότητα
χρησιµοποίησής τους έρχονται η χιονοστιβάδα, η επίδειξη και το παίξιµο ρόλου. Η
θεωρητική φύση του περιεχοµένου σπουδών της Θ.Ε. αλλά και η αναγκαιότητα
προετοιµασίας και χρόνου πιθανά να έδρασαν αποτρεπτικά στην επιλογή και στη


συχνότερη χρησιµοποίησή τους.
Στο διάγραµµα 3 παρουσιάζονται τα ευρήµατα από την ερώτηση που ζητούσε
να αξιολογήσουν οι φοιτητές τη σηµαντικότητα των εκπαιδευτικών τεχνικών που
χρησιµοποιήθηκαν.
Σηµαντικότητα των διδακτικών τεχνικών

∆ιάγραµµα 3. Άποψη φοιτητών για τη σηµαντικότητα των εκπαιδευτικών τεχνικών
Πιο σηµαντικές για την υποστήριξη των σπουδών τους οι φοιτητές θεωρούν
τις οµάδες εργασίας, τη συζήτηση και τις ερωτήσεις – απαντήσεις. Οι πιο συχνά
χρησιµοποιούµενες τεχνικές θεωρούνται και ως οι πιο σηµαντικές. Σε λίγο µικρότερα
ποσοστά οι φοιτητές θεωρούν σηµαντικές την πρακτική άσκηση και τη µελέτη
περίπτωσης και αµέσως µετά την προσωπική καθοδήγηση των φοιτητών από τον ΚΣ
και την παρουσίαση εργασιών από τους ίδιους. Ακολουθεί ο καταιγισµός ιδεών, το
παιχνίδι ρόλων και η χιονοστιβάδα. Συγκρίνοντας τα ποσοστά που δείχνουν πόσο
χρησιµοποιούνται όλες αυτές οι τεχνικές στις Ο.Σ.Σ. µε τα ποσοστά που δείχνουν την
εκτίµηση για τη σηµασία τους στην υποστήριξη των φοιτητών, θα µπορούσαµε να
πούµε πως οι φοιτητές θα προτιµούσαν να είχαν χρησιµοποιηθεί περισσότερο οι
τεχνικές αυτές . Λίγο µετά στην εκτίµηση των φοιτητών ως σηµαντικές έρχονται η
επίδειξη και, τέλος, η εισήγηση, στοιχείο ιδιαίτερα σηµαντικό, αν αναλογιστούµε την
προηγούµενη εµπειρία των φοιτητών στη συµβατική εκπαίδευση όπου κυρίαρχη
εκπαιδευτική τεχνική εµφανίζεται να είναι η εισήγηση. Η θεωρητική φύση των
σπουδών της συγκεκριµένης Θ.Ε. αλλά και ο ενεργητικός χαρακτήρας µάθησης που
επιζητούν οι ενήλικες φοιτητές πιθανά συνέβαλε στη θεώρηση αυτή. Είναι, λοιπόν,
φανερό πως οι φοιτητές θεωρούν ως πιο σηµαντικές εκείνες τις εκπαιδευτικές
τεχνικές που τους δίνουν τη δυνατότητα να ενεργοποιηθούν και να συνεργαστούν µε
τον ΚΣ και τους συµφοιτητές τους. Ανάλογο ήταν το εύρηµα από την έρευνα των
Fung & Carr (2000) σύµφωνα µε την οποία οι φοιτητές αποκτούσαν ένα αυξανόµενο
ενδιαφέρον για την εφαρµογή ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών.
5.1.2 Προβλήµατα που εµποδίζουν τους φοιτητές από την παρακολούθηση των
Ο.Σ.Σ.
Περισσότερο προσωπικοί λόγοι εµποδίζουν τους φοιτητές από την
παρακολούθηση των Ο.Σ.Σ.. Τέτοιοι λόγοι είναι οι οικογενειακές (32,1%) και οι
κοινωνικές τους υποχρεώσεις(15,1%) ή περιπτώσεις ασθενειών (18,9%). Ένα
σηµαντικό ποσοστό των φοιτητών έθιξε ζητήµατα οργάνωσής των Ο.Σ.Σ., όπως ο
χώρος (15,1%) και, λιγότερο συχνά, ο χρόνος διεξαγωγής τους (13,2%). Ο

αποµακρυσµένος τόπος διαµονής και η δυσκολία µετακίνησης στις πόλεις
πραγµατοποίησης των Ο.Σ.Σ. εµφανίζεται ως πρόβληµα για τους φοιτητές και στην
έρευνα των Κουστουράκη κ. συν. (2003). Ο βαθµός που ευθύνονται άλλες ασχολίες
του ελεύθερου χρόνου των φοιτητών (7,5%) για την ελλιπή παρακολούθηση των
Ο.Σ.Σ. καθώς και η αντίληψή τους ότι οι Ο.Σ.Σ. δεν προσφέρουν στην υποστήριξη
των σπουδών τους (1,9%) συγκέντρωσαν χαµηλά ποσοστά. Οι επαγγελµατικές
υποχρεώσεις κατέλαβαν ένα αρκετά µικρότερο ποσοστό και σε σύγκριση µε άλλες
έρευνες (Αγιοµυργιανάκης κ. συν., 2005˙ Fung και Carr, 2000), γεγονός που δείχνει
ότι η χρονική τοποθέτηση των Ο.Σ.Σ. στο Ε.Α.Π. κατά το Σαββατοκύριακο µειώνει
το ποσοστό των φοιτητών που δεν παρακολουθούν τις Ο.Σ.Σ. λόγω επαγγελµατικών
υποχρεώσεων. Τα αποτελέσµατα αυτά παρουσιάζουν οµοιότητες και µε τα
αποτελέσµατα άλλων ερευνών (Αγιοµυργιανάκης κ. συν., 2005˙ Fung και Carr, 2000)
στις οποίες οι λόγοι που εµπόδισαν τους φοιτητές να παρακολουθήσουν όλες τις
συναντήσεις µε τους Καθηγητές και τους συµφοιτητές τους αναφέρονται µε την ίδια
αξιολογική σειρά.
5.1.3 Εκτίµηση των φοιτητών για τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξή τους
Στο διαγράµµατα 4. Παρουσιάζεται ο τρόπος που οι φοιτητές εκτιµούν τη
συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των σπουδών τους.
Συµβολή Ο.Σ.Σ.
καθόλου
λίγο
αρκετά
πολύ
1,44
3,60
36,69
58,27
∆ιάγραµµα 4: Η συµβολή των Ο.Σ.Σ.
Οι µεταπτυχιακοί φοιτητές έχουν διαµορφώσει στην πλειοψηφία τους από αρκετά ως
πολύ θετική άποψη για την υποστήριξη έτσι όπως εφαρµόστηκε στις
Ο.Σ.Σ.(ενηµέρωση για την οργάνωση των σπουδών, γνωστική και συναισθηµατική
υποστήριξη, κλίµα επικοινωνίας). Το υψηλό επίπεδο παρακολούθησης των Ο.Σ.Σ.,
που έγινε φανερό στην πρώτη ερώτηση, σε συνδυασµό µε την πολύ θετική εκτίµηση
που έχουν οι φοιτητές για τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των σπουδών
τους δείχνει ότι αυτές συναντούν σε µεγάλο βαθµό τις ανάγκες τους.
5.2.1 Πως αντιλαµβάνονται οι ΚΣ την εκπαιδευτική διαδικασία των Ο.Σ.Σ.
α) Η θέση των Ο.Σ.Σ. στο Ε.Α.Π. και ο ρόλος που επιτελούν: Η πλειοψηφία
των ΚΣ (8) θεωρεί τις Ο.Σ.Σ. σηµαντικές και απαραίτητες στα πλαίσια των από
απόσταση σπουδών στο Ε.Α.Π., γιατί καλύπτουν κενά που δηµιουργούνται στις εξ
αποστάσεως σπουδές εξαιτίας της αποµόνωσης των φοιτητών από τον Καθηγητή τους
και τους άλλους συµφοιτητές τους (Αθανασούλα-Ρέππα, 2006˙ Γκιρτζή, 2005˙
Κόκκος, 2001˙ Mills & Tait, 1996˙ Rowntree, 1992˙ Stevenson & Sander, 1998˙ Tait,
2000). στόσο, από δύο ΚΣ ακούστηκε η άποψη πως οι Ο.Σ.Σ. θα µπορούσαν να
λείπουν από το πλαίσιο σπουδών του Ε.Α.Π. µε την προϋπόθεση ότι έχει βρεθεί και


αναπτυχθεί ένα σαφέστατο πλαίσιο επικοινωνίας ανάµεσα στον ΚΣ και τους φοιτητές
του αλλά και ανάµεσα στους ίδιους τους φοιτητές. Αναφορικά µε το ρόλο των Ο.Σ.Σ.
στο Ε.Α.Π. όλοι οι ΚΣ (10) τον εντόπισαν στην αµεσότητα της επικοινωνίας που
αυτές προσφέρουν. Ιδιαίτερα τονίστηκε η ενθάρρυνση και η εµψύχωση που
προσφέρουν στους φοιτητές µέσω της ενίσχυσης των κινήτρων και του
ενδιαφέροντος για τις σπουδές τους (6 ΚΣ) (Βεργίδης, κ. συν., 1998, 99˙ Γκιρτζή,
2005˙ Κόκκος, 2001˙ Mishra, 2005˙ Stevenson & Sander, 1998˙ Tait, 2004).
Σηµαντική θεωρήθηκε και η υποστήριξη που προσφέρουν οι Ο.Σ.Σ. σε θέµατα
ακαδηµαϊκού περιεχοµένου µε στόχο να αναπτύξουν οι φοιτητές την αυτοδυναµία
τους (5 ΚΣ) (Βεργίδης, κ. συν., 1998, 99˙ Γκιρτζή, 2005˙ Κόκκος, 2001˙ Mishra,
2005˙ Stevenson & Sander, 1998). Επιπλέον, ο ρόλος των Ο.Σ.Σ. εντοπίστηκε στη
δηµιουργία της µαθησιακής οµάδας που προωθεί την αλληλεπίδραση και τη
συνεργασία ανάµεσα στα µέρη της εκπαιδευτικής διαδικασίας (2 ΚΣ) (Jaques,
2004˙Jarvis, 2004˙Νοταρά, 2001˙ Rogers, 1999), στην ενηµέρωση για θέµατα
οργάνωσης σπουδών (4 ΚΣ), στη µάθηση µέσω της δράσης των ίδιων των φοιτητών
που συντελείται στην εκπαιδευτική διαδικασία µε τη χρήση συγκεκριµένων τεχνικών
(1 ΚΣ) (Βαϊκούση κ. συν., 1999˙ Jarvis, 2004˙ Kόκκος & Λιοναράκης, 1998˙
Παπαευθυµίου – Λύτρα, 2001•Πολέµη-Τοδούλου, 2005˙ Rogers, 1999).
β) Οι στόχοι των Ο.Σ.Σ.: Στην πρώτη Ο.Σ.Σ. πρωταρχικός στόχος των ΚΣ (10)
υπήρξε η αλληλογνωριµία όλων των συµµετεχόντων στην Ο.Σ.Σ. µε στόχο να
αποτελέσουν µια οµάδα που µέσα σε θετικό επικοινωνιακό κλίµα θα επεξεργαστεί τα
αντικείµενα της Θ.Ε. (Jarvis, 2004˙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙ Κόκκος,
2001˙Νοταρά, 2001˙Παπαευθυµίου – Λύτρα, 2001˙Rogers, 1999). Βασικοί, επίσης,
στόχοι, που τους συναντούµε και στη βιβλιογραφία (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙
Παπαευθυµίου – Λύτρα, 2001), είναι τόσο η δηµιουργία του «εκπαιδευτικού
συµβολαίου» (6 ΚΣ) µε βάση το οποίο θα διεξαχθούν οι σπουδές στη Θ.Ε. όσο και η
ίδια η γνωριµία µε τη Θ.Ε. και το εκπαιδευτικό υλικό (7 ΚΣ) καθώς και η
επεξεργασία θεµάτων που αφορούν τις σπουδές ανάµεσα στα οποία και η
παρουσίαση της πρώτης γραπτής εργασίας (4 ΚΣ). Λιγότερο τονισµένη ήταν η
αναφορά στη συναισθηµατική στήριξη και ενθάρρυνση των φοιτητών στις σπουδές
τους (3 ΚΣ), η ενηµέρωση για το πρόγραµµα σπουδών (2 ΚΣ), για το Ε.Α.Π. και την
ΑεξΑΕ γενικότερα (1 ΚΣ) (Βεργίδης κ. συν, 1998, 99˙ Κόκκος & Λιοναράκης,
1998˙Παπαευθυµίου – Λύτρα, 2001). Για τις υπόλοιπες Ο.Σ.Σ. από όλους τους ΚΣ
(10) τονίστηκε η κάλυψη θεµάτων γνωστικού περιεχοµένου µε ιδιαίτερη έµφαση στο
θέµα των γραπτών εργασιών. Η αλληλογνωριµία των µελών της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (4 ΚΣ) αλλά και η εµψύχωση των φοιτητών (2 ΚΣ) αναφέρθηκαν σε
µικρότερη έκταση από τους ΚΣ.
Παρατηρούµε πως οι ανάγκες της κάθε Ο.Σ.Σ. καθορίζουν και τους στόχους
που τίθενται. Ιδιαίτερα τονισµένη από τους ΚΣ είναι η διάσταση της επικοινωνίας
αλλά και το ενδιαφέρον τους για την κάλυψη γνωστικού περιεχοµένου θέµατα. Είναι
φανερό πως στη συγκεκριµένη Θ.Ε. δίνεται έµφαση στον ιδιαίτερο τρόπο µε τον
οποίο διενεργούνται οι από απόσταση σπουδές καθώς και στον ιδιαίτερο ρόλο του
διδάσκοντα που δεν αρκεί να κατέχει µόνο την επιστηµονική περιοχή της Θ.Ε. αλλά
και να αναπτύσσει παράλληλα επικοινωνία και συνεργασία µε τους φοιτητές του
βασισµένη στη φιλικότητα και τη διαθεσιµότητα (Βασιλού – Παπαγεωργίου, 2001˙
Βασιλού- Παπαγεωργίου & Βασάλα, 2005). Το γεγονός, όµως, ότι λιγότεροι ΚΣ
αναφέρθηκαν στο στόχο της εµψύχωσης και της ενθάρρυνσης των φοιτητών τους,
παρόλο που τον τόνισαν ιδιαίτερα κατά την αναφορά του ρόλου των Ο.Σ.Σ., πιθανά
να δείχνει την επιθυµία των Καθηγητών να ανταποκριθούν πρώτιστα στις γνωστικές
ανάγκες των φοιτητών τους που διαβλέπουν ότι είναι εντονότερες.


γ) Οι εκπαιδευτικές τεχνικές: Μιλώντας οι ίδιοι οι ΚΣ για τις εκπαιδευτικές
τεχνικές που χρησιµοποίησαν στις Ο.Σ.Σ. αναφέρονται, πρώτιστα, στην άσκηση σε
οµάδες εργασίας και στη συζήτηση. Οι τεχνικές αυτές χρησιµοποιήθηκαν, γιατί
εξασφαλίζουν την ενεργητική συµµετοχή και τη συνεργασία των σπουδαστών
(Βαϊκούση κ. συν., 1999˙ Courau, 2000˙ Jarvis, 2004˙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙
Noyé & Piveteau, 1999). Η εισήγηση, επίσης, αναφέρεται πως χρησιµοποιήθηκε
αρκετά από τους ΚΣ, γιατί µεταδίδει σε µικρό χρονικό διάστηµα συγκροτηµένες
γγνώσεις και ιδέες. Προσέχουν, όµως, να συνοδεύεται από άλλες ενεργητικές
τεχνικές και να είναι σύντοµη. Αρκετά χρησιµοποιήθηκαν οι ερωτήσεις-απαντήσεις, η
µελέτη περίπτωσης και ο καταιγισµός ιδεών. Η επιλογή τους βασίζεται στα
προτερήµατά τους. Η µελέτη περίπτωσης προωθεί τη γνώση µέσα από την πράξη, η
τεχνική των ερωτήσεων-απαντήσεων αναπτύσσει την αυτενέργεια των
εκπαιδευοµένων και την κριτική τους ικανότητα όπως, άλλωστε, και ο καταιγισµός
ιδεών ο οποίος, επιπλέον, µπορεί να ολοκληρωθεί πιο σύντοµα (Βαϊκούση κ. συν.,
1999˙ Courau, 2000˙ Jarvis, 2004˙ Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙ Noyé & Piveteau,
1999). Το παιχνίδι ρόλων επιλέχτηκε σε µικρότερο βαθµό λόγω του χρόνου που
απαιτείται για την προετοιµασία και την ολοκλήρωσή του. Για τους ίδιους λόγους
χρησιµοποιήθηκε από λίγους ΚΣ η προσωπική καθοδήγηση των φοιτητών και η
παρουσίαση εργασιών από τους φοιτητές. Από λίγους, επίσης, ΚΣ αναφέρθηκε πως
χρησιµοποιήθηκε η χιονοστιβάδα ενώ κανείς δε χρησιµοποίησε την επίδειξη λόγω
του θεωρητικού περιεχοµένου των σπουδών στη συγκεκριµένη Θ.Ε..
Κάποιοι ΚΣ ισχυρίστηκαν πως θα ήθελαν να είχαν χρησιµοποιήσει σε
µεγαλύτερο βαθµό το παιχνίδι ρόλου (4 ΚΣ) και την παρουσίαση εργασιών από τους
φοιτητές (2ΚΣ). Παρόλο που οι οµάδες εργασίας επιλέχθηκαν σε µεγάλο βαθµό, οι
ΚΣ αναφέρονται σε δυσκολίες στη διάταξη και τις διαστάσεις του χώρου
πραγµατοποίησης των Ο.Σ.Σ., οι οποίες συχνά επηρέαζαν την απόφασή τους να τις
χρησιµοποιήσουν ακόµη περισσότερο (3ΚΣ). Καταβλήθηκε προσπάθεια να
χρησιµοποιηθούν αρκετές και διαφορετικές τεχνικές στη διάρκεια των Ο.Σ.Σ..
Συγκεκριµένα, αναφέρθηκαν από τρεις έως έξι διαφορετικές εκπαιδευτικές τεχνικές.
Κυρίως, χρησιµοποιήθηκε ο συνδυασµός των εξής εκπαιδευτικών τεχνικών: σύντοµη
εισήγηση, άσκηση σε οµάδες εργασίας, συζήτηση. Αλλά και η µελέτη περίπτωσης, ο
καταιγισµός ιδεών, οι ερωτήσεις – απαντήσεις, το παιχνίδι ρόλων και η χιονοστιβάδα
επιλέχτηκαν στις Ο.Σ.Σ. από κάποιους ΚΣ και εµπλούτισαν τον προαναφερόµενο
συνδυασµό εκπαιδευτικών τεχνικών. Οι ΚΣ υιοθετούν, κυρίως, ενεργητικές
εκπαιδευτικές τεχνικές. Ο περιορισµός, όµως, του χρόνου για τους Καθηγητές και
για τους ενήλικες φοιτητές αλλά και οργανωτικής φύσεως προβλήµατα εµποδίζουν
από το να χρησιµοποιηθεί σε µεγαλύτερο βαθµό µια µεγαλύτερη ποικιλία
εκπαιδευτικών τεχνικών.
5.2.2 Τα προβλήµατα των ΚΣ κατά τη διεξαγωγή των Ο.Σ.Σ.
Από την πλειοψηφία των ΚΣ (9) οι αίθουσες όπου διενεργούνταν οι Ο.Σ.Σ.,
χαρακτηρίστηκαν ακατάλληλες ή και απαράδεκτες, µε βάση το τι ορίζει η σχετική
βιβλιογραφία, για να φιλοξενήσουν ενήλικους εκπαιδευόµενους (Κόκκος &
Λιοναράκης, 1998˙ Κόκκος, 2001).
ς πρόβληµα, επίσης, αναφέρθηκε η έλλειψη
ενός σταθερού χώρου συνάντησης. Τα προβλήµατα χώρου ήταν δύσκολο να
αντιµετωπιστούν από τους ΚΣ. Η έλλειψη προετοιµασίας στη χρήση των εποπτικών
µέσων και του τεχνολογικού εξοπλισµού ή η παντελής έλλειψή τους συνιστά ένα
ακόµη πρόβληµα (8 ΚΣ) (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙ Κόκκος, 2001) το οποίο


κάποιοι καθηγητές προσπάθησαν να αντιµετωπίσουν ακόµη και µε τη χρήση δικών
τους εποπτικών µέσων. Θεωρώντας, επίσης, ότι αποτελεί πρόβληµα στην
αποτελεσµατικότητα των Ο.Σ.Σ. η ελλιπής επικοινωνία µεταξύ των µελών της
εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τα διαστήµατα ανάµεσα στις Ο.Σ.Σ., 5 ΚΣ µίλησαν
για βελτίωση της επικοινωνίας αυτής. Η µεγαλύτερη χρήση τεχνολογικών µέσων θα
µπορούσε να βελτιώσει σηµαντικά τόσο την ποσότητα όσο και την ποιότητα της
επικοινωνίας κατά τα ενδιάµεσα αυτά διαστήµατα και, έν τέλει, το µαθησιακό
αποτέλεσµα των Ο.Σ.Σ.. Τέθηκε, επιπλέον, και το πρόβληµα του χρόνου διεξαγωγής
των Ο.Σ.Σ. (4 ΚΣ), καθώς πολλοί φοιτητές δεν πήγαν στις Ο.Σ.Σ. ή έφυγαν νωρίτερα
απ’ αυτές. Στην περίπτωση αυτή χρειαζόταν να αλλάξει η διάρθρωση της Ο.Σ.Σ.,
ώστε τα πιο αναγκαία θέµατα να καλυφθούν πριν την αναχώρηση των φοιτητών
(Κόκκος & Λιοναράκης, 1998). Για τους φοιτητές που απουσίασαν από τις Ο.Σ.Σ. η
αποστολή επεξηγήσεων σχετικά µε αυτά που διενεργήθηκαν στη διάρκειά τους
αποτέλεσε έναν τρόπο αντιµετώπισης του προβλήµατος (Κόκκος & Λιοναράκης,
1998). Για µια ποιοτικότερη εκπαιδευτική διαδικασία κατά τις Ο.Σ.Σ. ανασταλτικά
λειτουργούν, επίσης, ο µεγάλος αριθµός των φοιτητών που τις παρακολουθούν
(1ΚΣ), η παρουσία στις Ο.Σ.Σ. φοιτητών µε διαφορετική εµπειρία στην εξ
αποστάσεως εκπαίδευση (1ΚΣ), η ελλιπής συµµετοχή των φοιτητών στην
εκπαιδευτική διαδικασία µέσω της παρουσίασης από αυτούς προαιρετικών εργασιών
(2ΚΣ), η ελλιπής συµµετοχή των φοιτητών στον ορισµό των θεµάτων µιας
Ο.Σ.Σ.(2ΚΣ)
Αναφέρθηκαν, τέλος, περιστασιακά προβλήµατα φοιτητών που εκδήλωσαν
κάποια αρνητικότητα στη στάση τους (3 ΚΣ) ή προσπάθησαν να µονοπωλήσουν την
Ο.Σ.Σ. αλλάζοντας τη ροή της (2 ΚΣ). Η πλειοψηφία, όµως, των ΚΣ (9 ΚΣ) είναι
ικανοποιηµένη από το επικοινωνιακό κλίµα που διαµορφώθηκε κατά τη διάρκεια των
Ο.Σ.Σ. και από τον τρόπο που αντιµετωπίστηκαν αυτά τα µεµονωµένα προβλήµατα.
Η επίτευξη θετικού επικοινωνιακού κλίµατος αποδόθηκε, κυρίως, στη δηµιουργία
µαθησιακού περιβάλλοντος τέτοιου που επέτρεψε στους σπουδαστές να εκφραστούν
ελεύθερα και να αυτενεργήσουν δυναµικά (5 ΚΣ). Καταλυτικά, επίσης, επέδρασαν
στην άρση προβληµάτων και η οµάδα των φοιτητών που παρακολούθησε τις Ο.Σ.Σ. ή
οι οµάδες εργασίας που σχηµατίστηκαν (2 ΚΣ) καθώς και η θέσπιση ενός πλαισίου
σαφών κανόνων αναφορικά µε την αλληλεπίδραση των µερών της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (1ΚΣ). O τρόπος, επίσης, µε τον οποίο ο ΚΣ αντιµετώπισε
προβληµατικές επικοινωνιακές καταστάσεις µέσω της διαπραγµάτευσης και της
εµψύχωσης των φοιτητών του (3 ΚΣ) θεωρήθηκε πως συνέβαλε θετικά (Αθανασούλα
– Ρέππα, 2001˙ Αθανασούλα – Ρέππα, 2006˙ Βαϊκούση κ. συν, 1999˙Courau,
2000˙Jaques, 2004˙ Jarvis, 2004˙ Noyé & Piveteau, 1999˙ Rogers, 1999).
5.2.3 Εκτίµηση των ΚΣ για τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των
φοιτητών
ς θετική αποτιµήθηκε η συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των
φοιτητών και από την πλειοψηφία των ΚΣ. Εντόπισαν τη θετική συµβολή στην
υποστήριξη σε θέµατα ακαδηµαϊκού περιεχοµένου (6 ΚΣ). Οι περισσότεροι ΚΣ
θεώρησαν, επίσης, σηµαντικό το θετικό επικοινωνιακό κλίµα που δηµιουργήθηκε
κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. και στα µεταξύ τους διαστήµατα, γεγονός το οποίο
συνέβαλε θετικά όχι µόνο στην αλληλεπίδραση και τη συνεργασία αλλά κατ’
επέκταση και στη διευκόλυνση της µάθησης (6 ΚΣ) (Βαϊκούση κ. συν., 1999˙Jarvis,
2004˙Κόκκος & Λιοναράκης, 1998˙). Η συναισθηµατική υποστήριξη και η


ενθάρρυνση των φοιτητών ήταν άλλο ένα στοιχείο που εκτιµήθηκε θετικά από
κάποιους Καθηγητές (4 ΚΣ) (Βεργίδης, κ. συν., 1998, 99˙ Γκιρτζή, 2005˙ Κόκκος,
2001˙ Mishra, 2005˙ Stevenson & Sander, 1998˙ Tait, 2004).
6.Συµπεράσµατα
α) Η πλειοψηφία των φοιτητών και των ΚΣ υποδέχονται θετικά την ύπαρξη
των Ο.Σ.Σ. και τη θεωρούν µια απαραίτητη και σηµαντική διαδικασία στις από
απόσταση σπουδές του Ε.Α.Π.
β) Εκπαιδευτική διαδικασία: Η καλή γνώση των ΚΣ σχετικά µε το πώς
διενεργούνται οι σπουδές από απόσταση και το πώς δοµούνται µαθησιακά
περιβάλλοντα κατάλληλα για εκπαίδευση ενηλίκων εξασφάλισε µια ποιοτική
διαδικασία µάθησης. Από την έρευνα διαπιστώθηκε πως οι ΚΣ έδωσαν έµφαση στη
διαµόρφωση ενός φιλικού µαθησιακού περιβάλλοντος. Αλλά και οι φοιτητές
διαπιστώθηκε πως εκτίµησαν θετικά την προσπάθεια αυτή των ΚΣ και θεώρησαν πως
η εκπαιδευτική πρακτική των Ο.Σ.Σ. ικανοποίησε τις προσδοκίες τους.
Συγκεκριµένα, 1) Στόχοι Ο.Σ.Σ.: Η γνωστική υποστήριξη υπήρξε για τους φοιτητές
και τους ΚΣ βασική προτεραιότητα. στόσο οι ΚΣ στην πρώτη Ο.Σ.Σ., κυρίως,
φροντίζουν πρώτιστα για το θετικό επικοινωνιακό κλίµα. Η επιθυµία να αναπτυχθεί
ένα θετικό πλαίσιο επικοινωνίας και συνεργασίας κατά τις Ο.Σ.Σ. εµφανίζεται
ιδιαίτερα έντονη και στους φοιτητές. Η συνεργασία µε τον ΚΣ στην Ο.Σ.Σ.
συγκαταλέγεται από τους φοιτητές στους σηµαντικότερους στόχους µιας Ο.Σ.Σ. ενώ
η συνεργασία µε τους συµφοιτητές είναι ζητούµενό τους σε µικρότερο βαθµό. Σε
µικρότερο βαθµό, επίσης, οι φοιτητές θεωρούν πως οι Ο.Σ.Σ. πρέπει να
κινητοποιούν τη συνεργασία στα διαστήµατα ανάµεσά τους. Αξίζει, βέβαια, να
επισηµάνουµε πως σε σύγκριση µε παλαιότερες έρευνες εµφανίζεται αυξηµένο το
ενδιαφέρον των φοιτητών να συνεργαστούν µε τους συµφοιτητές τους κατά τις
Ο.Σ.Σ. αλλά και στα διαστήµατα ανάµεσα σ’ αυτές (Fung και Carr, 2000˙
Κουστουράκης κ. συν., 2003˙ Παπαευθυµίου-Λύτρα, 2001˙). Οι ΚΣ δίνουν έµφαση
στη δηµιουργία καλού κλίµατος επικοινωνίας όχι µόνο κατά τις Ο.Σ.Σ. αλλά και στα
ενδιάµεσα σ’ αυτές διαστήµατα. Θεωρούν πως µια συχνή και ποιοτική επικοινωνία
των µερών της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τα ενδιάµεσα διαστήµατα θα
βελτιώσει σηµαντικά την αποτελεσµατικότητα των ίδιων των Ο.Σ.Σ.. Τέλος, ο στόχος
της συναισθηµατικής στήριξης και ενθάρρυνσης δεν αποτελεί πρωταρχική
προτεραιότητα για τους φοιτητές και τους ΚΣ.
2) Εκπαιδευτικές τεχνικές: Γίνεται, επίσης, αντιληπτό πως οι εκπαιδευτικές τεχνικές
που αναφέρθηκαν από τους ΚΣ πως χρησιµοποιήθηκαν στις Ο.Σ.Σ., θεωρήθηκαν από
τους φοιτητές πως υποστήριξαν ικανοποιητικά τις σπουδές τους. Οι ΚΣ υιοθετούν,
κυρίως, ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές και οι φοιτητές εκτιµούν ως κατάλληλη
και σηµαντική για τη µάθησή τους την επιλογή αυτή. Eπιπλέον, τόσο οι φοιτητές όσο
και οι ΚΣ θα ήθελαν να είχαν χρησιµοποιηθεί µια µεγαλύτερη ποικιλία εκπαιδευτικών
τεχνικών κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ.. Παρατηρούµε την κοινή επιθυµία και
προσδοκία να ξεπεραστούν προβλήµατα οργάνωσης ή χρόνου και να εµπλουτιστεί
περισσότερο η εκπαιδευτική διαδικασία των Ο.Σ.Σ. µε τη συχνότερη χρήση και
άλλων εκπαιδευτικών τεχνικών ή τη µεγαλύτερη ενεργοποίηση των ίδιων των
φοιτητών µέσα από την παρουσίαση προαιρετικών εργασιών τους.
γ) Προβλήµατα: Προβλήµατα προσωπικά, κυρίως, εµποδίζουν τους φοιτητές
από την παρακολούθηση των Ο.Σ.Σ. αλλά και οργανωτικά θέµατα, όπως ο τόπος και
ο χρόνος διεξαγωγής τους. Ο χώρος και ο χρόνος διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ. φέρνει

δυσκολίες και στους ΚΣ καθώς και η έλλειψη ή η ανεπαρκής προετοιµασία των
εποπτικών µέσων. Ανασταλτικά, επίσης, λειτουργούν, σύµφωνα µε την άποψή των
Καθηγητών, ο µεγάλος αριθµός των φοιτητών που παρακολουθούν τις Ο.Σ.Σ., η
παρουσία στις Ο.Σ.Σ. φοιτητών µε διαφορετική εµπειρία στην εξ αποστάσεως
εκπαίδευση, η ελλιπής συµµετοχή των φοιτητών στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς
και η ελλιπής επικοινωνία φοιτητών και ΚΣ αλλά και των ίδιων των φοιτητών στα
διαστήµατα ανάµεσα στις Ο.Σ.Σ. Τα προβλήµατα στην επικοινωνία κατά τις Ο.Σ.Σ.
ήταν µεµονωµένα και, κατά συνέπεια, το επικοινωνιακό κλίµα χαρακτηρίστηκε ως
θετικό από την πλειοψηφία των ΚΣ, γεγονός που αποδόθηκε στη δηµιουργία
περιβάλλοντος κατάλληλου για εκπαίδευση ενηλίκων. Θετικό επικοινωνιακό κλίµα
θεώρησε και η πλειοψηφία των φοιτητών ότι επικράτησε στις Ο.Σ.Σ..
δ) Συµβολή: Θα λέγαµε, εν τέλει, πως συµπίπτει η αντίληψη φοιτητών και ΚΣ
αναφορικά µε τη συµβολή των Ο.Σ.Σ. στην υποστήριξη των µεταπτυχιακών σπουδών
στη συγκεκριµένη Θ.Ε.. Είναι θετική και από τα δύο µέρη της εκπαιδευτικής
διαδικασίας.
7. Προτάσεις
1) Εµφανίζεται αναγκαία η βελτίωσή της υλικοτεχνικής υποδοµής. Είναι
απαραίτητο από το ίδιο το Ε.Α.Π. να επιδειχθεί µεγαλύτερο ενδιαφέρον και προσοχή,
ώστε να διενεργούνται οι Ο.Σ.Σ. σε χώρους σταθερούς, ιδιοκτησίας (αν υπάρχει αυτή
η δυνατότητα) του Ε.Α.Π., όπου θα εξασφαλίζονται σε µεγαλύτερο βαθµό οι
συνθήκες οι απαραίτητες για τη µάθηση των ενηλίκων. Η σταθερότητα των χώρων
διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ. θα οδηγήσει και στον σταθερό εξοπλισµό τους µε όλα τα
απαραίτητα εποπτικά µέσα προκειµένου να βελτιωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία των
Ο.Σ.Σ.. 2) Αναφορικά µε τον τόπο διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ. θα µπορούσε να προταθεί η
πραγµατοποίηση Ο.Σ.Σ. - που εντάσσονται στα πλαίσια των µεταπτυχιακών
προγραµµάτων - και σε κάποιες άλλες πόλεις της Ελλάδας πιο εύκολα προσβάσιµες
από µερίδα φοιτητών που ζουν σε πιο αποµακρυσµένες περιοχές. 3) Το πρόβληµα
του χρόνου διεξαγωγής των Ο.Σ.Σ., που αναφέρθηκε τόσο από τους φοιτητές όσο και
από τους ΚΣ, θα µπορούσε να λυθεί µε τη χρονική τοποθέτηση των συναντήσεων το
Σάββατο, ώστε να υπάρχει µεγαλύτερη άνεση στη µετακίνηση των φοιτητών.
Ιδιαίτερα θα βοηθούσε στο συγκεκριµένο πρόβληµα και η θέσπιση διευκολύνσεων,
όπως είναι η παροχή εκπαιδευτικών αδειών, δηλαδή η απόκτηση δικαιωµάτων που
έχουν οι εργαζόµενοι φοιτητές των παραδοσιακών Ανώτατων Εκπαιδευτικών
Ιδρυµάτων. (Κουστουράκης κ. συν., 2003). 4) Για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας των Ο.Σ.Σ. προτείνεται: α) η εναλλακτική χρησιµοποίηση περισσότερων
εκπαιδευτικών τεχνικών µε την παράλληλη χρήση εποπτικών µέσων, β) η
µεγαλύτερη συµµετοχή των ίδιων των φοιτητών στη µαθησιακή διαδικασία µέσα από
την προαιρετική ανάληψη ατοµικών ή οµαδικών εργασιών, γ) η παρουσία στις Ο.Σ.Σ.
φοιτητών µε κοινή εµπειρία στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ώστε να σχηµατιστεί
µια οµάδα φοιτητών µε περισσότερες κοινές εµπειρίες και ανάγκες, δ) η µείωση του
αριθµού των φοιτητών που παρακολουθούν µια Ο.Σ.Σ. 5) Συναρτήθηκε η βελτίωση
των Ο.Σ.Σ. µε την ανάπτυξη µιας µεγαλύτερης και ποιοτικότερης επικοινωνίας των
µερών της εκπαιδευτικής διαδικασίας κατά τα διαστήµατα µεταξύ των Ο.Σ.Σ..
Χρειάζεται, συνεπώς, να βρεθούν και άλλοι τρόποι επικοινωνίας στα ενδιάµεσα
διαστήµατα που θα δώσουν µια συνεχή και ποιοτικότερη επικοινωνία, άρα, και µια
καλύτερη µαθησιακή διαδικασία. Έτσι προτείνεται: α) η προώθηση της επικοινωνίας
ανάµεσα στον ΚΣ και τους φοιτητές του προκειµένου αυτοί να συµµετέχουν


περισσότερο στον ορισµό των θεµάτων που θα απασχολήσουν µια Ο.Σ.Σ., β) η
προώθηση της επικοινωνίας ανάµεσα στους συµφοιτητές της ίδιας οµάδας και η
προσπάθεια να αναπτυχθούν συνεργασίες µεταξύ τους είτε για την κάλυψη
εκπαιδευτικών αναγκών είτε για την εκπόνηση προαιρετικών οµαδικών εργασιών, γ)
η προώθηση της επικοινωνίας των µερών της εκπαιδευτικής διαδικασίας µέσω της
χρήσης σύγχρονων µορφών τεχνολογίας, όπως η τηλεσυνάντηση ή η ηλεκτρονική
επικοινωνία µεταξύ ενός δικτύου εκπαιδευοµένων (e-mail, chat, forum) µε υποδοµή
που θα παρέχει το ίδιο το ίδρυµα.
Βιβλιογραφία
Αγιοµυργιανάκης, Γ., Μιχιώτης, Α., Ψειρίδου, Α., & Κονιδάρης, Ν. (2005). ‘Η Συµµετοχή και η
Επίδοση των Φοιτητών στην Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Η Περίπτωση του ΠΣ ∆ΕΟ του
Ε.Α.Π’, στο: Λιοναράκης, A. (Επιµ.). 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές εφαρµογές -Πάτρα, 11-13 Νοεµβρίου 2005.
Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α. Αθήνα, Προποµπός, σελ. 326 – 338
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2001). ‘Ο ρόλος της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης στην Αποτελεσµατική
Επικοινωνία Μεταξύ ∆ιδάσκοντος – ∆ιδασκοµένου στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ)’, στο: Λιοναράκης , Α. (Επιµ.). 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση - Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄.
Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ.33-42.
Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (2006). ‘Ο ρόλος του Καθηγητή – Συµβούλου στην Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση. Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης. Αθήνα, Προποµπός.
Αποστολίδου, Α. (2003). ‘Προς µια Ανθρωπολογία της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Εξ Αποστάσεως
Μάθηση Φιλική προς τους Χρήστες; Μερικές Σηµειώσεις για το Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήµιο’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 27-30 Μαρτίου 2003. Πρακτικά Εισηγήσεων. Αθήνα,
Προποµπός, σελ.102-111
Βαϊκούση, ∆., Βαλάκας, Ι., Κόκκος, Α., & Τσιµπουκλή, Α. (1999). ‘Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Εκπαιδευτικές Μέθοδοι – Οµάδα Εκπαιδευοµένων’, τ. ∆΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π.
Βασάλα, Π. (2003). ‘Η επικοινωνία των Σπουδαστών της Μεταπτυχιακής Θεµατικής Ενότητας
«Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου’, στο:
Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευσης -Πάτρα, 27-30 Μαρτίου 2003. Πρακτικά Εισηγήσεων. Αθήνα, Προποµπός, σελ.
296-306
Βασιλού – Παπαγεωργίου, Β. (2001). ‘Η διδασκαλία στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Η
ανάδειξη Νέων Ρόλων και οι Τρόποι ∆ιαχείρισής τους’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου
2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Β΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π. ,σελ. 677-689.
Βασιλού – Παπαγεωργίου, Β., & Βασάλα, Π. (2005). ‘Η Υποστήριξη των Μεταπτυχιακών
Σπουδαστών στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Τι Ζητούν οι Σπουδαστές και τι Πιστεύουν οι
ΣΕΠ ότι Ζητούν οι Σπουδαστές’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο για την
Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές εφαρµογές- Πάτρα, 11-
13 Νοεµβρίου 2005. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Αθήνα, Προποµπός, σελ. 124-134
Βεργίδης, ∆., & Παναγιωτακόπουλος, Χ. (2005). ‘Απόψεις Φοιτητών του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστηµίου για τις Σπουδές από Απόσταση’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 3ο ∆ιεθνές
Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές
εφαρµογές -Πάτρα, 11-13 Νοεµβρίου,2005. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Αθήνα, Προποµπός,
σελ. 221-234
Βεργίδης, ∆., Λιοναράκης, Α., Λυκουργιώτης, Α., Μακράκης, Β., & Ματραλής, Χ. (1998, 1999).
‘Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσµοί και Λειτουργίες’, τ. Α΄. Πάτρα, εκδόσεις
Ε.Α.Π.
Γκίνου, Ε. (2001). ‘∆ιακοπή της φοίτησης: ερµηνείες, εκτιµήσεις’, στο: Α. Λιοναράκης (Επιµ.). 1ο
Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου
2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ.479-487
Γκιρτζή, Μ. (2005). ‘ΜΑΘΗΣΗ – ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ: Μήπως είναι οι ∆ύο Όψεις του ΄Ιδιου


Νοµίσµατος;’στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 3ο ∆ιεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση. Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές εφαρµογές -Πάτρα, 11-13 Νοεµβρίου
2005. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Αθήνα, Προποµπός, σελ.155-173
Carnwell, R. (2000). ‘Approaches to Study and their Impact on the Need for Support and Guidance in
Distance Learning’, Open Learning, Ανακτήθηκε στις 11 Ιανουαρίου 2006 από:
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/becpqmmqql7046lx8ue3/contributions/f/p/m/c/fpmcjwhp
5j8dvdc3.pdf
Courau, S. (2000). ‘Τα βασικά «Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Ε.Α.Π. (2000). ‘Οι σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο’, Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π.
Fung, Y., & Carr, R. (2000). ‘Face – to – Face Tutorials in a Distance Learning System: meeting
student needs’, Open Learning, Ανακτήθηκε στις 25 Φεβρουαρίου 2007, από
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/4g117btrvp3vulvhhl5x/contributions/r/v/6/6/rv661
52gew9b9dre.pdf
Jaques, D. (2004). ‘Μάθηση σε οµάδες’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Jarvis, P. (2004). ‘Συνεχιζόµενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Hiola, Y., & Moss, D. (1990). ‘Student opinion of tutorial provision in the Universitas Terbuka of
Indonesia’. Open learning, 5(2), pp. 34-38.
Κόκκος, Α. (2001). ‘Ο Ρόλος του διδάσκοντος στην Εκπαίδευση από Απόσταση. Η περίπτωση του
Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για
την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001. Πρακτικά εισηγήσεων,
τ. Α΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ.19-31
Κόκκος, Α., & Λιοναράκης, Α. (1998). ‘Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων –
διδασκοµένων’, τ. Β΄, Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π.
Κουστουράκης, Γ., Παναγιωτακόπουλος, Χ., & Λιοναράκης, Α. (2003). ‘∆ιερεύνηση των εµποδίων
στην Εφαρµογή της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και Προτάσεις για την
Αντιµετώπισή τους’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και
εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 27-30 Μαρτίου 2003. Πρακτικά Εισηγήσεων. Αθήνα,
Προποµπός, σελ. 307-317
Κeegan, D. (2001). ‘Οι Βασικές Αρχές της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης’, Αθήνα,
Μεταίχµιο.
Λιοναράκης, Α. (2006). ‘Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητα της
πολυµορφικής της διάστασης’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση. Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης. Αθήνα: Προποµπός.
Λοϊζίδου – Χατζηθεοδούλου, Π., Βασάλα, Π., Κακούρης, Α., Μαυροειδής, Η., & Τάσιος, Π.Θ. (2001).
‘Μορφές επικοινωνίας στις σπουδές από απόσταση και η συµβολή τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία. Η περίπτωση των σπουδαστών της µεταπτυχιακής θεµατικής ενότητας «Ανοικτή
και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστηµίου’, στο: Λιοναράκης,
Α. (Επιµ.). 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα 25-
27 Μαΐου 2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ 75-88
ΜcLoughlin, C. (2002). ‘Learner Support in Distance and Networked Learning Environments: Ten
Dimensions for Successful Design’, Open Learning, Ανακτήθηκε στις 11 Ιανουαρίου 2006 από:
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/n97bk9xywq6jtp2gnt2l/contributions/v/3/l/8/v3l8rj2cjbqc
cjya.pdf
Mills. R., & Tait, A. (eds) (1996). ‘Supporting the learner in open and distance learning’, London,
Pitman Publishing.
Mishra, S. (2005). ‘Roles and competencies of academic counsellors in distance education’, Open
Learning,
Ανακτήθηκε
στις
5
Φεβρουαρίου
2007
από:
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/92xd8jvrtndtv1h5tw5w/contributions/p/4/5/0/p450
432353265360.pdf
Morgan, C., & Morris, G. (1994). ‘The student view of tutorial support: report of a survey of Open
University Education students’. Open Learning, 9(1), pp. 22-33.
Νοταρά, Μ. (2001). ‘Η ∆ιδασκαλία στην ΑεξΑΕ’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.). 1ο Πανελλήνιο
Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου 2001. Πρακτικά
εισηγήσεων, τ. Β΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ. 891-904
Naylor, P., Cowie, H., & Stevenson, K. (1990). ‘Using student and tutor perspectives in the
development of open tutoring’. Open Learning, 5(1), pp. 9-18.
Noyé, D., & Piveteau, J. (1999). ‘Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Özkul, A. E. (2003). ‘Distance Education in Turkey: Anadolu University’, στο: Λιοναράκης, Α.
(Επιµ.). 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα 27-30
Μαρτίου 2003. Πρακτικά εισηγήσεων. Αθήνα, Προποµπός, σελ. 30-38


Παναγιωτακόπουλος, Χ., & Βεργίδης, ∆. (2006). ‘Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των
Επικοινωνιών ως εκπαιδευτικό µέσο στο ΕΑΠ: Απόψεις Μεταπτυχιακών φοιτητών του
προγράµµατος «Σπουδές στην Εκπαίδευση’. Ανοικτή Εκπαίδευση, 4, σελ. 16-33.
Παπαευθυµίου – Λύτρα, Σ. (2001). ‘Οι συµβουλευτικές συναντήσεις και ο ρόλος τους. Η περίπτωση
του προγράµµατος Μ∆Ε στη ∆ιδασκαλία της Αγγλικής Γλώσσας’, στο: Λιοναράκης, Α. (Επιµ.).
1ο Πανελλήνιο Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση -Πάτρα, 25-27 Μαΐου
2001. Πρακτικά εισηγήσεων, τ. Α. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π., σελ. 51-73
Πολέµη – Τοδούλου, Μ. (2005). ‘Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η αξιοποίηση της οµάδας στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων’, τ. Γ΄. Πάτρα, εκδόσεις Ε.Α.Π.
Rogers, A. (1999). ‘Η Εκπαίδευση Ενηλίκων’, Αθήνα, Μεταίχµιο.
Rowntree, D. (1992). ‘Exploring Open and Distance Learning’, London, Kogan Page.
Simpson, O. (2002). ‘Supporting students in online, open and distance learning’. UK, Kogan Page.
Stevenson, K., & Sander, P. (1998). ‘How do Open University students expect to be taught at
tutorials?’. Open Learnin, 13(2), pp. 42-46.
Stevenson, K., Sander, P., & Naylor, P (1996). ‘Student perceptions of the tutor’s role in distance
learning’. Open Learning, 11(1), pp. 22-30.
Tait, A. (2000). ‘Planning Student Support for Open and Distance Learning’, Open Learning,
Ανακτήθηκε
στις
30
∆εκεµβρίου
2005
από:
http://taylorandfrancis.metapress.com/media/6p8pumvqlrc02rl5hh1k/contributions/c/e/r/s/cer5n
08gw87hptb1.pdf
Tait, J. (2004). ‘The tutor/facilitator role in student retention’, Open Learning, Ανακτήθηκε στις 5
Φεβρουαρίου 2007 από: http://taylorandfrancis.metapress.com/media/pf9dmxgj0p5tqw8d1t8l/
contributions/j/q/w/2/jqw2qtcqcf4m8cu0.pdf
Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). ‘The role of tutoring in problem solving’. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 17(2), pp. 89-100.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η Διδασκαλία στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Η ανάδειξη νέων ρόλων και οι τρόποι διαχείρισής τους

Της Βασιλικής Παπαγεωργίου - Βασιλού
Δρ. Επιστημών της Αγωγής
ΣΕΠ/ΕΑΠ

Στόχος της εισήγησης είναι η κριτική διερεύνηση του ρόλου του διδακτικού προσωπικού στην ΑεξΑΕ και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ( Ε.Α.Π.) και η διατύπωση προτάσεων για την αποτελεσματικότερη άσκηση του ρόλου Καθηγητής - Συμβουλος .

Βασική υπόθεσή μας είναι ότι τα δεδομένα που υποστηρίζουν το ιδεώδες και τις πρακτικές της Ανοικτής Εκπαίδευσης και οι αρχές που διέπουν την εφαρμογή της Εκπαίδευσης από Απόσταση έρχονται να τροποποιήσουν το ακαδημαϊκό περιβάλλον στο οποίο παρέχεται η ...

γνώση και τους ακαδημαϊκούς ρόλους που ασκούνται στο πλαίσιο αυτό.Η μετάβαση από τον καθηγητή, κάτοχο μιας εξειδικευμένης γνώσης – όπως είναι καθιερωμένο στο συμβατικό Πανεπιστήμιο – στον Καθηγητή /Σύμβουλο , που πρέπει να λειτουργήσει στην ΑεξΑΕ, είναι μια διαδικασία που πρέπει να οργανωθεί με συστηματικό τρόπο, προκειμένου να υπάρξουν οι απαραίτητες συνθήκες λειτουργίας των ΑεξΑΕ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Open and Distance Education Teaching:
The Arise of new roles and the ways of their management

The aim of this proposal is a critical investigation of the Faculty/Staff role in the Open and Distance Education and the Open University and the phrasing of proposals for a more effective performance of the Scholar-Counselor role.

Our basic assumption is that the conditions which support the ideal and the practice of Open Education as well as the underlying principles of the implementation of distance learning come to modify the whole academic environment –in which knowledge is provided-and the roles within it. The transition from the Academic Teacher as a master of an expertise knowledge –as it is used to be at the Conventional University- to the Academic/Counselor who have to work in an Open Distance Education Environment is a process that needs to be organized in a thorough manner so that all the necessary conditions for Open and Distance Educational Institutions are met.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Τα τελευταία χρόνια οι κοινωνικοοικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις έχουν τροποποιήσει την εκπαιδευτική πραγματικότητα στο σύνολό της. Βασικό χαρακτηριστικό των αλλαγών που έχουν προκύψει, είναι η αυξημένη ζήτηση για εκπαίδευση και η αναζήτηση εξειδικευμένης γνώσης σε όλες τις ηλικίες.

Ενώ, όμως, αυξάνει η ζήτηση για μάθηση , μειώνεται ο χρόνος που διατίθεται για τη μάθηση. Ενώ αυξάνει η ζήτηση για μάθηση υπάρχουν αμφισβητήσεις για το τι συνιστά σημαντική και αξιόπιστη γνώση και μάλιστα στις περιπτώσεις που αυτή η γνώση , ως ζήτηση , είναι έντονα πραγματιστική . Στο πλαίσιο αυτό δημιουργούνται εύλογα ερωτήματα : Τι σημαίνει για το ακαδημαϊκό περιβάλλον να είναι κανείς φοιτητής ενώ δεν έχει το χρόνο να παρακολουθήσει μαθήματα; Γιατί πρέπει να υπάρχουν φοιτητές που η προσοχή τους και ο χρόνος τους δεν επικεντρώνεται στις σπουδές ; Γιατί πρέπει να προσαρμόζεται το Πανεπιστήμιο στις ανάγκες των φοιτητών και όχι οι φοιτητές στα πανεπιστημιακά δεδομένα; Γιατί πρέπει το εκπαιδευτικό προσωπικό που εμπλέκεται στην ΑεξΑΕ να εγκαταλέιψει τις καθιερωμένες παραδοχές της ακαδημαϊκής κουλτούρας;

Είναι δεδομένο ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που παρέχουν ΑεξΑΕ δέχονται φοιτητές που τους ταιριάζει το νέο , διαφορετικό, “ανοικτό” καθεστώς αλλά συγχρόνως δέχονται και φοιτητές που είναι αποκλεισμένοι από τα Πανεπιστήμια που λειτουργούν με συμβατικό τρόπο και οι οποίοι έχουν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά – ενήλικες , με επαγγελματικές και οικογενειακές υποχρεώσεις , με ελάχιστο διαθέσιμο χρόνο για σπουδές . Και ενώ τα θέματα που σχετίζονται με το φοιτητικό πληθυσμό- τον “μη παραδοσιακό”- είναι λίγο πολύ δεδομένα δεν συμβαίνει το ίδιο με το ακαδημαϊκό προσωπικό που στελεχώνει τα ιδρύματα που παρέχουν ανοικτή και εξ απαοστάσεως εκπαίδευση. Εδώ η κατάσταση είναι υπό διαμόρφωση. Υπάρχει μια ισχυρή κουλτούρα, υπάρχουν νόρμες και παραδοχές που πρέπει να “μεταλλαχθούν” ή άλλως να γίνουν “ανοίγματα” προς την υιοθέτηση νέων ρόλων προκειμένου να λειτουργήσει αυτό το νέο ακαδημαϊκό περιβάλλον.

ΟΙ ΝΕΟΙ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΙ ΡΟΛΟΙ ΣΤΗΝ ΑεξΑΕ ΚΑΙ ΣΤΟ ΕΑΠ

Σύμφωνα με το ιδρυτικό νόμο του ΕΑΠ η εξ αποστάσεως διδασκαλία μιας Θ.Ε. γίνεται από την αντίστοιχη Ομάδα Διδακτικού Προσωπικού (ΟΔΠ) η οποία περιλαμβάνει μέλη Διδακτικού Επιστημονικού Προσωπικού (ΔΕΠ) του ΕΑΠ και αριθμό μελών Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού προσωπικού (ΣΕΠ) ανάλογα με τις ανάγκες του προγράμματος (Ν. 2552/24-12-1997, άρθρο 2 παράγρ. 3 ).

Με αφετηρία αυτές τις θεσμικές ρυθμίσεις που αφορούν ένα ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, θα προσπαθήσω να διερευνήσω την έννοια της διδασκαλίας στην ΑεξΑΕ και τους νέους ρόλους του διδάσκοντος στην ΑεξΑΕ και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.).

Σύμφωνα με τα ερευνητικά και θεωρητικά δεδομένα για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Keegan :1996 ) οι βασικές λειτουργίες που επιτελεί το διδακτικό /ακαδημαϊκό προσωπικό στο πλαίσιο των ιδρυμάτων που παρέχουν αυτού του είδους την εκπαίδευση είναι οι εξής:

Το διδακτικό προσωπικό :

* Διδάσκει
* Προσωποποιεί το εκπαιδευτικό υλικό: είναι αυτό που δίνει τις απαντήσεις στις ερωτήσεις των φοιτητών (οι φοιτητές δεν απευθύνονται στο συντάκτη του υλικού αλλά στον καθηγητή /σύμβουλο)
* Συνεργάζεται με τους υπευθύνους των προγραμμάτων σπουδών σε ακαδημαϊκό και διοικητικό επίπεδο
* Οργανώνει και διεκπεραιώνει τις συναντήσεις με τους φοιτητές
* Αναλαμβάνει την υποστήριξη των φοιτητών και συχνά τη σύνδεσή τους με τις διοικητικές υπηρεσίες του φορέα εκπαίδευσης
* Διαμορφώνει τις αξιολογικές διαδικασίες, όπως ορίζονται από το νομικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού φορέα
* Αξιολογεί
* Εν κατακλείδι, το διδακτικό προσωπικό αποτελεί την προσωποποίηση του εκπαιδευτικού ιδρύματος προς τους φοιτητές.

Η θεώρηση αυτή για τις λειτουργίες και τα καθήκοντα του διδακτικού προσωπικού απορρέει από τα βασικά χαρακτηριστικά της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης . Προσδιορίζοντας συνοπτικά και συνθετικά αυτά τα χαρακτηριστικά μπορούμε να αναφέρουμε τα ακόλουθα:

* Η απόσταση που χωρίζει τον διδάσκοντα από τον διδασκόμενο , στοιχείο το οποίο διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως διδασκαλία από την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία
* Η παρεμβολή του εκπαιδευτικού οργανισμού στη μαθησιακή διαδικασία , στοιχείο που τη διαφοροποιεί από την προσωπική κατ΄ιδίαν μελέτη
* Η χρήση τεχνικών μέσων για τη μεταφορά του περιεχομένου της εκπαίδευσης (βιομηχανοποιημένη μάθηση)
* Η εξασφάλιση αμφίδρομης επικοινωνίας
* Η δυνατότητα συναντήσεων του διδακτικού προσωπικού με τους φοιτητές για διδακτικούς και κοινωνικούς σκοπούς (Keegan :1996 ,σ. 48-49).

Στα χαρακτηριστικά αυτά συντείνουν κατ΄ουσίαν και οι τρείς θεωρητικές προσεγγίσεις για την εκπαίδευση από απόσταση: της ανεξαρτησίας ( απόσταση ), της βιομηχανοποίησης (χρήση τεχνικών μέσων για τη μεταφορά του περιεχομένου) , της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας (αμφίδρομη επικοινωνία και συναντήσεις) ( Amundsen : 1993 ,σ. 61-79)

Πλαίσια διδασκαλίας

Η εξ αποστάσεως διδασκαλία δεν υποχρεώνει το σπουδαστή να ενταχθεί σε μια μαθησιακή ομάδα για να σπουδάσει. Ο σπουδαστής αντιμετωπίζεται ως μονάδα, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τη συμβατική μορφή διδασκαλίας και εκπαίδευσης η οποία βασίζεται στη μαθησιακή ομάδα και στον προφορικό λόγο. Στη συμβατική εκπαίδευση ο διδάσκων και οι διδασκόμενοι συνδέονται και μέσω της διαπροσωπικής επικοινωνίας που μπορεί να είναι γλωσσικής ή μη γλωσσικής μορφής. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση πρέπει να βρεθεί ένα υποκατάστατο αυτής της έλλειψης διαπροσωπικής επαφής, που αποτελεί παραδοσιακά το συστατικό στοιχείο της διδασκαλίας.

Τι ακριβώς πρέπει να υποκατασταθεί στην εξ αποστάσως εκπαίδευση προκειμένου να νομιμοποιείται η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία ; Κατά τον Keegan πρέπει να υποκατασταθούν

* Η έλλειψη προφορικού λόγου
* Η έλλειψη εξωγλωσσικής επικοινωνίας
* Η αδυναμία ανατροφοδότησης
* Η καθυστέρηση στην παροχή υποστήριξης προς τον σπουδαστή
* Η απουσία επικοινωνίας ανάμεσα σπους σπουδαστές
* Η μεταβολή των όρων των μη γνωστικών μαθησιακών διαδικασιών
* (Keegan:1998 ,σ.133):
* Η ΑεξΑΕ υποκαθιστά αυτές τις ελλείψεις με τους παρακάτω τρόπους και μέσα:

* Με το έντυπο μαθησιακό υλικό : μέσω αυτού γίνεται προσομοίωση της διϋποκειμενικότητας , γεγονός που δημιουργεί την ανάγκη τήρησης προδιαγραφών σχεδιασμού και ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού για εκπαίδευση από απόσταση
* Με τις θεσμικές επικοινωνιακές τεχνικές : Επικοινωνία διδασκόντων –διδασκομένων (γραπτή και προφορική ), ομαδικές, πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις.
* Με τον ειδικό ρόλο που αναλαμβάνει να παίξει το διδακτικό προσωπικό (ο Καθηγητής / Σύμβουλος , όπως αποκαλείται στην περίπτωση του ΕΑΠ )

Ο ιδιαίτερος τρόπος , η πληρότητα και η αποτελεσματικότητα αυτής της υποκατάστασης και οι προτεραιότητες που δίνονται, σχετίζονται στενά με τον τύπο του ιδρύματος ΑεξΑΕ στο οποίο αναφερόμαστε κάθε φορά . Σύμφωνα με την τυπολογία των D. Keegan & G.Rumple (Keegan: 1998 , σ. 131) τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που περέχουν εκπαίδευση από απόσταση διακρίνονται σε δύο γενικές κατηγορίες : τα αυτόνομα ιδρύματα που λειτουργούν ανεξάρτητα και παρέχουν μόνο εκπαίδευση από απόσταση και τα μικτά ιδρύματα τα οποία παρέχουν εκπαίδευση από απόσταση παράλληλα με τις συμβατικές μορφές εκπαίδευσης . Ανάλογα με την κατηγορία στην οποία ανήκει το εκπαιδευτικό ίδρυμα, περιγράφεται και ορίζεται ο ειδικός ρόλος του διδάσκοντα.

Αν ομαδοποιήσουμε τις λειτουργιες, ανεξάρτητα από τον τύπο του ιδρύματος, προκύπτει ότι ο διδάσκων στηνΑεξΑΕ: διδάσκει , διαμεσολαβεί ανάμεσα στον φοιτητή και το εκπαιδευτικό ίδρυμα , υποστηρίζει τον φοιτητή που μαθαίνει από απόσταση βοηθώντας τον στην οργάνωση της μελέτης.

Ουσιαστικά, οι κυρίαρχοι ρόλοι είναι αυτοί της διδασκαλίας και της υποστήριξης και αυτό λέγεται γιατί ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα με πολύ καλή και επαρκή διοικητική οργάνωση μπορεί να αναλάβει το ίδιο να συνομιλεί με κάθε φοιτητή που απευθύνεται σ΄αυτό για κάποιο λόγο και να επιλύει ζητήματα που δημουργούνται χωρίς τη διαμεσολάβηση του διδακτικού προσωπικού.

Αλλά και αυτοί οι δύο κυρίαρχοι ρόλοι για το εκπαιδευτικό προσωπικό στην ανοικτή εκπαίδευση μπορεί να ασκούνται από δύο διαφορετικά πρόσωπα ή από ένα πρόσωπο, με ό,τι αυτό συνεπάγεται σε επίπεδο συγκρούσεων που προκύπτουν από την υιοθέτηση και την άσκηση του διττού ρόλου. Μια εμφανής διαφοροποίηση των ρόλων ,η οποία μπορεί να αποτελέσει τη βάση συγκρούσεων στην άσκηση των δύο ρόλων, είναι αυτή που αναδεικνύεται από την άσκηση δύο βασικών λειτουργιών : Αξιολόγηση – Βαθμολόγηση / Υποστήριξη –Συμβουλευτική.

Τα ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν στη συνέχεια είναι τρία :

1. Ποια είναι τα όρια και οι προϋποθέσεις για την άσκηση του διττού αυτού ρόλου;
2. Είναι δυνατη η συνάφεια των δύο ρόλων, όταν ασκούνται από το ίδιο πρόσωπο;
3. Τι μπορεί να προσφέρει το οργανωτικό σχήμα Ομάδα Διδακτικού Προσωπικού προς αυτή την κατεύθυνση , όταν είναι επιλογή του εκπαιδευτικού ιδρύματος να ασκούνται αυτοί οι δύο ρόλοι από το ίδιο πρόσωπο;
4. Πώς μπορεί το εκπαιδευτικό ίδρυμα να υποστηρίξει αρχικά αλλά και διαχρονικά αυτό το διττό ρόλο του εκπαιδευτικού προσωπικού;

Το ΕΑΠ υιοθέτησε το όρο Καθηγητής - Σύμβουλος στο οποίο συνυπάρχουν οι ρόλοι που περιγράφηκαν παραπάνω. Σύμφωνα με το ΕΑΠ ο Καθηγητής / Σύμβουλος έχει ως βασικό καθήκον “να καθοδηγεί τους φοιτητές και να τους συμβουλεύει να αφομοιώνουν και να αξιοποιούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό το εκπαιδευτικό υλικό.Ταυτόχρονα τους υποστηρίζει στην όλη μαθησιακή τους πορεία και βοηθά ώστε να αναπτυχθούν οι μαθησιακές τους ικανότητες.” (ΕΑΠ: Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού,σ. 15)

Η έννοια της διδασκαλίας

Η διδασκαλία αποτελεί το βασικό συμπλήρωμα της μάθησης και της εκπαίδευσης. Εφόσον μιλάμε για μάθηση υπάρχει και διδασκαλία.. Για να μάθεις πρέπει να διδαχθείς ή για να διδάξεις πρέπει να έχεις τουλάχιστον έναν μαθητευόμενο. Η διδασκαλία είναι η πρακτική δραστηριότητα κατά την οποία ο γνώστης – ο επαϊων μαθαίνει στους μαθητές του , μεταδίδει ένα συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο.

Κλασικά, η διδασκαλία τοποθετείται στο σχολείο ή στο πλαίσιο μιας τάξης. Με μια κλασική αλλά εξαιρετικά περιοριστική λογική, διδασκαλία σημαίνει τήρηση κάποιων διαδικασιών , μιας “τάξης” κατά την οποία διοχετεύονται γνώσεις, συνήθως μέσα από διαλέξεις και εγχειρίδια , οι οποίες ολοκληρώνονται με αξιολόγηση και βαθμολογία. Επίσης , ένα από τα πιο σημαντικά γνωρίσματα του επαγγελματία εκπαιδευτικού είναι ότι ελέγχει σε μεγάλο βαθμό, αν όχι απόλυτα , ο ίδιος το χρόνο και το πλαίσιο της μετάδοσης του προγράμματός του. Είναι σύνηθες για το διδακτικό προσωπικό οποιασδήποτε βαθμίδας να ορίζει το χωροχρονικό πλαίσιο της εργασίας του με αναφορά ωρών ανά εβδομάδα ή ανά ημέρα εργασίας και με αναφορά συγκεκριμένων αιθουσών διδασκαλίας . Οι όροι αυτοί άσκησης του διδακτικού έργου περιλαμβάνονται σ΄αυτό που αποκαλούμε εκπαιδευτική ρουτίνα.

Στη συμβατική εκπαίδευση η διδασκαλία συνιστά μια υπηρεσία που καταναλώνεται την ίδια στιγμή της παραγωγής της. Σε ακαδημαϊκό επίπεδο περιμένουμε τους φοιτητές να έρθουν σε εμάς , στο γραφείο μας , στις τάξεις όπου δίνουμε τις διαλέξεις μας , στα εργαστήριά μας, σε χρόνο που εμείς καθορίζουμε . Πρέπει να τονίσουμε εδώ ότι και σ΄αυτή την περοριστική λογική της διδασκαλίας υποκρύπτεται η αντίληψη ότι πρωταρχική δουλειά του δασκάλου είναι να επιτρέψει στους μαθητές να μάθουν , να τους βοηθήσει να μάθουν, να τροφοδοτήσει την έμφυτη περιέργειά τους.

Στην ΑεξΑΕ η διδασκαλία είναι μια υπηρεσία που καταναλώνεται σε χρόνο και τόπο διαφορετικό από αυτόν στον οποίο παράγεται. Κατά τον Μοοre ( 1977 : 8) η εξ αποστάσεως διδασκαλία μπορεί να οριστεί “ ως η κατηγορία εκείνη των εκπαιδευτικών μεθόδων κατά τις οποίες οι διδακτικές συμπεριφορές εκδηλώνονται ανεξάρτητα από τις μαθησιακές συμπεριφορές – έτσι ώστε η επικοινωνία ανάμεσα στις δύο πλευρές να πρέπει να διεκπεραιωθεί μέσω έντυπου υλικού, μηχανικών , ηλεκτρονικών ή άλλων μέσων”.

Η νέα αυτή μορφή διδασκαλίας οδήγησε εκείνους που προσφέρουν εκπαιδευτικό έργο σε ενήλικες και όχι σε παιδιά ή σε εκπαιδευτικά ιδρύματα ,στα οποία έχουν διαφοροποιηθεί ριζικά οι όροι πρόσβασης σ΄αυτά καθως και οι όροι άσκησης του διδακτικού έργου, στην τάση να απορρίψουν για το ρόλο τους τον όρο δάσκαλος (ή ακαδημαϊκός δάσκαλος ), αφενός για να διαχωρίσουν τους εαυτούς τους από τους δασκάλους του πρωτοβάθμιου και δευτεροβάθμιου σχολείου και αφετέρου ωθούμενοι από μια αντίληψη ακαταλληλότητας των τυπικών μεθόδων διδασκαλίας που εφαρμόζονται στο σχολείο ή σε μια αίθουσα μαθημάτων για το δικό τους ιδιαίτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον.. Ετσι υιοθετήθηκαν άλλοι συναφείς όροι για την περιγραφή αυτών των εκπαιδευτικών ρόλων όπως εκπαιδευτές , σύμβουλοι, μέντορες, διαμεσολαβητές ( Mendell & Herman : 1996,σ. 3-16)

Μέσα από τη νέα ορολογία που χρησιμοποιήθηκε η κυρίαρχη τάση είναι ότι ο “δάσκαλος” αναλαμβάνει το ρόλο να βοηθά τους συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία. Ετσι, η διδασκαλία δεν γίνεται αντιληπτή ως μεταδιδόμενη και επενεργούσα πάνω στους μαθητές αλλά επανακαθορίζεται ως διευκόλυνση και υποστήριξη μιας αυτοκατευθυνόμενης μάθησης. Η νέα αυτή αντίληψη δίνει έμφαση περισσότερο στη μάθηση και τη μαθησιακή διαδικασία και λιγότερο στις μεθόδους και τα μοντέλα διδασκαλίας . Επίσης, περικλείει περισσότερο τις έννοιες της διαπραγμάτευσης , της αναγνώρισης της εμπειρίας και της συνεργασίας μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτή ( Κόκκος & Λιοναράκης :1998 ,σ. 19-50)

Η αντίληψη αυτή για τη διδασκαλία και τη μάθηση δεν εμφανίζεται για πρώτη φορά στην ΑεξΑΕ αλλά έλκει την καταγωγή της από την ατομική ψυχολογία του Rogers ( εμψύχωση κατά τη μαθησιακή διαδικασία , διάλογος με τον κάθε σπουδαστή χωριστά), ενσωματώνει την ευρετική μαθησιακή διαδικασία του Bruner (παροχή εξατομικευμένης βοήθειας, παρακίνηση για την ανακάλυψη της γνώσης ) και τη θεωρία της παρακίνησης του Gagne καθώς και τις αποκαλούμενες μη καθοδηγητικές προσεγγίσεις π.χ. παιδαγωγική της αλληλεπίδρασης , ανοικτή παιδαγωγική.

Οι προσεγγίσεις αυτές – εκπαίδευση επικεντρωμένη στο άτομο - προέκυψαν ως αντίδραση στα εκπαιδευτικά συστήματα που στηρίχθηκαν υπέρμετρα στη διδασκαλία από καθέδρας σε μεγάλες ομάδες μαθητών και έθεσαν στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στη θέση της δυναμικής της ομάδας την υποκειμενική δυναμική. Βασικές αρχές αυτών των προσεγγίσεων είναι ενδεικτικά:

* Η υποταγή της διδακτικής δραστηριότητας στη σημαντικότερη δραστηριότητα της μάθησης
* Η έμφαση στην ανάπτυξη της ατομικότητας
* Ο εκπαιδευτικός νοείται ως συνεργάτης και οδηγός
* Η αξιολόγηση είναι εργαλείο για πληροφόρηση της πορείας της μάθησης
* Ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να εργασθεί στη βάση ενός συνόλου από προκαθορισμένιους στόχους.
* Η εμπειρία είναι σημαντικό στοιχείο στην προώθηση της μάθησης

Ο C.Rogers στο βιβλίο του Liberte pour apprednre ( 1976) επιχειρεί να δώσει απάντηση στο ερώτημα “πώς είναι δυνατό να μετασχηματισθώ ως εκπαιδευτικός ώστε να ενθαρρύνω περισσότερο τους μαθητές μου στο να είναι ελεύθεροι να μαθαίνουν” και περιγράφει το νέο ρόλο των διδασκόντων προς αυτή την κατεύθυνση με βάση τους παρακάτω άξονες :

* Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που διευκολύνει τους μαθητές
* Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που βοηθά τους μαθητές να διαλέξουν και να ξεκαθαρίσουν τους στόχους και τις προθέσεις τους όσο και αυτούς ολόκληρης της ομάδας
* Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που βοηθά το μαθητή να μετατρέψει την επιθυμία του σε κινητήρια δύναμη
* Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που προσπαθεί, αφού πρώτα τις οργανώσει ο ίδιος να δώσει στους μαθητές του πρόσβαση στη μεγαλύτερη ποικιλία μορφωτικών πηγών ( γραπτό υλικό, οπτικοακουστικά μέσα)
* Ο εκπαιδευτικός θεωρεί ο ίδιος τον εαυτό του ως μορφωτική πηγή , ως σύμβουλο, γνωμοδότη ή ειδικό που το άτομο ή η ομάδα μπορεί να χρησιμοποιήσει κατά την επιθυμία της

Παρόμοιο με το πνεύμα του Rogers είναι και αυτό των άλλων θεωρητικών προσεγγίσεων που αναφέρθηκαν παραπάνω. Περιγράφεται δηλ. μέσα από αυτές τις θεωρήσεις ένας νέος εκπαιδευτικός ρόλος του διδάσκειν , καθόλου παραδοσιακός αλλά καινοτόμος και πιθανόν συγκρουσιακός . Το εκπαιδευτικό προσωπικό εδώ πλέον ακούει, συναισθάνεται , συμβουλεύει εφόσον είναι αποδεκτό ότι εκπαιδεύοντας από απόσταση φοιτητές σε ανοικτή εκπαίδευση κάποια βασικά στοιχεία της ακαδημαικής κουλτούρας δεν υπάρχουν: ο χρόνος που παραδοσιακά καταναλώνεται σε διαλέξεις και έρευνα τώρα πρέπει να καταναλώνεται σε υπηρεσίες προς ανθρώπους των οποίων οι σκοποί μπορεί να είναι πραγματιστικοί , στηρίζοντας δραστηριότητες που εντάσσονται σ’ αυτό που ο Habermas αποκαλεί “επικοινωνιακή δράση”.

Αυτός ο νέος ρόλος εκτείνεται σε όλο το φάσμα των διδακτικών δραστηριοτήτων από την εξήγηση του εκπαιδευτικού υλικού μέχρι την αξιολόγηση και τη βαθμολόγηση. Και σε διαδικασίες αξιολογικές αναδεικνύεται αυτός ο νέος ρόλος : Kατά το ΕΑΠ “Ο σχολιασμός των εργασιών από τον καθηγητή / σύμβουλο παρέχει στο φοιτητή ενθάρρυνση, συμβουλές , ανατροφοδότητση και καθοδήγηση για παραπέρα βελτίωση της απόδοσής του και αποτελεί αφορμή για εποικοδομητική επικοινωνία” ( ΕΑΠ: Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού,σ. 21)

Η έννοια της συμβουλευτικής

Στην ΑεξΑΕ συνεπώς δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην κατάσταση του εκπαιδευόμενου που αποτελεί το υποκείμενο της μάθησης. Ο νέος ρόλος προς τον οποίο απαιτείται να “ανοίξει” ο κλασικός διδακτικός ρόλος είναι αυτός του Συμβούλου , του ειδικού να καθοδηγήσει , να υποστηρίξει , να ενθαρρύνει , να βελτιώσει τη μαθησιακή διαδρομή του μη συμβατικού εκπαιδευόμενου. Και είναι λόγω αυτών των νέων ρόλων και τεχνικών που αρκετοί μελετητές υποστήριξαν ότι η εκπαίδευση από απόσταση δεν εμπίπτει στα πεδία της θεωρίας της εκπαίδευσης και της αγωγής αλλά στο πεδίο της επικοινωνίας.

Η Συμβουλευτική ( και ο λειτουργός της , ο σύμβουλος) είναι δραστηριότητα για την άσκηση της οποίας απαιτείται να γίνει εδώ αρκετή συζήτηση.

Διεθνώς συνεχώς αναβαθμίζονται οι σπουδές των συμβούλων κάθε είδους καθώς οι προδιαγραφές για την άσκηση του επαγγέλματος γίνονται όλο και πιο αυστηρές . Ενα κλασικό ερώτημα στη συμβουλευτική είναι αν ο καλός σύμβουλος γεννιέται ή γίνεται δηλ. αν η αποτελεσματική άσκηση του ρόλου του αποτελεί περισσότερο συνάρτηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του ή της ειδικής εκπαίδευσης ή κατάρτισης του. Υπάρχουν έρευνες που δίνουν προτεραιότητα στον ένα από τους δύο παράγοντες και άλλες που διατείνονται ότι η αποτελεσματικότητα της συμβουλευτικής είναι συνάρτηση της προσωπικότητας του συμβούλου από τη μια και της μεθοδολογίας συμβουλευτικής που χρησιμοποιεί από την άλλη, (Δημητρόπουλος : 1991)

Όσοι εστιάζουν την προβληματική τους, γύρω από την αποτελεσματικότητα του συμβούλου, στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας προτείνουν ένα ατελείωτο κατάλογο ατομικών χαρακτηριστικών όπως : ο σύμβουλος οφείλει να γνωρίζει θεωρητικά και πρακτικά το αντικείμενό του, να έχει την ικανότητα συνεχούς εξέλιξης και αναπροσαρμογής,να έχει την ικανότητα και τη θέληση να βοηθάει τον άνθρωπο, να είναι αυθόρμητος ως άτομο, ευέλικτος και ευπροσάρμοστος , να αποδέχεται τις αδυναμίες του άλλου και να κατανοεί τα προβλήματά του, να τηρεί ουδέτερη και όχι αξιολογική στάση , να βλέπει τη σχέση βοήθειας ως σχέση ισότητας και ισοτιμίας, να αφήνει στο άτομο ελευθερία επιλογής.

Από την άλλη πλευρά πολλοί ερευνητές συμφωνούν στο ότι ο σύμβουλος πρέπει να έχει δεχτεί υψηλού επιπέδου επιστημονική εκπαίδευση και κατάρτιση , πριν αναλάβει ρόλους και μάλιστα εξειδικευμένους , προκειμένου να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες ικανές για να ανταποκριθεί στις ειδικές απαιτήσεις του ρόλου του. Ως τέτοιες οι ειδικοί του χώρου καταγράφουν την αυτογνωσία ( θετικές και αρνητικές πλευρές του εαυτού του) και την επαρκή θεωρητική κατάρτιση πάνω στο αντικείμενο. Στο πλαίσιο των ειδικών τεχνικών εκπαίδευσης συμβούλων αναφέρονται : η μικροσυμβουλευτική, η παρακολούθηση προτύπων διαδικασιών συμβουλευτικής, τεχνικές άσκησης των υποψηφίων μεταξύ τους ( παίξιμο ρόλων ) , η πολλαπλή συμβουλευτική, η άσκηση με πραγματικούς πελάτες κλπ.

Αρκετά έχει αναπτυχθεί και ο προβληματισμός των ειδικών για τους τρόπους επιλογής των συμβούλων σε διάφορους χώρους εργασίας . Η συζήτηση επανέρχεται στα ζητήματα που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τα ζητήματα της εξειδίκευσης και της ειδικής εκπαίδευσης . Ωστόσο υπάρχει μια σκέψη που κερδίζει την αποδοχή των ειδικών και είναι αυτή της αυτοεπιλογής, που σημαίνει ότι σύμβουλος μπορεί να γίνει κάποιος που έχει ευαισθητοποιηθεί στις απαιτήσεις του λειτουργήματος και μπορεί να αποφασίσει μόνος του, εκτιμώντας τη διαθεσιμότητά του να ασκήσει αυτό το έργο.

Το αν ο Σύμβουλος είναι ένα ανεξάρτητο επάγγελμα ή αν αποτελεί ειδίκευση ενός άλλου επιστημονικού πεδίου αποτελεί επίσης ένα ερώτημα ανοικτό αν και τα τελευταία χρόνια τείνει να είναι ενιαίο και ανεξάρτητο , χωρίς τη βασική του εξάρτηση από την ψυχολογία. (Δημητρόπουλος : 1991)

Στην περίπτωση της ΑεξΑΕ και του ΕΑΠ ειδικότερα σαφώς απαιτούνται από τον διδάσκοντα – τον Καθηγητή / Σύμβουλο – να ασκήσει συμβουλευτικές δραστηριότητες, τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε ομαδικό επίπεδο . Ο Καθηγητής / Σύμβουλος ασκεί τη συμβουλευτική του δραστηριότητα παράλληλα και ταυτόχρονα με τη διδακτική όπως την περιγράψαμε παραπάνω , σε ατομικό επίπεδο ( ατομική συμβουλευτική δραστηριότητα για κάθε εκπαιδευόμενο ) και ομαδική συμβουλευτική δραστηριότητα (Ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις ). (Κόκκος & Λιοναράκης :1998.σ. 19-50

Σχετικά με τις ΟΣΣ το ΕΑΠ ορίζει το σκοπό τους ως εξής: « Ο σκοπός μιας ΟΣΣ δεν είναι να πραγματοποιηθούν συμπληρωματικά μαθήματα. Στη διάρκειά της δίνονται πληροφορίες και επεξηγήσεις για το πρόγραμμα σπουδών , γίνεται συμβουλευτική υποστήριξη προς τους διδασκομένους , πραγματοποιούνται ασκήσεις, γίνεται επεξεργασία απόψεων , καθώς και αξιολόγηση και προγραμματισμός των εκπαιδευτικών δράσεων». (Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού,ΕΑΠ :17)

Ας δούμε πως τεκμηριώνει αυτόν τον συμβουλευτικό ρόλο των διδασκόντων το ΕΑΠ: “ δεδομένου ότι οι φοιτητές είναι συνήθως άνω των 23 ετών , έχουν αυξημένες υποχρεώσεις και ευθύνες στο επίπεδο της προσωπικής και επαγγελματικής τους ζωής . Συνεπώς μελετούν κατ’ ιδίαν , χωρίς την άμεση επαφή και υποστήριξη του καθηγητή ή των συμφοιτητών τους , με αποτέλεσμα να έχουν αίσθημα απομόνωσης και να απογοητεύονται, να έχουν τάση να εγκαταλείψουν τις σπουδές . Γι’ αυτούς τους λόγους, η υποστήριξη και η ενθάρρυνση του φοιτητή αποτελεί ίσως τη σημαντικότερη δραστηριότητα του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση. Επιπλέον , ο διδάσκων είναι απαραίτητο να γνωρίζει τις βασικές εκπαιδευτικές μεθόδους με βάση τις οποίες θα πραγματοποιήσει τις διδακτικές του δραστηριότητες δηλαδή : επικοινωνία με τους φοιτητές , συντονισμός ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων . αξιολόγηση γραπτώνν εργασιών. (ΕΑΠ: Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού, σ.16)

Βλέπουμε ότι και δραστηριότητες των φοιτητών που συμβατικά αποτελούν μέσα ελέγχου της εκπαιδευτικής τους πορείας μετατρέπονται εδώ σε δεδομένα που χρήζουν ειδικής αντιμετώπισης από ανθρώπους ειδικών ικανοτήτων.

Αυτή η έμφαση στην υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας φάινεται πως δίνει προτεραιότητα στην συμβουλευτική δραστηριότητα του ακαδημαϊκού προσωπικού. Το κρίσιμο ερώτημα που προκύπτει είναι το εξής : Πώς θα εξασφαλίσει ο εκπαιδευτικός οργανισμός ότι η επιλογή του προσωπικού θα διασφαλίσει τη στελέχωση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με επιστήμονες κατάλληλους να ασκήσουν αυτή την ειδική δραστηριότητα και μάλιστα παράλληλα με αυτή τη νέα άποψη για τη διδασκαλία; Και περαιτέρω : αν οι διαδικασίες επιλογής ακαδημαϊκού προσωπικού δεν επιτρέπουν αυτόν τον έλεγχο πώς θα διασφαλιστεί ότι η συμβουλευτική δραστηριότητα θα ασκηθεί εκ του ασφαλούς , σύμφωνα με τις απαιτήσεις των φοιτητών και του ιδρύματος;

Καθηγητής / Σύμβουλος ή Καθηγητής: ένα παράδειγμα

Τα προγράμματα σπουδών του ΕΑΠ ευνοούν ή διαφορετικά οδηγούν υποχρεωτικά το εκπαιδευτικό προσωπικό καταρχήν σε μια εσωτερική σύγκρουση. Θα αναλύσω τι εννοώ, αναφέροντας ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα από το πρόγραμμα του ΕΑΠ “Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό” του οποίου είχα τη επιστημονική ευθύνη για την παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού. Θα εξετάσω μια θεματική ενότητα: Ελληνική Ιστορία. Η ενότητα αυτή εξετάζει θέματα της ελληνικής ιστορίας διαχρονικά, από την αρχαιότητα μέχρι τη δεκαετία του 1980. Καλύπτει ένα τεράστιο ιστορικό εύρος, από την άποψη τόσο των ιστορικών περιόδων όσο και των θεμάτων που εξετάζονται ανά ιστορική περίοδο. Στην επιστήμη της ιστορίας υπάρχουν ειδικεύσεις τόσο ανά ιστορική περίοδο όσο και από την άποψη της προσέγγισης. Οι διδάσκοντες –επιστήμονες στο χώρο αυτό – έχουν μια συγκεκριμένη εξειδίκευση αλλά καλούνται στο πλαίσιο αυτής της Θ. Ε., να διαχειριστούν διδακτικά όλο αυτό το ιστορικό χρονικό εύρος και τη θεματική ποικιλία , ανεξάρτητα από την επιστημονική τους ειδίκευση. Με λίγα λόγια, κάποιος ιστορικός που έχει εξειδικευθεί στη μεταπολεμική περίοδο ή κάποιος που έχει εξειδικευθεί στην πολιτική ιστορία θα αναλάβει μια ομάδα φοιτητών στους οποίους θα διδάξει – με την έννοια που έχει η έννοια της διδασκαλίας στην εκπαίδευση από απόσταση – τόσο την ιστορία του αρχαίου ελληνικού κόσμου όσο και την περίοδο της οθωμανικής κυριαρχίας και τη σύγχρονη ελληνική ιστορία. Το γεγονός αυτό δημιουργεί μια καταρχήν μια ανασφάλεια , γιατί πρέπει το διδακτικό προσωπικό να ξεπεράσει ένα βασικό στοιχείο της ακαδημαϊκής κουλτούρας , αυτό της επιστημονικής εξειδίκευσης και του επιστημονικού ελέγχου του πεδίου διδασκαλίας.

Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε και άλλα παραδείγματα από άλλα προγράμματα του ΕΑΠ ή άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που παρέχουν ΑεξΑΕ.

Στην ΑεξΑΕ, και όπως τη βλέπουμε να πραγματοποιείται στο ΕΑΠ , καταργείται η ειδίκευση σε περιοχές ενός επιστημονικού πεδίου και επανερχόμαστε σε μάλλον “ προεπιστημονικές” διαδικασίες προσέγγισης ενός γνωστικού αντικειμένου. Τα πρότυπα που αποτελούν ασφαλή κριτήρια για την εκλογή του επιστημονικού διδακτικού προσωπικού στα συμβατικά πανεπιστήμια δεν ισχύουν στην περίπτωσή μας.

Εκ των πραγμάτων λοιπόν πρέπει το διδακτικό προσωπικό να αρθεί πάνω από τις συνηθισμένες ακαδημαϊκές παραδοχές και να υιοθετήσει τους νέους ρόλους που προκύπτουν από τις νέες εκπαιδευτικές πρακτικές, διδακτικές και μαθησιακές. Ουσιαστικά πρέπει να υιοθετήσει τις νόρμες που προκύπτουν από το ρόλο Καθηγητής /Σύμβουλος . Αυτό σημαίνει ότι το διδακτικό προσωπικό χρειάζεαται να είναι εξοικειωμένο με το επιστημονικό πεδίο π.χ. Ιστορία όχι τόσο από την άποψη των εξειδικευμένων γνώσεων όσο και από την άποψη της μεθοδολογίας προσέγγισης των ιστορικών δεδομένων. Καλείται επομένως ο ιστορικός να δώσει προτεραιότητα στο νέο ρόλο: δίνει συμβουλές , ενθαρρύνει , υποστηρίζει, διαμεσολαβεί ανάμεσα στο εκπαιδευτικό υλικό και το φοιτητή προκειμένου να κάνει όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική τη διαδικασία της μάθησης. Τελικά καλείται να ασκήσει ένα έργο που αποτελεί κράμα παροχής γνώσης και πληροφόρησης καθώς και διαδικασιών καθοδήγησης και υποστήριξης.( Sewart: 1987,σ.175-200). Η ανάπτυξη αυτού του ρόλου οδηγεί στην ανάπτυξη επικοινωνιών, ρίχνοντας το βάρος σε πλευρές της ζωής των φοιτητών που είχαμε συνηθίσει να τις αντιλαμβανόμαστε ως περιφεριακές σε σχέση με τη γνώση μας και την επαγγελματική μας ιδιότητα στο συμβατικό ακαδημαϊκό περιβάλλον.

Πρόκειται για μια δύσκολη αλλά αναγκαία μετάβαση . Περιέχει συγκρούσεις αλλά και αμφισβητήσεις σχετικά με το αν το συγκεκριμένο έργο είναι το έργο του επιστημονικού διδακτικού προσωπικού.

Σίγουρα οι νέοι ρόλοι δημιουργούν αναταραχή και στους φοιτητές . Είτε έχουν αντίστοιχες πανεπιστημιακές εμπειρίες είτε εισέρχονται για πρώτη φορά ως εκπαιδευόμενοι στον ακαδημαικό χωρο, ο νέος ρόλος του Καθηγητή / Συμβούλου και του Καθηγητή / Εμπιστου Συνεργάτη ( mentor, από το ελληνικό όνομα Μεντωρ) δεν είναι οικείοι.

Από τον ένα χρόνο λειτουργίας μου ως ΣΕΠ στην Ομάδα Διδακτικού προσωπικού στη θεματική ενότητα Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση, διαπίστωσα μια δυσκολία προσαρμογήε των ενήλικων φοιτητών σ΄αυτό το ρόλο που επιχείρησα να ασκήσω. Καταρχήν, συχνά υπήρχαν συζητήσεις μεταξύ των φοιτητών διαφορετικών ομάδων για το τι κάνει κάθε καθηγητής στη διάρκεια μιας Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης . Εκφράσεις του τύπου “ συζητάμε μόνο τα προβλήματά μας σε σχέση με το εκπαιδευτικό υλικό , τα προβλήματα με τις εργασίες ή το ρυθμό μελέτης” και από την άλλη μεριά “ εμείς κάνουμε κανονικό μάθημα” δημιουργούσε ερωτήματα σε σχέση με την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Επίσης ,η έκπληξη των φοιτητών όταν επικοινωνούσα εγώ τηλεφωνικά μαζί τους αλλά και ο αρχικός δισταγμός τους να επικοινωνήσουν μαζί μου , ακόμη και όταν το είχαν πραγματικά ανάγκη για να καλύψουν γνωστικές αλλά και συναισθηματικές ανησυχίες και προβληματισμούς , αποτελούσε ένδειξη δυσκολίας προσαρμογής και αποδοχής ενός νέου ρόλου διδακτικού προσωπικού που βίωναν στο ακαδημαϊκό περιβάλλον του ΕΑΠ.

Η εμπειρία του ΕΑΠ από τα πρώτα χρόνια λειτουργίας αποτελεί ένα πολύτιμο εργαλείο για να εκτιμηθεί η δυνατότητα επίτευξης άσκησης αυτού του διττού ρόλου από το ίδιο άτομο. Χρειάζεται εδώ να γίνει μια δευκρίνιση . Υπάρχουν μοντέλα ιδρυμάτων που παρέχουν εκπαίδευση από απόσταση στα οποία οι δύο ρόλοι , που συνυπάρχουν στο μοντέλο του ΕΑΠ, είναι διακριτοί και ασκούνται από διαφορετικά πρόσωπα (Australian intergrated mode)

Σίγουρα υπάρχουν δύο ή ίσως και περισσότερες κατηγορίες εκπαιδευτικού προσωπικού σε σχέση με την αποδοχή και την άσκηση αυτού του νέου ρόλου. Ο στόχος πρέπει να είναι η εξασφάλιση από το ίδρυμα μιας λειτουργίας όπου οι ρόλοι αυτοί θα συνυπάρχουν αρμονικά. Και το Πανεπιστήμιο πρέπει να αναλάβει δραστηριότητα για να εξασφαλίσει ακριβώς αυτό που ζητάει με τρόπο ομοιογενή κατά το δυνατό.

Προτάσεις για πολιτικές διασφάλισης των νέων ρόλων

Από την ανάλυση που προηγήθηκε προκύπτει ότι το θέμα πρέπει να αντιμετωπιστεί με μεθοδικό και συστηματικό τρόπο. Μια τέτοια αντιμετώπιση μπορεί να περιλαμβάνειτις παρακάτω ενέργειες:

1. Εισαγωγική Επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού– θεωρητική και πρακτική

2. Αξιοποίηση της Ομάδας Διδακτικού Προσωπικού

3. Δημιουργία και λειτουργία γραφείου συμβουλευτικής υποστήριξης

1. Το ΕΑΠ πρέπει να συγκροτήσει μια πολιτική επιμόρφωσης για όλα τα μέλη του διδακτικού προσωπικού είτε πρόκειται για ΔΕΠ είτε για ΣΕΠ . Κανένας δεν πρέπει να θεωρείται a priori κατάλληλος και ικανός να κάνει αυτό που ονομάσαμε “ άνοιγμα” σε νέους ρόλους διδασκαλίας και συμβουλευτικής. Η πολιτική αυτή πρέπει να περιλαμβάνει θεωρητική σπουδή για την ΑεξΑΕ και πρακτικές εφαρμογές για την άσκηση των νέων ρόλων. Η επιμόρφωση αυτή πρέπει να γίνεται πολύ πριν την έναρξη των προγραμμάτων σπουδών, έτσι ώστε να υπάρχει εύλογος χρόνος για την οικειοποίηση και την εξοικείωση με τα νέα δεδομένα.

2. Από το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας του ΕΑΠ προκύπτει ότι η ΟΔΠ παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία προετοιμασίας του διδακτικού προσωπικού προκειμένου να αναλάβει το συγκεκριμένο εκπαιδευιτκό έργο. Ετσι, σε κάθε ΟΔΠ υπάρχει Συντονιστής, έργο του οποίου είναι “μέσα από κατ’ ιδίαν επικοινωνίες καθώς και συναντήσεις της ΟΔΠ ( τουλάχιστον 4 φορές κάθε ακαδημαϊκό έτος)να συντονίζει και να ομογενοποιεί το έργο των καθηγητών συμβούλων. Συγκεκριμένα:

2α. Σχεδιάζει τον τρόπο μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού από τους Καθηγητές –Συμβούλους και τους καθοδηγεί στη μελέτη αυτή

2β. Ενημερώνει τους Καθηγητές Συμβούλους σχετικά με το έργο τους και σχετικά με τις μεθόδους με τις οποίες θα το ασκήσουν αποτελεσματικά και δημιουργικά

3. Συντονίζει τις δραστηριότητες των Καθηγητών / Συμβούλων και μεριμνά για την ομογενοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών ( κοινές μέθοδοι και θεματολογία στις Ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις , ενιαίος τρόπος καθοδήγησης και εμψύχωσης – υποστήριξης των φοιτητών , επεξεργασία από κοινού με αυτούς ενιαίων κριτηρίων βαθμολόγησης των γραπτών εργασιών και των γραπτών των τελικών εξετάσεων” (ΕΑΠ: Λειτουργία του …Προσωπικού,σ. 7-8)

Παρότι το θεσμικό πλαίσιο φαίνεται επαρκές, πρέπει όλες αυτές οι αρμοδιότητες που ασκούνται στο πλαίσιο της ΟΔΠ να πάρουν σάρκα και οστά . Αυτό θα επιτευχθεί αν εφαρμοστούν κανόνες λειτουργίας ομαδικής εργασίας για να αποκτήσει νόημα η μονάδα αυτή.

Αν διασφαλιστούν με σαφήνεια τα χαρακτηριστικά λειτουργίας της ομάδας ως ομάδας εργασίας ,τότε θα είναι εφικτή η δημιουργία κανόνων λειτουργίας αυτής της ομάδας και τότε μόνο θα ελέγχεται η λειτουργικότητα και η αποτελεσματικότητά της. Δεν θα ασχοληθούμε εδώ με τις θεωρητικές προσεγγίσεις για τη λειτουργία και τους ρόλους τη ομάδας γενικά αλλά θα δούμε ενδεικτικά πως κάποιες από τις θεωρητικές αρχές θα βοηθήσουν στην καλύτερη λειτουργία της ΟΔΠ. Πρέπει να ελέγχεται η συμμετοχή και να εξασφαλίζεται η συνοχή, να εξασφαλίζεται η ατμόσφαιρα συνεργασίας που αρμόζει στην ομάδα, να υπάρχουν σαφείς κανόνες λειτουργίας ,να υπάρχει δομή που να εξασφαλίζει τη συστηματική λειτουργία της.

Είναι λογικό πως η ομάδα θα διανύσει τα στάδια ανάπτυξής της ( δημιουργία, κρίση , σχηματισμός κανόνων, δράση ) και θα μετακινηθεί έτσι από το πλαίσιο των ατομικών αναγκών , μέσω των αναγκών της ομάδας, στις ανάγκες του έργου που έχει να επιτελέσει και η διαδιακασία αυτή απαιτεί χρόνο και συντονισμό.

Στην πράξη αυτό που απαιτείται είναι συχνότερη και συστηματικότερη επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της ΟΔΠ και στο Συντονιστή –ιδιαίτερα σε ομάδες που συγκροτούνται για πρώτη φορά - ισοτιμία των μελών , εξασφάλιση κλίματος συνεργασίας και συλλογικότητας.

4. Η εμπειρία από άλλα ιδρύματα ανοικτής εκπαίδευσης δείχνει ότι η λειτουργία υπηρεσίας – γραφείου συμβουλευτικής υποστήριξης των φοιτητών που παρακολουθούν προγράμματα σπουδών από απόσταση μπορεί να διευκολύνει και να ισορροπήσει τον συμβουλευτικό ρόλο των καθηγητών συμβούλων . Μια σειρά από ενέργειες συμβουλευτικής υποστήριξης μπορεί να διεκπεραιώνεται από μια αντίστοιχη υπηρεσία . Μια τέτοια υπηρεσία, με επιστημονική στελέχωση, μπορεί να βοηθά το διδακτικό προσωπικό σε δύσκολες περιπτώσεις υποστήριξης καθώς και να συνεργάζεται με το γραφείο επιμόρφωσης προκειμένου να παρέχει την πρακτική πληροφόρηση.

Αν λειτουργήσουν σωστά και αποτελεσματικά κάποια από τα παραπάνω ή κάποια άλλα σχέδια, τότε θα είναι εφικτή και η αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού. Μια εκπαιδευτική υπηρεσία αξιολογείται ασφαλέστερα όταν είναι σαφώς οριοθετημένοι οι κανόνες άσκησής της.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

Αυτή η εξέλιξη από το διδακτικό προσωπικό με την έννοια του ειδικού σε ένα γνωστικό αντικείμενο σε προσωπικό που αποκαλείται σύμβουλοι ή μέντορες, δεν είναι ούτε απλή ούτε ιστορικά τεκμηριωμένη. Πρόκειται για ένα “άνοιγμᨔ μια αναδίπλωση ρόλων. Μέσα σε κάθε τέτοια διαδικασία υπάρχει ένταση , σύγκρουση και αβεβαιότητα σε σχέση με τι νομιμοποιείται να ορίζεται ως ανάγκη των φοιτητών και σε σχέση με την εξουσία του διδακτικού προσωπικού και τις λειτουργίες των πανεπιστημίων. Όσο περισσότερο προβληματιζόμαστε πάνω σ΄αυτές τις καινούργιες διαστάσεις και τις όψεις αυτών που αποκαλέσαμε “ανοίγματα”, προσπαθούμε να ανασύρουμε και να αναδείξουμε μια σειρά ιδέες για τους ρόλους που αναδύονται στα νέα πλαίσια της εκπαίδευσης με την ανοικτή πρόσβαση και την ανεξαρτησία του φοιτητή. Αυτές οι ιδέες μπορούν να λειτουργήσουν ως μια κριτική βάση πάνω στην οποία θα κρίνουμε τι θα κάνουμε και θα αφήσουμε τους εαυτούς μας να φανταστούν νέους τρόπους μάθησης και διδασκαλίας.

Η ανοικτή πρόσβαση και η εκπαίδευση από απόσταση είναι επίσης μια πρόκληση να σκεφτούμε κριτικά για την εξάρτησή μας από εσωτερικευμένους κανόνες , πρωτόκολα και σχήματα ακαδημαϊκής εργασίας και να δημιουργήσουμε νέα μοντέλα μάθησης και μελέτης για τους φοιτητές και νέα μοντέλα σε σχέση με τις ακαδημαϊκές παραδοχές για την “εξουσία” του εκπαιδευτικού προσωπικού στα πανεπιστήμια. Οι νέες λειτουργίες βέβαια δεν είναι ξένες στο ακαδημαϊκό προσωπικό των συμβατικών πανεπιστημίων δεν αποτελούν όμως την κυρίαρχη νόρμα. (Collins, M., 1991)

Η ποιότητα της μάθησης από απόσταση μπορεί να αμφισβητηθεί όταν ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα δεν επιχειρεί ή δεν κατορθώνει να αποκαταστήσει την ενότητα των διδακτικών ενεργειών σε ικανοποιητικό βαθμό.

Τελικά πρόκειται για ένα πλούσιο ρόλο που ενώνει φαινομενικά ποικίλα πεδία της διδασκαλίας και της συμβουλευτικής , που ανοίγει τη συνεργασία , αποκαλύπτει νέες ευκαιρίες και αποτελεί μια άσκηση στη συμμετοχή και τη δημοκρατία.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

- Δημητρόπουλος, Ε. (1991), Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογία: η Θεωρία της , η Πράξη της, Γρηγόρης

- Kόκκος, Α.& Λιοναράκης ,Α, (1998 ), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων- διδασκομένων, ΕΑΠ

- ΕΑΠ, Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού]

- Amundsen,C. (1993), The evolution of theory in distance education, στο D.Keegan, Theoritical Principleς of Distance Education, Routledge

- Brookfield,S. ( ), Understanding and facilitating Adult Learning, OUP

- Collins, M. (1991), Adult Education as vocation : A critical role for the adult educator, Routledge

- Keegan, D. (1996) , Foundations of Distance Education, Routledge

- Mendell, A. & Herman, L. ( 1996) , “ From teachers to mentors: Acknowledging openings in the faculty role” στο Mills R. & Tait, A. , Supporting the learner in open and distance learning , σελ. 3-18

- Mills R. & Tait, A. ( 1996), Supporting the learner in open and distance learning, Pitman

- Moore, M. ( 1977),On a theory of independent study, Hagen, Fermuniversitat

- Rogers , C . ( 1976), Liberte pour apprednre, Dunod

- Sewart, D. ( 1981) , “Distance Education- a contradiction in terms”, στο Teaching at a distance, 19, σελ. 8-18

- Sewart, D. ( 1987), “Staff development needs in distance and campus-based education: are they so different, σελ. 175-200 στο Smith P. & Kelly, M. (eds), Distance Education and the mainstream, Groom Helm

Διαθέσιμο σε ηλεκτρονική μορφή εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...