Μαθαίνοντας Έξω από την Τάξη

Παρουσίαση των Δ. Ρίγγα, Ε. Χριστοπούλου (Τμήμα Πληροφορικής, Ιόνιο Πανεπιστήμιο) στο 5ο Συνέδριο Διδακτική της Πληροφορικής, Αθήνα, Απρίλιος 2010

Περίληψη
Η μάθηση δεν έχει αλλάξει στην πάροδο των ετών από το να είναι η γνωστική διαδικασία της απόκτησης δεξιοτήτων και γνώσεων· τα μέσα και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στη διαδικασία μάθησης, όμως, έχουν εξελιχθεί αντικατοπτρίζοντας την έλευση της τεχνολογίας. Τα τελευταία χρόνια, η πρώτη ριζική αλλαγή επήλθε στις αρχές της δεκαετίας του 1990 με την εμφάνιση του Παγκόσμιου Ιστού, η οποία οδήγησε στην μετεξέλιξη της παραδοσιακής τάξης στην ηλεκτρονική τάξη (e-class). Στη συνέχεια, η ευρεία υιοθέτηση των κινητών τηλεφώνων οδήγησε στην κινητή μάθηση (mobile learning), η οποία διεύρυνε το χώρο όπου η μάθηση μπορεί να συμβεί. Η πιο πρόσφατη εξέλιξη προς τον πανταχού παρόντα υπολογιστή ο οποίος ενσωματώνεται στο καθημερινό περιβάλλον, επιτρέπει στους ανθρώπους να εμπλακούν πλήρως στη μαθησιακή διαδικασία. Η εξέλιξη αυτή, από τη παραδοσιακή μάθηση στην μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή, επιτρέπει να βγουν οι μαθητές από την τάξη· ο στόχος της εργασίας αυτής είναι να παρουσιάσει πώς η τεχνολογία μπορεί να διευκολύνει την διαδικασία της μάθησης έξω από την τάξη.
Λέξεις κλειδιά: μάθησης μέσω κινητών συσκευών, μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή...

Abstract
Learning has not changed, over the years, from being the cognitive process of acquiring skills or knowledge, but the means and methods used in the learning process have evolved reflecting the advent of technology. In recent years, the initial radical change occurred in early 1990s with the emergence of the Web, which led to the evolution of the traditional class to e-class. Next, the widespread adoption of mobile phones led to mobile learning, which broadened the space where learning can occur. The latest evolution of ubiquitous computing embedded technology in the everyday environment, allowing people to become totally immersed in the learning process. This evolution, from learning to ubiquitous learning, allows the class to get out of the classroom; the target of this paper is to present how technology can facilitate learning process out of the classroom.
Keywords: mobile learning, ubiquitous learning
1. Εισαγωγή
Σήμερα τα κινητά τηλέφωνα, τα οποία αρχικά χρησιμοποιήθηκαν ως κοινές ασύρματες συσκευές τηλεφώνου, έχουν εξελιχθεί και οι άνθρωποι τα χρησιμοποιούν για να δουν τα μηνύματα του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου τους, να παρακολουθούν τις ειδήσεις, να περιηγηθούν στο διαδίκτυο, κλπ. Στην ευρεία υιοθέτησή τους σημαντική συμβολή είχε η αύξηση των δυνατοτήτων τους· σύντομα τα κινητά τηλέφωνα συνέκλιναν προς τους μικρούς υπολογιστές, απέκτησαν λειτουργικά συστήματα με περισσότερες δυνατότητες, μεγαλύτερες οθόνες, πολλαπλές διεπαφές επικοινωνίας, πολλή μνήμη, κλπ. Όλα αυτά συνέβαλαν στην αποδοχή τους ως κατάλληλες για μάθηση συσκευές και έτσι ένα οικοσύστημα συστημάτων και εφαρμογών μάθησης μέσω κινητών συσκευών άκμασε. Η μάθηση μέσω κινητών συσκευών δεν περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών, αλλά μπορεί να εφαρμοστεί και στη μη τυπική εκπαίδευση, όπως για παράδειγμα σε μουσεία, πανεπιστημιουπόλεις, κλπ. Εξάλλου, δεν περιορίζεται σε κινητά τηλέφωνα, αλλά μπορεί επίσης να εκμεταλλευτεί συσκευές χειρός, όπως προσωπικούς ψηφιακούς βοηθούς (PDA), υποφορητούς υπολογιστές (netbooks), κλπ.
Μία πιο πρόσφατη εξέλιξη ξεπήδησε από την έρευνα στις αρχές της δεκαετίας του 2000 γύρω από τον πανταχού παρόντα υπολογιστή, τον οποίο είχε οραματιστεί ο Weiser (1991) και είχε ορίσει ως την τεχνολογία που μπορεί να είναι αδιάλειπτα ενσωματωμένη στο καθημερινό περιβάλλον και να βοηθά τους ανθρώπους στις καθημερινές τους δραστηριότητες. Η σημερινή τεχνολογία έχει ενσωματωθεί σε καθημερινά αντικείμενα, όπως έπιπλα, ρούχα, αυτοκίνητα, δρόμους και έξυπνα υλικά, και οι άνθρωποι όπως προέβλεψε ο Weiser (1993) «συνεχώς αλληλεπιδρούν με εκατοντάδες υπολογιστές γύρω τους που συνδέονται ασύρματα». Οι άνθρωποι μπορούν να εκμεταλλευτούν αυτό το περιβάλλον στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό περιεχόμενο
προσφέρεται από πολλαπλές πηγές. Η μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή λαμβάνει χώρο τόσο σε εσωτερικούς χώρους, όπως μουσεία και νοσοκομεία, καθώς και υπαίθρια, όπως σε περιπάτους στην πόλη, μέσω εφαρμογών στον τουρισμό, κλπ. Η αξιοποίηση πληροφοριών που χαρακτηρίζουν την τρέχουσα κατάσταση και θέση των εκπαιδευομένων καθώς και το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, δηλαδή συνολικά το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα η μάθηση, εμπλουτίζει τη μαθησιακή διαδικασία.
Οι τεχνολογίες που αναφέραμε επιτρέπουν στους καθηγητές να διδάξουν έξω από τα όρια της τάξης τους, διευκολύνουν τους μαθητές να συνεχίζουν την μάθηση έξω από τις αίθουσες διδασκαλίας και επιτρέπουν την υλοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας, όταν και όπου αυτοί επιθυμούν. Οι μαθησιακές δραστηριότητες δεν περιορίζονται πλέον στην τυπική μάθηση στην τάξη, αλλά μπορούν να πραγματοποιηθούν έξω από αυτήν μέσα από την εξερεύνηση και την αλληλεπίδραση. Μέθοδοι διδασκαλίας, όπως και τα σχέδια δράσης και οι εκπαιδευτικές επισκέψεις μπορούν να επωφεληθούν από αυτές τις τεχνολογίες καθώς αυτές εμπλουτίσουν την εμπειρία της μάθησης εκτός της τάξης.
Ο στόχος αυτής της εργασίας είναι να παρουσιάσει πώς η τεχνολογία μπορεί να διευκολύνει την διαδικασία της μάθησης έξω από την τάξη. Στις επόμενες ενότητες θα εμβαθύνουμε στα χαρακτηριστικά της μάθησης μέσω κινητών συσκευών ή μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή, θα παρουσιάσουμε ορισμένες χαρακτηριστικές περιπτώσεις χρήσης και θα εντοπίσουμε τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά τους. Τέλος, θα συζητήσουμε αυτή την εξέλιξη και θα παρουσιάσουμε την οπτική μας για τις δυνατότητες που θα παρέχει στο μέλλον ο συνδυασμός τεχνολογίας και της μάθησης.
2. Μάθηση Μέσω Κινητών Συσκευών (Mobile Learning)
Η μάθηση μέσω κινητών συσκευών (m-learning) αναφέρεται στη μάθηση μέσω κινητών τεχνολογιών, όπως κινητά τηλέφωνα, PDA, φορητοί και υποφορητοί υπολογιστές, κ.λπ. (Keegan, 2002). Καθώς αυτός ο ορισμός είναι αρκετά ευρύς, διάφοροι ερευνητές επικεντρώθηκαν σε επιμέρους πτυχές του. Σύμφωνα με τους O’ Malley et. al (2003) αυτό που διακρίνει τη μάθηση μέσω κινητών συσκευών είναι ότι ο μαθητής δεν είναι σε σταθερή, προκαθορισμένη θέση, καθώς και ότι ο εκπαιδευόμενος επωφελείται από τις ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται από τις τεχνολογίες κινητών επικοινωνιών. Οι Lehner et al. (2004) προσέθεσαν την παράμετρο ότι το εκπαιδευτικό περιεχόμενο παραδίδεται όχι μόνο ανεξάρτητα από τη θέση, αλλά και από το χρόνο.
Οι O’ Malley et. al (2003) προσδιορίζουν μια σειρά από χαρακτηριστικά που συμβάλλουν στον καθορισμό της μάθησης μέσω κινητών συσκευών. Μπορεί να είναι αυθόρμητη καθώς προσφέρει αυξημένες δυνατότητες πρόσβασης στο περιεχόμενο της μάθησης και πρόσβαση σε συνεργατικά υπολογιστικά συστήματα μάθησης την κατάλληλη στιγμή, ένα στοιχείο που και ο Bomsdorf (2005) αναγνωρίζει. Μπορεί να είναι προσωπική, καθώς στοιχεία που παρουσιάζει ο Plant (2001) υποδηλώνουν ότι οι εκπαιδευόμενοι θεωρούν τις συσκευές χειρός ως σαφώς πιο «προσωπικές» από τις αντίστοιχες στατικές ή επιτραπέζιες. Μπορεί να είναι μη τυπική και σχετική με το πλαίσιο των δραστηριοτήτων του εκπαιδευόμενου, το οποίο συνήθως περιλαμβάνει ένα υπαρκτό έργο ή πρόβλημα. Τέλος, βασίζεται στη φορητότητα των συσκευών που χρησιμοποιούνται, κάτι που αναφέρεται επίσης από τους Lyytinen και Yoo (2002).
Η φορητότητα των συσκευών που χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς σκοπούς είναι μόνο μια πτυχή της μάθησης μέσω κινητών συσκευών κατά τον Nösekabel (2007)· ο ίδιος προσδιορίζει δύο ακόμη πτυχές της που εμπλουτίζουν το πεδίο εφαρμογής της. Η σύνδεση σε κάποιο δίκτυο επικοινωνιών δεν απαιτείται να είναι μόνιμη, καθώς οι φορητές συσκευές μπορούν να συγχρονιστούν και να ενημερωθούν με εκπαιδευτικό περιεχόμενο μέσω ενός σταθερού υπολογιστή. Τμήμα της μάθησης μέσω κινητών συσκευών μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα σε μια τάξη, συχνά σε συνδυασμό με μη-φορητούς υπολογιστές.
Ένας αριθμός εκπαιδευτικών εφαρμογών μέσω κινητών συσκευών έχουν χρησιμοποιηθεί σε διάφορες περιπτώσεις, όπως σχολεία, πανεπιστήμια και προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης, και έχουν πραγματοποιηθεί πολλές μελέτες περίπτωσης στον τομέα αυτό. Επιλεγμένες μελέτες είναι αυτές των Naismith et al. (2004), Kukulska-Hulme και Traxler (2005) και Nösekabel (2007). Στην αναφορά τους οι Naismith et al. (2004) παρουσιάζουν διάφορα παραδείγματα διδασκαλίας και μάθησης με
κινητές τεχνολογίες, κατηγοριοποιημένες με βάση την θεωρία μάθησης που ακολούθησαν. Στο βιβλίο τους οι Kukulska-Hulme και Traxler (2005) περιγράφουν περιπτώσεις εκπαίδευσης και κατάρτισης μέσω κινητών συσκευών κατηγοριοποιημένες υπό το πρίσμα επιλεγμένων χαρακτηριστικών, όπως το πλαίσιο εφαρμογής, οι στόχοι, η τεχνολογία και τα αποτελέσματα. Στην έρευνά του ο Nösekabel (2007) ανέλυσε περιπτώσεις μάθησης μέσω κινητών συσκευών που εφαρμόστηκαν τόσο σε σχολεία όσο και σε πανεπιστήμια, μελετώντας τις υποδομές, τις συσκευές και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες· στην προσέγγισή του η έννοια της μάθησης μέσω κινητών συσκευών χωρίζεται σε τρεις τομείς, τη μάθηση, τη διδασκαλία και τη διοίκηση.
Από όλες αυτές τις μελέτες είναι προφανές ότι η μάθηση μέσω κινητών συσκευών ανοίγει νέες ευκαιρίες για την ανεξάρτητη έρευνα, την εργασία στο πεδίο, την επαγγελματική ενημέρωση και την επί τόπου πρόσβαση στη γνώση χωρίς τους περιορισμούς της φυσικής θέσης και του χρόνου (Kukulska & Traxler, 2005; Dourish & Williams, 2006). Επίσης, αυτό το είδος μάθησης είναι πρακτικό, υπό την έννοια ότι παρέχει πρόσβαση σε ποικίλο εκπαιδευτικό υλικό από σχεδόν οπουδήποτε, και μπορεί να είναι διαθέσιμο σε ένα ευρύτερο φάσμα συμμετεχόντων (Kukulska & Traxler, 2005). Παρέχει επίσης σημαντικές δυνατότητες φορητότητας αντικαθιστώντας βιβλία και σημειώσεις με μικρές φορητές συσκευές, οι οποίες περιέχουν προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό περιεχόμενο.
Η μάθηση μέσω κινητών συσκευών (Kukulska & Traxler, 2005) μπορεί να προκαλέσει τους εκπαιδευόμενους να αναλάβουν έναν πιο ενεργό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία. Μπορεί να προσφέρει μια αποτελεσματική και ουσιαστική εμπειρία μάθησης με την επέκταση της μαθησιακής διαδικασίας πέρα από τους τέσσερις τοίχους της σχολικής τάξης, καθώς επίσης και επιτρέποντας την αλληλεπίδραση με τον πραγματικό κόσμο και φέρνοντας νέες αλληλεπιδράσεις στην τάξη (Hooft & Swan, 2007). Τέλος, είναι μια ελκυστική μορφή μάθησης για τα παιδιά (Jones et al., 2004) και συνεπώς μπορεί να αξιοποιηθεί για μια πιο αποτελεσματική και διασκεδαστική εμπειρία.
Σε κάθε καινοτόμο προσέγγιση μάθησης, όμως, υπάρχουν κάποιες πιθανές παγίδες. Προκειμένου να είναι αποδεκτή τόσο από τους μαθητές όσο και τους εκπαιδευτικούς, η μάθηση μέσω κινητών συσκευών δεν θα πρέπει να τους επιβαρύνει με πρόσθετες εργασίες, αλλά αντίθετα η ίδια η χρήση των κινητών συσκευών θα πρέπει να εξοικονομεί χρόνο (Kukulska & Traxler, 2005). Πρέπει να λαμβάνεται μέριμνα για να μην θεωρείται ως πανάκεια στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς δεν είναι κατάλληλη για όλους τους τύπους των εργασιών και θα πρέπει να εξεταστεί ενδελεχώς το κατά πόσον τα υφιστάμενα μαθήματα θα πρέπει να επανασχεδιαστούν, επιπλέον, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο πρέπει να προσαρμοστεί στις ιδιαιτερότητες αυτού του νέου τύπου μάθησης (Keegan, 2002). Οι σχεδιαστές των τεχνολογιών, των εφαρμογών και του εκπαιδευτικού υλικού μάθησης μέσω κινητών συσκευών θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη όλα τα παραπάνω ζητήματα, διαφορετικά οι τελικοί αποδέκτες μπορεί να απορρίψουν αυτή την τεχνολογία συνολικά· ένας τέτοιος κίνδυνος είναι υπαρκτός, ακόμη και αν οι χρήστες είναι εξοικειωμένοι με τις κινητές συσκευές. Η απλότητα των κινητών συστημάτων, με την έννοια της χρήσης μίας μόνο, αξιόπιστης συσκευής, είναι επίσης σημαντική, καθώς στους χρήστες συχνά δεν αρέσει να πρέπει να λειτουργούν ταυτόχρονα περισσότερες από μία συσκευές, για παράδειγμα ένα κινητό τηλέφωνο για την επικοινωνία και μια άλλη συσκευή για την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό υλικό. Η εξοικείωση με μια συσκευή κάνει ευκολότερη τη διαδικασία, πράγμα που σημαίνει ότι η χρηστικότητα συνδέεται επίσης με το ζήτημα της ιδιοκτησίας της συσκευής (Kukulska & Traxler, 2005)· επιπλέον η χρήση φορητών συσκευών που δεν είναι προσωπικές, π.χ. συσκευές που δανείζονται στους μαθητές για μια δραστηριότητα, μπορεί να οδηγήσει σε απροθυμία να δαπανήσει κανείς χρόνο για την προσωποποίησή τους, την εισαγωγή δεδομένων προσωπικού χαρακτήρα, την εγκατάσταση εφαρμογών, κλπ., καθώς η συσκευή θα πρέπει σύντομα να επιστραφεί.
3. Μάθηση Μέσω Του Πανταχού Παρόντα Υπολογιστή (Ubiquitous Learning)
Η πρόκληση σε ένα κόσμο πλούσιο σε πληροφορίες δεν είναι μόνο να έχει πρόσβαση κανείς σε πληροφορίες ανά πάσα στιγμή, σε κάθε τόπο, καθώς και σε οποιαδήποτε μορφή, αλλά είναι το να έχει διαθέσιμη τη σωστή πληροφορία, τη σωστή στιγμή με τη σωστή μορφή (Fischer, 2001). Σύμφωνα με τον Bruce (2008) ο όρος μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή (u-learning) αποπνέει ένα όραμα για τη μάθηση, η οποία είναι συνδεδεμένη σε όλες τις φάσεις της ζωής μας, καθώς δεν
εμφανίζεται μόνο στις τάξεις, αλλά και στο σπίτι, το χώρο εργασίας, την παιδική χαρά, τη βιβλιοθήκη, το μουσείο και στις καθημερινές αλληλεπιδράσεις μας με τους άλλους. Η μάθηση γίνεται μέρος κάθε δραστηριότητας, προκύπτει μέσα από την ενεργό συμμετοχή και δεν ταυτίζεται πλέον με την ανάγνωση ενός κειμένου ή την παρακολούθηση μιας διάλεξης, αλλά μάλλον συμβαίνει με όλες τις αισθήσεις – την όραση, την ακοή, την αφή, την οσμή και τη γεύση. Ο Dewey (1915) είχε εντοπίσει για πρώτη φορά το πρόβλημα του διαχωρισμού των ακαδημαϊκών γνώσεων από την καθημερινή ζωή και είχε οραματίστηκε τη σύνδεση του σχολείου με τη ζωή.
Κεντρική ιδέα της μάθησης μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή είναι η ιδέα της εκπαίδευσης που είναι διαθέσιμη οπουδήποτε, οποιαδήποτε στιγμή· ωστόσο, η βασική έννοιά της είναι οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που συμβαίνουν οπουδήποτε και οποτεδήποτε (Lyytinen & Yoo, 2002). Σύμφωνα με Siobhán (2007) η μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή είναι μια κοινωνική διεργασία που ενώνει τους εκπαιδευόμενους σε κοινότητες, έτσι ώστε οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι να κατασκευάσουν τις σχετικές μαθησιακές εμπειρίες σε τόπους και σε χρόνους που βρίσκουν σημαντικούς. Επιπλέον, και οι Yoo και Lyytinen (2005) θεωρούν ότι τα περιβάλλοντα μάθησης που βασίζονται στον πανταχού παρόντα υπολογιστή επικεντρώνονται στην κοινωνικο-γνωστική διαδικασία της κοινωνικής οικοδόμησης της γνώσης και της ανταλλαγή της.
Η μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή διαφέρει από τη μάθηση μέσω κινητών συσκευών σε τρεις κύριες πτυχές: πρώτη πτυχή το ότι η μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή σημαίνει πολύ περισσότερα από την κινητικότητα, δεύτερη το ότι ένα περιβάλλον μάθησης μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή είναι ενσωματωμένο στην πραγματική καθημερινή ζωή, και τρίτη το γεγονός ότι είναι μια κοινωνική διαδικασία που προωθεί τη συνεργασία. Κύρια χαρακτηριστικά της μάθησης μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή, σύμφωνα με τους Ogata και Yano (2004), οι οποίοι βασίστηκαν στους Chen et al. (2002) και Curtis et al. (2002), είναι τα εξής:
i) Μονιμότητα: Οι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούν ποτέ να χάσουν το αποτέλεσμα της δουλειάς τους, παρά μόνο εάν αυτό διαγραφεί σκόπιμα. Επιπλέον, όλες οι μαθησιακές διαδικασίες καταγράφονται συνεχώς.
ii) Δυνατότητα πρόσβασης: Οι εκπαιδευόμενοι έχουν πρόσβαση στα έγγραφα και τα δεδομένα τους από οπουδήποτε. Οι πληροφορίες παρέχονται με βάση τις αιτήσεις τους.
iii) Αμεσότητα: Οπουδήποτε και αν βρίσκονται οι εκπαιδευόμενοι, μπορούν να έχουν οποιαδήποτε πληροφορία άμεσα και να λύσουν τα προβλήματα γρήγορα ή να καταγράψουν τις ερωτήσεις τους και να αναζητήσουν την απάντηση αργότερα.
iv) Διαδραστικότητα: Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να αλληλεπιδράσουν με τους καθηγητές και τους άλλους εκπαιδευόμενους είτε με σύγχρονη ή με ασύγχρονη επικοινωνία.
v) Σχετική τοποθέτηση των δραστηριοτήτων μάθησης: Η μάθηση μπορεί να ενσωματωθεί στην καθημερινή ζωή και τα προβλήματα και οι απαιτούμενες γνώσεις παρουσιάζονται στη φυσική και αυθεντική τους μορφή. Αυτό βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναγνωρίσουν τα χαρακτηριστικά των προβλημάτων και να αναλάβουν σχετικές δράσεις.
Πολλοί ερευνητές σημειώνουν το θέμα του πλαισίου (context) εντός του οποίου υλοποιείται η μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή. Οι Syvänen et al. (2005) σημειώνουν ότι είναι μια συναρπαστική εμπειρία, η οποία διαμεσολαβεί μεταξύ του ψυχικού (π.χ. ανάγκες, προτιμήσεις του μαθητή, προηγούμενη γνώση), του φυσικού (π.χ. αντικείμενα, άλλοι μαθητές) και του εικονικού (π.χ. περιεχόμενο προσβάσιμο με φορητές συσκευές) πλαισίου στο οποίο εξελίσσεται η μάθηση. Σύμφωνα με τους Ogata και Yano (2004) στη μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή οι υπολογιστές μπορούν να λάβουν πληροφορίες σχετικά με το πλαίσιο της μάθησης από το περιβάλλον που αυτή εξελίσσεται και έτσι να παρέχουν ολοκληρωμένες και διαλειτουργικές εμπειρίες μάθησης (Yang et al., 2008). Τα χαρακτηριστικά της μάθησης μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή που αξιοποιούν το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση είναι τα εξής: η κινητικότητα, η επίγνωση της θέση, η διαλειτουργικότητα, η επίγνωση της κατάστασης και των κοινωνικών συνθηκών, η προσαρμοστικότητα και η διεισδυτικότητα.
Ένας αριθμός συστημάτων και εφαρμογών για την μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή έχουν σχεδιαστεί και εφαρμοστεί, όπως τα ActiveCampus και ActiveClass, Ubi-Campus, JAPELES, Oxygen, κλπ. Η περιοχή της μάθησης μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή με επίγνωση του
πλαισίου είναι ενεργή και περισσότερα για αυτή κανείς να βρει στην έρευνα των Laine και Joy (2008). Τα αποτελέσματα από τα συστήματα αυτά δείχνουν ότι τα οφέλη τους είναι παρόμοια με αυτά της μάθησης μέσω κινητών συσκευών. Ωστόσο, οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι τόσο εξοικειωμένοι με την πανταχού παρούσα τεχνολογία όσο με τα κινητά και, επίσης, το κόστος είναι υψηλότερο. Ως αποτέλεσμα αυτών, τέτοιου είδους εφαρμογές έχουν εφαρμοστεί κυρίως στις πανεπιστημιουπόλεις μέχρι στιγμής. Από την άλλη πλευρά, το κύριο πλεονέκτημα της μάθησης μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή είναι ότι οι εφαρμογές δεν έχουν σχεδιαστεί για μαθητές σε απομόνωση, αλλά και την προώθηση της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και ότι λαμβάνουν υπόψη το πλαίσιο στο οποίο υλοποιούνται, το οποίο μπορεί να θεωρηθεί ως η γύρω περιοχή, ο χρόνος και οι εμπειρίες και η γνώση των άλλων εκπαιδευόμενων.
4. Συμπεράσματα
Η μάθηση μέσω κινητών συσκευών προσπάθησε να υιοθετήσει τις πτυχές του εποικοδομητισμού και επέτρεψε στον μαθητή την εκτέλεση δραστηριοτήτων και την κατασκευή της γνώσης με βάση τις εμπειρίες, τις ικανότητες και τις ανάγκες του, καθώς ο μαθητής ήταν ελεύθερος να επιλέξει τον χρόνο, τον τόπο και το ρυθμό της μαθησιακής διαδικασίας. Οι κινητές συσκευές προσφέρουν περισσότερες ευκαιρίες στους εκπαιδευόμενους να πραγματοποιούν ανεξάρτητες (προσωπικές) έρευνες και η μάθηση μπορεί να είναι απομακρυσμένη και ατομική, ή κοινωνική και συνεργατική (Kukulska-Hulme & Traxler, 2005). Πρόσφατες εφαρμογές υιοθετούν χαρακτηριστικά του κοινωνικού εποικοδομητισμού και προωθούν τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών.
Η μάθηση μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή ορίζεται ως μία κοινωνική διαδικασία που συνδέει τους εκπαιδευόμενους και είναι πιο κοντά στην κοινωνική-πολιτισμική θεωρία. Οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν γνώσεις μέσα από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους και μέσα από μια κοινωνικο-γνωστική διαδικασία κοινωνικής οικοδόμησης της γνώσης και ανταλλαγής της. Η πολιτισμική πτυχή λαμβάνεται υπόψη στα περιβάλλοντα μάθησης μέσω του πανταχού παρόντα υπολογιστή, τα οποία αξιοποιούν το πλαίσιο στο οποία λαμβάνει χώρα η μάθηση· σε αυτά οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ εκπαιδευομένων και κινητών συσκευών, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο και το περιβάλλον καθορίζουν το πλαίσιο στο οποίο εμφανίζεται η μαθησιακή διαδικασία.
Αποδεχόμενοι την κινητή τηλεφωνία και τον πανταχού παρόντα υπολογιστή επικοινωνούμε, οργανώνουμε τις δραστηριότητές μας, και αλλάζουμε τις συνήθειες και τις πρακτικές μας, απελευθερώνοντας τους εαυτούς μας από τα όρια της επιφάνειας εργασίας του επιτραπέζιου υπολογιστή (Williams et al., 2006). Δεδομένου ότι οι νεότερες γενιές «γεννιούνται» εξοικειωμένες με αυτές τις τεχνολογίες, προκύπτει ένα αυξανόμενο όφελος από την υιοθέτησή τους, μιας και μπορούν να διευκολύνουν τους μαθητές να συνεχίσουν τη διαδικασία μάθησης έξω από αίθουσες διδασκαλίας, όταν και όπου αυτοί επιθυμούν, μέσα από την εξερεύνηση και την αλληλεπίδραση.
Τόσο η μάθηση μέσω κινητών συσκευών όσο και αυτή που βασίζεται στον πανταχού παρόντα υπολογιστή μπορούν να ωφελήσουν τη διδασκαλία και ιδιαίτερα αυτή της πληροφορικής. Οι περιπτώσεις χρήσεις που απαντώνται συχνότερα αφορούν αντικείμενα ή συνολικά την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Συγκεκριμένα μία σειρά αμερικάνικων πανεπιστημίων παρέχουν εκπαιδευτικό υλικό μέσα από την πλατφόρμα iTunes (http://www.apple.com/education/mobile-learning/). Άλλες προσεγγίσεις, όπως η συνεργασία του Ινδικού πανεπιστημίου Indira Gandhi National Open University (IGNOU) και της Ericsson, επιδιώκουν τη διάθεση του εκπαιδευτικού υλικού μέσα από τα διαδεδομένα δίκτυα της κινητής τηλεφωνίας. Η αξιοποίηση αυτών των τεχνολογιών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση οφείλεται στο γεγονός ότι οι φοιτητές είναι πιο εξοικειωμένοι με τη χρήση τους, αλλά και στο ότι το κόστος για ένα τέτοιο εγχείρημα δεν μπορεί εύκολα να απορροφηθεί από ένα μικρότερο οργανισμό. Παρόλα αυτά πιστεύουμε ότι η αξιοποίησή τους και στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση θα μπορούσε να αλλάξει τόσο τον τρόπο μάθησης όσο και να επαναπροσδιορίσει τους στόχους της διδασκαλίας της πληροφορικής, η οποία στο μέλλον θα είναι πιο κοντά στον πανταχού παρόντα υπολογιστή από ότι στον κλασσικό επιτραπέζιο υπολογιστή.
Βιβλιογραφία
Bomsdorf, B. (2005). Adaptation of Learning Spaces: Supporting Ubiquitous Learning in Higher Distance Education. Mobile Computing and Ambient Intelligence: The Challenge of Multimedia, Dagstuhl Seminar Proceedings.
Bruce, B. C. (2008). Ubiquitous learning, ubiquitous computing, and lived experience. In W. Cope (Ed.), Ubiquitous learning. Champaign, IL: University of Illinois Press.
Canova Calori, I. & Divitini, M. (2008). Reflections on the Role of Technology in City-wide Collaborative Learning. In Proceedings of the mLearn2008 Conference, pp.74-81. 7th – 10th October 2008, Ironbridge Gorge, Shropshire, UK.
Chen, Y.S., Kao, T.C., Sheu, J.P. & Chiang, C.Y. (2002). A Mobile Scaffolding-Aid-Based Bird -Watching Learning System. In Proceedings of IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (WMTE'02), pp. 15-22, IEEE Computer Society Press.
Curtis, M., Luchini, K., Bobrowsky, W., Quintana, C. & Soloway, E. (2002). Handheld Use in K-12: A Descriptive Account. In Proceedings of IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (WMTE'02), pp.23-30, IEEE Computer Society Press.
Dewey, J. (1915). The School and Society. Chicago: University of Chicago Press.
Fischer, G. (2001). User Modeling in Human-Computer Interaction. Journal of User Modeling and User-Adapted Interaction (UMUAI), 11(1/2), 65-86.
Hooft, M.v.t. & Swan, K. (2007). Ubiquitous computing in education: invisible technology, visible impact. Lawrence Erlbaum, Mahwah, N.J.
Jones, O., Fleuriot, C., Williams, M. & Wood, L. (2004). New Geographies of City Childhood: Wearable Computing Devices and Children's Re-inhabitations of the Urban Environment. Open Space: People Space, An International Conference on Inclusive Outdoor Environments.
Keegan, D. (2002). The Future of Learning: From eLearning to mLearning (1435-9340). FernUniversitat, Germany. ISSN
Kukulska-Hulme, A. & Traxler, J. (Eds) (2005). Mobile Learning: A Handbook for Educators and Trainers. Routledge, London. ISBN 0–415–35739–X.
Laine, T. H. & Joy, M. (2008). Survey on Context-Aware Pervasive Learning Environments. In Proceedings of the mLearn2008 Conference, pp. 192-199.
Lehner, F., Nösekabel, H., & Lehmann, H. (2004). Wireless e-learning and communication environment – WELCOME at the University of Regensburg. E-service Journal, 2(3), 23-41.
Lyytinen, K. & Yoo, Y. (2002). Issues and challenges in ubiquitous computing. Communications of the ACM, 45(12), 63-65.
O’Malley, C., Vavoula, G., Glew, J.P., Taylor, J., Sharples, M. & Lefrere, P. (2003). MOBIlearn WP4 – Guidelines for Learning/Teaching/Tutoring in a Mobile Environment. http://www.mobilearn.org/download/ results/guidelines.pdf (Retrieved on May 15th, 2009).
Naismith, L., Lonsdale, P. Vavoula, G. & Sharples, M. (2004). Literature Review in Mobile Technologies and Learning. Report 11. FutureLab Series. ISBN: 0-9548594-1-3
Nösekabel, H. (2007). Mobile Education: Lessons Learned. Chapter III in Lytras, M.D. & Naeve, A. (Eds), Ubiquitous and Pervasive Knowledge and Learning Management: Semantics, Social Networking and New Media to Their Full Potential. ISBN 978-1-59904-483-5.
Ogata, H. & Yano, Y. (2004). Context-Aware Support for Computer Supported Ubiquitous Learning. In Proceedings of the IEEE WMTE2004, pp.27-34, Taiwan.
Plant, S. (2001). On the Mobile - The Effects of Mobile Telephones on Individual and Social Life, Motorola. http://www.motorola.com/mot/doc/0.234_MotDoc.pdf (Retrieved on May 16th 2009).
Siobhán, Th. (2007). Pervasive Scale: A model of pervasive, ubiquitous, and ambient learning. In Proceedings of the Workshop on Pervasive Learning 2007, Toronto, Ontario, Canada.
Syvänen, A., Beale, R., Sharples, M., Ahonen, M. & Lonsdale, M. (2005). Supporting Pervasive Learning Environments: Adaptability and Context Awareness in Mobile Learning. In Proceedings of the 2005 IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education.
Weiser M. (1991). The computing for the 21st century. Scientific American, 265(3), 94-104.
Weiser M. (1993). Some computer science issues in ubiquitous computing. Communications of the ACM, 36(7), 75-84.
Williams, A. & Dourish, P. (2006). Imagining the City: The Cultural Dimensions of Urban Computing. Computer 39(9), 38-43.
Yang, S. J. H., Okamoto, T. & Tseng, S.-S. (2008). Context-Aware and Ubiquitous Learning (Guest Editorial). Educational Technology & Society, 11(2), 1-2.
Yoo, Y. & Lyytinen, K. (2005). Social Impacts of Ubiquitous Computing: Exploring Critical Interactions Between Mobility, Context and Technology. Journal of Information and Organization, 15(2), 91-94.

Πηγή Ανάκτησης:
http://www.etpe.gr/extras/view_proceedings.php?conf_id=25
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

The learners' voice

Ανακτήθηκε από eaea

28 adult learners from 14 countries tell their stories. From the publication "I did it my way" (NIACE and the UNESCO institue for Education, 2005).

Encouraging adults to take part in learning activities has become a unanimous principle in international policy discourse.

Upgrading skills, adapting to new technological challenges and rapidly changing labour markets, and contributing to overall development are the main elements in the rationale of policy makers when arguing in favour of lifelong learning.

While this rationale usually offers the only measurable indicators to assess outcomes of learning and education, it only reflects one side of the coin. A much broader picture on the motivation and benefits of learning in adult life can be gained by listening to adult learners themselves...

Their stories about the transformative and invigorating impact of learning on their lives provide an impressive volume of evidence which can be much more revealing and persuasive than the results to be measured - or not - in quantitative assessments. The insights gained through listening to learners are at the same time very pragmatic and functional, in that they can help design policies and good quality learning provision based on the needs and aspirations of learners.
On the other hand, listening to adult learners and making them partners in negotiation for both policy development and improved learning provision is imperative if we really want to achieve active citizenship and democratic cultures.

Adult learners´ weeks and learning festivals all over the world have long been struggling to put learners at the centre and to create spaces where they can raise their voices and speak on their own behalf - and are being heard by policy makers and educators. Against this background, the European Commission
agreed to support the transnational project on International Adult Learners´ Week in Europe (IntALWinE), and to make possible the present publication as one of the project´s main outputs. While stories of learners have already been documented within several countries, the present publication is the first international documentation including voices of learners from as many as fourteen different countries.

Read their stories here
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μήπως εχετε κατάθλιψη; Καντε online το τέστ!

Ανακτήθηκε από psi-gr.tripod

Για να κάνετε το test πατήστε εδώ

Σας προσφέρουμε δωρεάν, μια μέθοδο γρήγορης εκτίμησης της βαρύτητας της κατάθλιψης. Αυτή η μέθοδος είναι προσαρμοσμένη και προγραμματισμένη από εμάς, με πρότυπο την διεθνή Κλίμακα Αυτο-αξιολόγησης της Κατάθλιψης κατά Zung (Zung Self-Rating Depression Scale. (1) Είναι αξιόπιστη και κατάλληλη, για γρήγορη αξιολόγηση μέσω Ιντερνετ.

Τα αποτελέσματα αυτής της μέτρησης της κατάθλιψης, δεν αποθηκεύονται. Έτσι η ανωνυμία σας είναι απόλυτα εξασφαλισμένη. Αν σκοπεύετε να συγκρίνετε την τωρινή σας κατάσταση με άλλη μελλοντική, (π.χ. για να δείτε πόσο σας ωφέλησε η αντικαταθλιπτική αγωγή ή η ψυχοθεραπεία) σημειώστε κάπου στο αρχείο σας την ημερομηνία και το αποτέλεσμα, γιατί μόνον εσείς γνωρίζετε το σκορ σας.

Διαβάστε κάθε μία από τις 20 προτάσεις που ακολουθούν και επιλέξτε αντίστοιχα, πόσο συχνά την εβδομάδα, η πρόταση αυτή περιγράφει πώς αισθάνεσθε. Περιοριστείτε μόνο σε ότι ισχύει την τελευταία εβδομάδα...

Η αξιολόγηση από εσάς τον ίδιο, του ίδιου σας του εαυτού, μπορεί να μην είναι ιδιαίτερα ακριβής. Αν αμφιβάλετε για τα αποτελέσματα της βαρύτητας της κατάθλιψης με την παραπάνω αυτό-αξιολόγηση, (ειδικά αν αμφιταλαντεύεστε αν πρέπει να ξεκινήσετε ή όχι αγωγή ή ψυχοθεραπεία), σας προτείνουμε (εκτός φυσικά από την επίσκεψη σε κάποιον ειδικό ψυχίατρο) και την ακριβή μέτρηση μέσω SKYPE, έναντι μικρού κόστους και διάρκειας περίπου 15-20 λεπτών. Στην Ψυχιατρική εξέταση μέσω SKYPE, χρησιμοποιούμε την κλίμακα Hamilton (HAMD - 21) με σαφώς μεγαλύτερη ακρίβεια.

Copyright 2007-2010 : Η παραπάνω μέθοδος on-line μέτρησης της κατάθλιψης, είναι πνευματική ιδιοκτησία του Ψυχίατρου Θοδωρή Π. Δασκαλόπουλου. Δεν επιτρέπουμε την χρήση της σε άλλα web site, ή οπουδήποτε αλλού, χωρίς την προηγούμενη γραπτή συμφωνία μας.

επάνω

(1). Ενδεικτική Βιβλιογραφία σχετικά με την Κλίμακα Αυτο-αξιολόγησης της Κατάθλιψης κατά Zung :

J Clin Psychol. 2006 Jan;62(1):123-46. Meta-analysis of the factor structures of four depression questionnaires: Beck, CES-D, Hamilton, and Zung., Shafer AB.

J Affect Disord. 1986 Nov-Dec;11(3):245-53. Assessment of depression: a comparison of rating scales., Faravelli C, Albanesi G, Poli E.

J Affect Disord. 2005 Aug;87(2-3):291-7. Subthreshold depression is linked to the functional polymorphism of the 5HT transporter gene. , Gonda X, Juhasz G, Laszik A, Rihmer Z, Bagdy G.

Can J Psychiatry. 2005 Mar;50(4):234-8. Major depression in patients with borderline personality disorder: a clinical investigation., Bellino S, Patria L, Paradiso E, Di Lorenzo R, Zanon C, Zizza M, Bogetto F.

Eur Heart J. 2004 Mar;25(6):492-9. Inflammation, coagulation, and depressive symptomatology in cardiovascular disease-free people; the ATTICA study. , Panagiotakos DB, Pitsavos C, Chrysohoou C, Tsetsekou E, Papageorgiou C, Christodoulou G, Stefanadis C; ATTICA study.

J Clin Psychiatry. 2003 Jun;64(6):648-53. Morning light treatment hastens the antidepressant effect of citalopram: a placebo-controlled trial., Benedetti F, Colombo C, Pontiggia A, Bernasconi A, Florita M, Smeraldi E.

Assessment. 2002 Dec;9(4):401-5. The Zung Self-Rating Depression Scale: convergent validity and diagnostic discrimination., Thurber S, Snow M, Honts CR.

BMC Psychiatry. 2001;1:6. Epub 2001 Oct 29. Reliability, validity and psychometric properties of the Greek translation of the Zung Depression Rating Scale., Fountoulakis KN, lacovides A, Samolis S, Kleanthous S, Kaprinis SG, St Kaprinis G, Bech P.

Arch Gen Psychiatry. 1965;12:63–70. A Self-Rating Depression Scale. Zung WWK.

Arch Gen Psychiatry. 1961;4:53–63. An Inventory for Measuring Depression. Beck AT, Ward CH, Mendelson M, Mock J, Erbaugh J.

J Clin Psychiatry. 1983;44:365–368. Identification and treatment of masked depression in a general medical practice. Zung WW, King RE.

J Clin Psychiatry. 1983;44:3–6. Recognition and treatment of depression in a family medicine practice. Zung WW, Magill M, Moore JT, George DT.

Lancet. 1976;1:605–608. Psychiatric screening in general practice. A controlled trial Johnstone A, Goldberg D.

Zung WWK. Factors Influencing the Self-Rating Depression Scale. Arch Gen Psychiatry, 1967;16:543–547.

Brown GL, Zung WWK. Depression Scales. Compr Psychiatry, 1972;13:361–367.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Τα χαρακτηριστικά του πετυχημένου εκπαιδευτικού

Ανακτήθηκε από alexandrospapanis

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αλέξανδρος Παπάνης, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Ειρήνη-Μυρσίνη Παπάνη, (MSc) Καθηγήτρια Αγγλικών
Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής ετερότητας, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Τα σχολεία είναι «θεσμοί μάθησης πουγια να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην αποστολή τους, χρειάζεται να προσαρμοστούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες δημογραφικές και κοινωνικές συνθήκες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία αποτελεί το να είναι οι εκπαιδευτικοί ενημερωμένοι για τη σχετική έρευνα και θεωρία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη, που τους αναλογεί σχετικά με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που θα ανταποκρίνονται στις γλωσσικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.

Πρακτικές συμβουλές για εκπαιδευτικούς:

* Γνωρίστε σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ιδιαιτεροτήτων του
Προετοιμαστείτε κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο (Ο δάσκαλος πρέπει να έχει μελετήσει εκατό θέματα, για να μπορεί μα μιλήσει για ένα)
* Να είστε σε θέση να δίνετε ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών σας. Σε αυτό βοηθά η γενική σας παιδεία και γνώσεις,
* Να προβαίνετε σε συνεχή διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών,
Κατευθύνετε τους μαθητές σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου.
* Στην αρχή του διδακτικού έτους αναλύστε στους μαθητές σας τι προσδοκάτε ( ή τι συμπεριφορές περιμένετε) από τον άριστο μαθητή, από το μέτριο μαθητή και από τον κακό μαθητή. Υπογράψτε ένα συμβόλαιο με τους μαθητές σας και τηρήστε το απαρέγκλιτα).
* Να θυμάστε ότι οι μαθητές προτιμούν έναν αυστηρό, αλλά δίκαιο δάσκαλο.
* Προτρέψτε τους μαθητές να βρίσκουν εναλλακτικές εφαρμογές σε όσα τους διδάσκετε. Αναπτύξτε την κριτική σκέψη των μαθητών σχετικά με το μαθησιακό υλικό και το έργο τους στην τάξη παραμένοντας όμως πάντα στο παρασκήνιο (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
* Ενισχύστε τις αρχές της της ενσυνείδητης μάθησης και της αυτονομίας των μαθητών μέσα από τις διαδικασίες του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, όπου οι μαθητές προσπαθούν να ανταποκριθούν στις δικές τους ανάγκες και στους προσωπικούς τους στόχους, επιμελούμενοι τις λεπτομέρειες της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας που θα ακολουθήσουν και του προσωπικού τους χρόνου (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
* Απαλλαχτείτε από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις. Το θετικό κλίμα και η σχέση αποδοχής και σεβασμού μεταξύ δασκάλου και μαθητή οδηγούν στην ολοένα και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
* Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον.
* Μετατρέψτε, σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον εαυτό σας σε ενεργό υποκείμενο που ερευνά, εφαρμόζει νέες πρακτικές, ελέγχει την αποτελεσματικότητα αυτών των πρακτικών και οδηγείται σε γενικότερα συμπεράσματα, που συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της εκπαιδευτικής κατάστασης (Mills, 2003, Stringer, 2004). Όπως παρατηρεί η Αικατερίνη Μίχου et al. (2008): ‘ Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση νοείται ως μια σπείρα, που κάθε κρίκος αποτελείται από το σχεδιασμό μιας δράσης, τη δράση, την παρατήρηση και τη σκέψη πάνω στη δράση, που οδηγεί στη μελλοντική δράση’ .
* Καλλιεργείστε την αυτογνωσία και της δημιουργικότητα των μαθητών ως σχέση αμφίδρομη: ανάπτυξη αυτογνωσίας μέσω της δημιουργικότητας και ανάπτυξη δημιουργικότητας μέσω της αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία αναφέρεται στη διαδικασία παρατήρησης, κατανόησης και μετασχηματισμού του εαυτού• άρα, για να λάβει χώρα, τίθενται σε λειτουργία εκ περιτροπής οι πέντε διεργασίες της σκέψης (κατανόηση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη και αξιολόγηση), και με αυτό τον τρόπο οι διεργασίες αυτές αναπτύσσονται. Ταυτόχρονα, όμως, αναπτύσσονται και οι συναισθηματικές διεργασίες, που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα, καθώς ο μαθητής μέσω της αυτογνωσίας προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματά του, να τα αναγνωρίσει και να τα διαχειριστεί. Παράλληλα, καθώς ο μαθητής αναπτύσσει τις γνωστικές και συναισθηματικές του διεργασίες, που όπως αναφέρθηκε αποτελούν συστατικά της δημιουργικότητας, αποκτά εφόδια όχι μόνο για να παρατηρήσει και να κατανοήσει τον εαυτό του, αλλά κυρίως για να τον μετασχηματίσει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία επιδιώκεται να γίνει ο μαθητής ο αιτιώδης παράγοντας της συμπεριφοράς του, συνθήκη απαραίτητη για την διασφάλιση της ψυχικής του υγείας.( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008).
* Χρησιμοποιείστε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η έρευνα δράσης στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας. Η έρευνα δράσης (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά• οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνα δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η συνεργατική έρευνα δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα. Η χρήση του παιχνιδιού ,ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία και την καλλιέργεια της φαντασίας (Κεκές, 2002)
* Προτρέψτε τους μαθητές σας να αναλογιστούν ( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008):
o Πώς είμαι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, της οικογένειας και των φίλων, δηλαδή πώς είμαι (τι σκέφτομαι, πώς συμπεριφέρομαι και πώς αισθάνομαι) στο ρόλο του μαθητή, του παιδιού, της οικογένειας και του φίλου;
o Γιατί είμαι έτσι; Γιατί συμπεριφέρομαι ή αισθάνομαι κατά τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Γιατί διαμόρφωσα τη μία ή την άλλη αντίληψη;
o Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις (κίνητρα, στόχους) με οδηγεί το διαπροσωπικό πλαίσιο; Πώς αξιολογώ αυτές τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις;
o Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις οδηγώ τους άλλους με τη συμπεριφορά μου;
o Υπάρχει τρόπος να συμβάλλω στη διαμόρφωση του διαπροσωπικού πλαισίου; Πώς διαχειρίζομαι ένα πλαίσιο που δεν μπορώ να αλλάξω άμεσα;
* Στο τέλος του σχολικού έτους θα πρέπει ο μαθητής να μπορεί να παραδεχτεί τα εξής :
o Είμαι υπεύθυνος για την επίτευξη των στόχων μου
o Είμαι υπεύθυνος για τις επιλογές και τις πράξεις μου
o Είμαι υπεύθυνος για τους ρεαλιστικούς στόχους στον τομέα της αγωγής
o Είμαι υπεύθυνος για τις επιτυχίες ή αποτυχίες στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων
o Είμαι υπεύθυνος για τη συμπεριφορά μου με άλλους ανθρώπους
o Είμαι υπεύθυνος για το πώς προγραμματίζω τον χρόνο μου
o Είμαι υπεύθυνος για το βαθμό της επικοινωνιακής δυνατότητας
o Είμαι υπεύθυνος για την προσωπική μου ευτυχία
o Είμαι υπεύθυνος για τις αξίες τις οποίες θέτω στη ζωή μου.
o Είμαι υπεύθυνος για τη διαχείριση της αυτοεκτίμησής μου
* Αξιοποιείστε την προηγούμενη γνώση και εμπειρία των μαθητών, γιατί αυτό:
o αυξάνει τη γνωστική δραστηριοποίηση και κάνει τις έννοιες να έχουν περισσότερο νόημα για τους μαθητές, εφόσον τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τις νέες πληροφορίες σε σχέση με αυτά που ήδη ξέρουν.
o βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γεγονός που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και
o δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον, όπου η πολιτισμική γνώση των μαθητών αποκτά την αξία της και δίνει στους μαθητές κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.
o Δραστηριοποιεί τις νοητικές και γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, κριτική σκέψη), ικανότητα που έχει ως αποτέλεσμα περισσότερη μάθηση. Η διδασκαλία θα πρέπει να προκαλεί τη νοητική προσπάθεια των μαθητών, δηλαδή να χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό δυσκολίας και να τους προκαλεί να δραστηριοποιούνται, προκειμένου να αναπτύξουν τις μορφωτικές και πνευματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, αν η διδασκαλία ξεπερνά αυτό που οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά (λόγω της έλλειψης πλαισιακής υποστήριξης, τότε θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.
* Καλλιεργείστε δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή την ικανότητα των να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία.
* Να θυμάστε ότι βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.
* Η προσωπικότητα του διδάσκοντος, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι μοντέρνες θεωρίες υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
* Μην ξεχνάτε ότι μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας.
* Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, πρέπει να ξεκινά με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.
* Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.
* Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.
* Μην λησμονείτε ότι σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Παπάνης, 2007) ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών: γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, έχει χιούμορ, είναι ευέλικτος, οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, είναι δίκαιος, αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, παρέχει επανατροφοδότηση, δείχνει ενθουσιασμό, κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.

Μια άλλη σημαντική παράμετρος στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η διαδικασία της αξιολόγησης αλλά και της αυτοαξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν έχει ως κίνητρο της την αέναη προσπάθεια για πρόοδο και βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον εαυτό του ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολογεί τους μαθητές στο σύνολό τους, αλλά και καθέναν ξεχωριστά, προκειμένου να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να συμβάλει κατάλληλα στην εξάλειψή τους.

Ειδικά, η επιτυχία του δασκάλου στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί, κατά τον Malone (2003) από το κατά πόσο:

* υιοθετεί αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως «μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει», «μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατροφοδότηση»
* επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία και προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται (π.χ μαθητές, συνεκπαιδευτές κτλ)
* σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευστεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του εκπαιδευτικού έργου
* θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που σχετίζονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας του ρόλου του δασκάλου.
* Η Σκούρτου περιγράφει το θετικό κλίμα με ένα βασικό αξίωμα: ότι οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής. Και συνεχίζει: «ο δάσκαλος, όντας συνήθως μέλος της κυρίαρχης ομάδας, έχει τη δυνατότητα είτε να αναπαράγει τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσει. Αν κάνει το πρώτο δε θα κατηγορηθεί για αυτό, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι οι μαθητές του θα μάθουν πράγματα από αυτόν. Αν κάνει το δεύτερο, ίσως κατηγορηθεί για αυτό, αλλά είναι πιθανότερο ότι οι μαθητές του κάτι θα μάθουν από αυτόν»
* Όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων, κάθε φορά, στρατηγικών εκμάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει το ρόλο του ερευνητή και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα επίσημων και έγκυρων ερευνών, να προβαίνει στη διερεύνηση και ενίσχυση των στρατηγικών εκείνων που, κατά τη γνώμη του, θα βοηθήσουν τους μαθητές του να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερα. (Cohen, 1998). Όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την κατάλληλη γνώση τότε είναι σε θέση να προτείνει στους μαθητές του τεχνικές και στρατηγικές εκμάθησης, που ενδεχομένως να τους βοηθήσουν σε αυτή τους την προσπάθεια.
* Ένα άλλο εξίσου σημαντικό σημείο είναι η αποδοχή της ταυτότητας του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος δέχεται το παιδί έτσι όπως είναι, με το «πολιτισμικό κεφάλαιο που κουβαλάει» (Δαμανάκης, 1997). Ο Cummins (2003) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή, ώστε να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση. Η θετική σχολική επίδοση ενός μαθητή αντανακλά τη θετική αίσθηση ταυτότητας που αναπτύσσει, το κίνητρό του να πετύχει ακαδημαϊκά, τη βεβαιότητά του ότι η παρουσία του είναι σεβαστή μέσα στη σχολική τάξη. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2003: 31) «τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος ή οι συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας είναι δευτερεύουσας σημασίας, αν πρώτιστα ο μαθητής δεν αναπτύξει την αίσθηση της επιβεβαίωσης στις σχέσεις του με το δάσκαλό του». Εξάλλου, όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών επιβεβαιώνεται μέσα από τις σχέσεις με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία Γεγονός είναι ότι το θετικό κλίμα οδηγεί σε όλο και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
* Μετατρέψτε την τάξη σε κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Ο Cummins (2003) τονίζει τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού υλικού για το σκοπό αυτό και επισημαίνει ότι η επιλογή του από τον διδάσκοντα θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική, προκειμένου να εξασφαλίζεται η σύνδεσή του με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών.

Ο σύγχρονοι δάσκαλοι θα πρέπει:

* να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
* να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών
* να σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των στόχων
* να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για την επίτευξη των στόχων
* να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την ανάγκη για περαιτέρω μάθηση.
* να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους.
* Σύμφωνα με τον Rogers (2000) ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν επιτυχώς σε αυτόν τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές του, να αφιερώνει χρόνο για ανασκόπηση της ύλης και να ενισχύει τους μαθητές του για συνεχή μάθηση και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
* Ο δάσκαλος οφείλει να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και εμψυχωτής, ως ενθαρρυντής στην ερευνητική πορεία προς τη γνώση, ως παρακινητής των μαθητών για δραστηριοποίηση και αναζήτηση νέων εμπειριών . Με δύο λέξεις, ο δάσκαλος οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν.
* Σύμφωνα με τα όσα επισημαίνει ο Cummins (2003:170), «ως αποτελεσματική διδασκαλία θεωρείται συχνά η συλλογή τεχνικών ή στρατηγικών, οι οποίες ενισχύουν την κατανόηση νέων πληροφοριών από τους μαθητές και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των τελευταίων ». Η γνώση και η αποτελεσματική εφαρμογή μέσα στην τάξη τεχνικών όπως η χρήση γραφημάτων, η συνεργατική μάθηση, η ανάπτυξη μαθησιακών στρατηγικών, η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές ή αλληλοδιδασκαλία (peer tutoring), τα ημερολόγια διαλόγου2 (dialogue journals), η αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment), είναι ορισμένες από τις πολυάριθμες σημαντικές δραστηριότητες, ωστόσο δεν ισοδυναμούν απαραίτητα με αποτελεσματική διδασκαλία, εάν παραμερίζεται ο παράγοντας της αναγνώρισης των ανθρώπινων σχέσεων. Προκειμένου οι μαθητές να επενδύσουν την ταυτότητά τους στην απόκτηση της νέας γλώσσας και στην συμμετοχή στη νέα πολιτισμική τους κοινότητα, θα πρέπει να βιώσουν θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις αλληλεπίδρασης με μέλη της κοινότητας αυτής. Οι τεχνικές και οι στρατηγικές μπορούν να αποβούν χρήσιμες και αποτελεσματικές, εάν εκπαιδευτικός και μαθητές καλλιεργήσουν μια σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής.

Ο Schifini πρότεινε τις ακόλουθες στρατηγικές για την αξιοποίηση του γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού :

* Χρήση εποπτικών μέσων για υποκίνηση της συζήτησης
* Μετάδοση γνώσεων μέσω παρουσίασης παλιών αντικειμένων, αφισών, πολυμέσων, αντικειμένων καθημερινής χρήσης, κ.α..
* Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των μαθητών με διαφορετική προέλευση
* Γραπτή διατύπωση προηγούμενων γνώσεων.

Δεν είναι δύσκολο να δεχθούμε ότι η άσκηση ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας έναντι κάποιου άλλου επηρεάζει ή και καθορίζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Οι δάσκαλοι παίζουν ένα σημαντικότατο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι δικές τους επιλογές συχνά μετατρέπονται σε επιλογές των ίδιων των μαθητών. Εάν, για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός κατευθύνει τους μαθητές του προς την αυτοαξιολόγηση, είναι πολύ πιθανόν ότι και αυτοί με τη σειρά τους θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος τους ζητάει να απομνημονεύουν, τότε η στρατηγική της απομνημόνευσης θα γίνει επίσης προσφιλής στους μαθητές. Τοιουτοτρόπως, εάν ενθαρρύνεται η ομαδική εργασία ή η εργασία ανά ζεύγη, αυτόματα ενισχύονται οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές.

Διδασκαλία και επικοινωνία

Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή. Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984) και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949).

Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος , παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες.

Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.

H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων

Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .

Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.

Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.

Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.

Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.

Πίνακας 1

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο(Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002)

Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:

Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

* Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
* Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
* Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
* Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
* Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
* Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
* Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
* Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
* Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
* Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
* Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
* Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
* Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
* Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.

Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:

* Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.
* Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.
* Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.

Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταποκρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακολουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμάσουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμητικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.

Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.

Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδό¬τηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιληφθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.

Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περιποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενήλικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονωθούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνίζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν ση¬μαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.

Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτοεκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδιά πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημοτικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγαλύτερη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοινωνική θέση.

Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;

* Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερδίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.
* Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.
* Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.
* Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.

Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπεριφέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιορισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.

Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς – θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντιμέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.

Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθοδηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν..

Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:

* Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.
* Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.
* Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.
* Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.
* Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.
* Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.
* Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.
* Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκα¬σιαρ¬χείο, ναρ¬κωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.

Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρκειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειάζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.

Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Τα ίδια Παντελάκη μου τα ίδια Παντελή μου με το ΙΔΕΚΕ

Τη Δευτέρα 30/8/2010 λήγει η προθεσμία υποβολής αιτήσεων των ενδιαφερόμενων εκπαιδευτών για τις διάφορες δράσεις του ΙΔΕΚΕ (ΚΕΕ, ΗΡΩΝ 2, σχολές γονέων).
Το αστείο της υπόθεσης είναι ότι ενώ καλά καλά δεν έχει περάσει ούτε ένας χρόνος από την προηγούμενη προκήρυξη, το ΙΔΕΚΕ ζητάει ξανά όλα τα δικαιολογητικά από τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτές.
Πέραν της απίστευτης γραφειοκρατίας και της άσκοπης διακίνησης εκατοντάδων δικαιολογητικών προκύπτει και ένα επιπλέον θέμα οικονομικής φύσεως.
Οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτές καλούνται εκ νέου να επικυρώσουν όλα τα δικαιολογητικά τους μεταξύ των οποίων και τα πτυχία ξένων γλωσσών που σημαίνει οικονομική επιβάρυνση στην ουσία χωρίς λόγο αφού τα ίδια δικαιολογητικά κατατέθηκαν ξανά μόλις πριν από ένα χρόνο.

Ένα επιπλέον πρόβλημα...

που ανακύπτει έχει να κάνει και με τον πίνακα μοριοδότησης καθώς για άλλη μια φορά οι πτυχιούχοι πληροφορικής ΔΕΝ μοριοδοτούνται για τη γνώση Η/Υ σε αντίθεση με όλους τους υπόλοιπους κατόχους πιστοποιητικών επιμόρφωσης τύπου ECDL που μοριοδοτούνται κανονικά.

Είναι επομένως φανερό ότι η δημιουργία ενιαίου μητρώου εκπαιδευτών ενηλίκων είναι περισσότερο από αναγκαία.
Σε μια χώρα που θέλει να λέγεται Ευρωπαϊκή το 2010, είναι ΑΠΑΡΑΔΕΚΤΟ να μην υπάρχει ενιαίο μητρώο εκπαιδευτών, ώστε να μην υπόκεινται στη συνεχόμενη ταλαιπωρία της υποβολής των ΙΔΙΩΝ δικαιολογητικών σε διάφορους φορείς οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτές.

Καλό θα είναι επίσης να μη ξεχνάμε το "περίφημο" ενιαίο μητρώο εκπαιδευτών ενηλίκων του υπουργείου παιδείας το οποίο ξεκίνησε με τυμπανοκρουσίες και έμεινε τελικά στα χαρτιά.

Η περίπτωση του ΙΔΕΚΕ δεν είναι μοναδική. Το ίδιο περίπου συμβαίνει σε κάθε φορέα εκπαίδευσης ενηλίκων (π.χ. ΙΕΚ) που προκηρύσσει θέσεις εκπαιδευτών.

Η ψηφιακή σύγκλιση, η κοινωνία της πληροφορίας, ο εκσυγχρονισμός της δημόσιας διοίκησης είναι ωραίες εκφράσεις που θα ήταν ακόμα πιο ωραίες εάν είχαν πραγματικό και ουσιαστικό περιεχόμενο.

Φαίνεται ότι έχουμε να διανύσουμε ακόμα πολύ δρόμο μέχρι να φτάσουμε στο σημείο που απλά πράγματα δε θα ταλαιπωρούν συνεχώς τους πολίτες.

Βασίλης Σωτηρούδας.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Συνήθεις ερωτήσεις συνεντεύξεων

Ανακτήθηκε από kariera
Στο παρακάτω άρθρο θα κάνουμε την αναφορά μας στις πλέον συνηθισμένες ερωτήσεις συνεντεύξεων και στον τρόπο με τον οποίο πρέπει να τις χειριστούμε, παραθέτοντας μεθόδους και παραδείγματα. Εσείς, με τη σειρά σας, θέστε τις στον εαυτό σας και προετοιμάστε τις απαντήσεις σας.

Ας δούμε τις πρώτες πιο πιθανές ερωτήσεις που μπορεί να δεχθούμε:

1. «Μιλήστε μας λίγο για εσάς»: Όπως φαντάζεστε, δεν ξεκινάτε ποτέ με τη φράση «Τι να σας πω;», με την οποία ξεκινούν πολλοί υποψήφιοι, αλλά ακολουθείτε τις επόμενες συμβουλές. Απαντήστε μέσα σε δύο μόνο λεπτά (δεν παρουσιάζετε τα απομνημονεύματά σας) και αποφύγετε τις λεπτομέρειες (θα τις παραθέσετε αργότερα, όταν θα σας ζητηθούν). Καλύψτε μόνο τους ακόλουθους τέσσερις άξονες, κατά προτίμηση με τη σειρά που παρατίθενται: α. Πόσα έτη εργάζεστε και σε ποιον τομέα, β. Ποια είναι η εκπαίδευση που έχετε λάβει, γ. Ποιες υπήρξαν οι αρμοδιότητες και κυρίως τα επιτεύγματά σας, δ. Μια ανακεφαλαίωση του στυλ εργασίας σας. Παραδείγματος χάριν, χρησιμοποιήστε ένα σενάριο όπως το επόμενο, ξεκινώντας ως εξής: α. «Ονομάζομαι ...», β. «Έχω εργαστεί για Χ έτη ως ...», γ. «Τώρα ...

εργάζομαι ως ... για την εταιρία ...», δ. «Προηγουμένως εργάστηκα ως ... για τις εταιρίες ...» και κλείστε με τη φράση: «Σε ποιον από τους παραπάνω τομείς θα επιθυμούσατε να αναφερθώ εκτενέστερα;» κερδίζοντας τις πρώτες εντυπώσεις!
2. «Στην προηγούμενη/τωρινή εργασία σας, τι σπουδαίο πετύχατε;»: Οπωσδήποτε πρέπει να έχετε να παραθέσετε δυο-τρία επιτεύγματα για κάθε απασχόλησή σας και ιδίως για τις πιο πρόσφατες. Προσοχή, η έλλειψη αναφοράς επιτευγμάτων είναι καθοριστικός παράγοντας αποτυχίας σε μια πρώτη συνέντευξη. Το να παραθέσετε απλώς τα καθήκοντά σας εξηγεί το τι κάνατε, ενώ τα επιτεύγματά σας το πόσο καλά το κάνατε και η διαφορά αυτών των δύο είναι τεράστια. Απαντώντας, λοιπόν, σωστά σε αυτή την ερώτηση, πρέπει να μπορείτε να καλύψετε το αν διακριθήκατε μόνος ή ήσασταν ομαδικός «παίκτης», αν διεκπεραιώνατε απλώς τα ίδια καθήκοντα ή αν αναλαμβάνατε και νέα, αν αναθέτατε αρμοδιότητες και σε ποιους, αν συνεισφέρατε με ιδέες και προτάσεις καθώς και πώς αυτές συνεισέφεραν με τη σειρά τους στην ανάπτυξη της εταιρίας, αν αλλάξατε και καλυτερέψατε τις διαδικασίες, καθώς και αν δημιουργήσατε νέες. Και, τέλος, να αναφέρετε ποιος ήταν ο συνολικός αντίκτυπος αυτών των ενεργειών για τις επιχειρήσεις στις οποίες εργαστήκατε. Ξεκινήστε, λοιπόν, με φράσεις όπως: «Είμαι υπερήφανος για τα ακόλουθα δύο επιτεύγματα στην τωρινή μου εργασία:...», «Στα τρία έτη που εργάστηκα στην εταιρία Χ βελτίωσα τα εξής:...», «Θεωρώ σημαντικό επίτευγμα στην τωρινή μου εργασία το... για τους λόγους...». Παραθέτοντας επιτεύγματα (τα οποία φυσικά να μπορείτε να υποστηρίξετε) ξεχωρίζετε από τους περισσότερους υποψηφίους, οι οποίοι χάνουν εύκολα το παιχνίδι, καθώς απαντούν ως εξής: «Με βρίσκετε απροετοίμαστο» ή «Δεν μου είναι εύκολο να μιλήσω για τον εαυτό μου» δείχνοντας μηδενική αυτοπεποίθηση...
3. «Ποιες ήταν οι μεγάλες αποτυχίες σας και πώς τις αντιμετωπίσατε;»: Δεν είναι δυνατόν να μην έχετε να επιδείξετε και αποτυχίες. Το αντίθετο μάλιστα είναι αυτό που θα προβληματίσει τον συνεντευκτή σας. Ποιες ήταν; Πόσο μεγάλες θεωρήθηκαν και από ποιους; Από τους ομόβαθμους συναδέλφους σας; Τους υφισταμένους ή τον προϊστάμενό σας; Τι σας στοίχισαν; Τι κάνατε για να μειώσετε τις συνέπειές τους; Πώς «γυρίσατε» την κατάσταση; Προσοχή στο ύφος σας, δεν απολογείστε σε κανέναν, άρα το «μαζεμένο» ύφος δεν χρειάζεται. Πρέπει να δείξετε ότι μάθατε από τα λάθη σας και ότι αυτό που συνέβη (σε βάθος χρόνου) σας βγήκε σε καλό. Ο αρνητισμός απαγορεύεται. Χρησιμοποιήστε φράσεις όπως: «Στις αρχές της καριέρας μου συνέβη το εξής... και έτσι πήρα ένα καλό μάθημα, το...» ή «Διόρθωσα την κατάσταση και τελικά μου βγήκε σε καλό, καθώς πλέον...».
4. «Ποιοι έφταιξαν για αυτές;»: Το νόημα της συγκεκριμένης ερώτησης είναι το προφανές. Ναι, πάντα φταίνε και οι άλλοι, αλλά ποτέ μόνο οι άλλοι. Πρέπει να αναλάβετε την ευθύνη για τις συνέπειες των πράξεών σας και να αναγνωρίσετε το μέγεθος του δικού σας φταιξίματος. Θα εκτιμηθεί ιδιαίτερα από τον συνεντευκτή σας, καθώς ελάχιστοι συνάνθρωποί μας αναλαμβάνουν ευθύνες...
5. «Για ποιον λόγο θέλετε να φύγετε από την τωρινή σας εργασία;»: Προσοχή, ποτέ δεν πρέπει να απαντήσετε στρεφόμενοι εναντίον της εταιρίας/του προϊσταμένου/των συναδέλφων, ακόμη και αν έχετε κάθε λόγο για να το κάνετε. Αν κάνετε αυτό το λάθος (και σας διαβεβαιώ ότι δυστυχώς οι περισσότεροι υποψήφιοι υποπίπτουν στο συγκεκριμένο σφάλμα) δεν θα ακολουθήσει επόμενη συνέντευξη για εσάς. Αντιθέτως, διατυπώστε την απάντησή σας με θετικό τρόπο, εξηγώντας το γιατί θέλετε να μετακινηθείτε στη νέα εταιρία και όχι το γιατί θέλετε να φύγετε από την παλιά. Η διαφορά μεταξύ αυτών των δύο προσεγγίσεων είναι τεράστια. Δείτε ένα παράδειγμα: αντί για τη φράση «Έχω βαλτώσει» χρησιμοποιήστε το «Έχω ανάγκη νέων προκλήσεων και πιστεύω ότι η εταιρία σας τις δίδει». Εντελώς διαφορετικός χειρισμός, έτσι δεν είναι;

6. «Ποια θεωρείτε ότι είναι τα κυριότερα προτερήματα και ελαττώματά σας;»: Προσοχή σε αυτή την ερώτηση, δεν είναι καθόλου εύκολη ή αθώα (όπως ίσως φαντάζει με την πρώτη ματιά) και χρειάζεται καλή προετοιμασία πριν απαντήσετε. Τίθεται ώστε ο συνεντευκτής να δει αν η προσωπικότητα και η συμπεριφορά του υποψηφίου μπορεί να ταιριάξουν με τα όσα η εταιρία περιμένει από τον άνθρωπο που τελικά θα πάρει τη δουλειά! Αναρωτηθείτε λοιπόν εάν (και πόσο καλά) ταιριάζουν τα όσα εσείς θεωρείτε ως δικά σας «προτερήματα» με τις απόψεις του συνεντευκτή σας για τη συγκεκριμένη θέση που προσπαθείτε να πάρετε. Προετοιμαστείτε να στηρίξετε τα όσα λέτε με επιχειρήματα, θα κερδίσετε τις εντυπώσεις. Προσέξτε παράλληλα, όμως, μήπως τα «ελαττώματα» που θα αναφέρετε είναι αυτά που ο συνεντευκτής σας θέλει να αποφύγει. Τι πρέπει να κάνετε; Παραθέστε «ελαττώματα» τα οποία για τη συγκεκριμένη θέση να μεταφράζονται ως προτερήματα! Τι εννοούμε; Για παράδειγμα, για μια θέση σε λογιστήριο ίσως μπορεί να πει κανείς: «Δυνατό μου σημείο είναι η μεγάλη προσοχή που δίδω στην εύρεση λαθών, έτσι ώστε η εταιρία μου να συμμορφώνεται πλήρως με τις απαιτήσεις του Κώδικα Βιβλίων και Στοιχείων. Αυτό καμιά φορά είναι και το ελάττωμά μου, καθώς θεωρώντας την εταιρία οικογένειά μου, αφιερώνω υπερβάλλουσα προσπάθεια, ακόμη και μετά τη λήξη του ωραρίου μου στη συμμόρφωση με τη νομοθεσία, αλλά το θέλω και το κάνω, αυτές είναι οι αρχές μου!». Ναι, καλά φαντάζεστε, έχετε ήδη πάρει πολλούς παραπάνω «πόντους»...
7. «Ποιοι είναι οι σημερινοί και ποιοι οι απώτεροί σας στόχοι και πώς σκέφτεστε να τους πετύχετε;»: Πρώτα από όλα πρέπει να έχετε στόχους! Λυπάμαι γι' αυτό που θα διαβάσετε αμέσως τώρα, αλλά σας διαβεβαιώ ότι η πληθώρα των υποψηφίων πηγαίνει στο ραντεβού της χωρίς να μπορεί να αναφέρει στόχους καριέρας και μιλά γενικά και αόριστα για το θέμα, δείχνοντας ότι ουσιαστικά δεν ξέρει τι θέλει. Οι στόχοι σας να είναι συγκεκριμένοι και να χωρίζονται σε βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους. Δείξτε ποιο είναι το κενό μεταξύ αυτού που «έχετε» σήμερα και αυτού που θέλετε να αποκτήσετε. Δείξτε ότι ξέρετε τι χρειάζεται για να το καλύψετε και ότι είστε διατεθειμένος να πληρώσετε το τίμημα. Τι γίνεται, όμως, αν ψάχνουμε την πρώτη μας δουλειά και ακόμη δεν έχουμε εικόνα του τι να περιμένουμε; Ακόμη και τότε υπάρχει λύση. Ένας εύκολος τρόπος απάντησης, αν π.χ. ζητάτε πρώτη εργασία στις πωλήσεις, θα ήταν να πείτε: «Στόχο σε αυτή την εισαγωγική πενταετία της εργασιακής μου ζωής αποτελεί η πλήρης ενσωμάτωσή μου στη διεύθυνση marketing and sales της εταιρίας σας με απώτερο σκοπό την απόκτηση τεχνογνωσίας ικανής να ανταποκριθεί στα υψηλά standards σας, έτσι ώστε να εξασφαλιστούν τα μέγιστα οφέλη και για τις δύο πλευρές». Με μια τέτοια απάντηση ανεβάζετε τον συνεντευκτή και την εταιρία και φυσικά ανεβαίνετε και εσείς στα δικά τους μάτια...
8. «Ποια είναι η γνώμη σας για την τελευταία εταιρία στην οποία εργαστήκατε;»: Προσοχή: όσο και αν ακούγεται παράξενο, η συντριπτική πλειονότητα των υποψηφίων μιλάει αρνητικά (έως πολύ αρνητικά) για την προηγούμενη δουλειά. Αυτό (ακόμη και αν η εν λόγω εμπειρία ήταν η χειρότερη της ζωής σας) είναι απαράδεκτο και αποτελεί σοβαρό λόγο απόρριψης. Γιατί; Διότι αν έχω να πω τα χειρότερα για έναν ή (ακόμη χειρότερα) για κάθε προηγούμενο εργοδότη μου, πιθανόν θα κάνω κάτι αντίστοιχο σε βάθος χρόνου και για όποιον άλλον με προσλάβει. Αναρωτηθείτε λοιπόν: εσείς βρίσκετε να πείτε θετικά στοιχεία για την προηγούμενη εταιρία σας; Πρέπει οπωσδήποτε να το κάνετε και να καταλήξετε λέγοντας: «Ακόμη διατηρούμε άριστες σχέσεις με τον εργοδότη, τον προϊστάμενο και το προσωπικό». Παράλληλα, αν απαιτηθεί, διευκρινίστε τα ακόλουθα: Γιατί διεκόπη η συνεργασία σας; Αυτό συνέβη με δική σας πρωτοβουλία ή της εταιρίας; Πόσο σύντομα αποχωρήσατε από τις προηγούμενες εταιρίες στις οποίες εργαστήκατε; Για ποιους λόγους; Πόσες ήταν αριθμητικά; Αν έχετε να δείξετε πολλές μετακινήσεις σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα προετοιμαστείτε να εξηγήσετε πειστικά το γιατί αυτό συνέβη...
9. «Ποια είναι η γνώμη σας για τον προηγούμενο προϊστάμενό σας;»: Όπως και για την εταιρία σας, πρέπει (για αντίστοιχους λόγους) να βρείτε μόνο θετικά σχόλια για τον ή τους προηγούμενους προϊσταμένους σας. Να δείξετε ότι συνεργάζεστε αρμονικά μαζί τους και ότι υπάρξανε οι μέντορές σας. Προσοχή: τυχόν έπαρση από την πλευρά σας με φράσεις όπως «δεν θεωρώ ότι πλέον έχω να πάρω κάτι από έναν προϊστάμενο» μπορεί να αποβεί καταστροφική. Απεναντίας, πρέπει να μπορείτε να εξηγήσετε τι θεωρείτε ότι έχει ένας προϊστάμενος να σας προσφέρει, αλλά και με καλό τρόπο τι σας ενοχλεί στη συμπεριφορά ενός «δύσκολου» προϊσταμένου. Χρησιμοποιήστε φράσεις όπως: «Μου έδωσε την ευκαιρία να κολυμπήσω στα βαθιά», «Αναγνώριζε τη συνεισφορά του κάθε μέλους της ομάδας και επαινούσε δημοσίως καθετί καλό», «Στάθηκε δίπλα μου σε δύσκολους καιρούς, τότε που τον είχα πραγματικά ανάγκη», «Μου δίδαξε μαθήματα ζωής», «Με έμαθε να επιζητώ και να απολαμβάνω την επιτυχία» και κλείστε πάντα με τη φράση: «Διατηρούμε ακόμη τη φιλία μας και αυτό με τιμά βαθιά». Με τις προηγούμενες φράσεις ενισχύετε πολύ την εικόνα σας, καθώς: δείχνετε δεκτικός στην απόκτηση τεχνογνωσίας από παλαιότερους συναδέλφους, ενώ αναγνωρίζετε και εκτιμάτε τη συνεισφορά τους.
10. «Αν είχατε να επιλέξετε να εργαστείτε στο τμήμα Α ή στο τμήμα Β, ποιο θα επιλέγατε;»: Ονομάζοντας π.χ. (για έναν νέο απόφοιτο ΑΕΙ προσανατολισμένο στο marketing) το Α marketing και το Β πωλήσεις, ο συνεντευκτής αντλεί ενδιαφέροντα συμπεράσματα για τον τρόπο με τον οποίο βλέπετε τα πράγματα. Ζητάτε μια «δουλειά γραφείου» προστατευμένος μέσα σε μία «γυάλα»; Θέλετε τη «σιγουριά»; Σας φοβίζει το «πεζοδρόμιο» ή το βλέπετε ως πρόκληση; Ναι, όπως καταλαβαίνετε, το να ζητήσετε αυτήν τη «δουλειά γραφείου» (μια από τις τρεις συχνότερες ερωτήσεις των υποψηφίων προς τον συνεντευκτή) δεν είναι και η καλύτερη επιλογή σας, προτιμήστε τη δεύτερη, θα κερδίσετε εντυπώσεις...

11. «Τι ξέρετε για εμάς;»: Η συγκεκριμένη ερώτηση τίθεται συνήθως στην αρχή της κουβέντας γνωριμίας και είναι πολύ σημαντικό το να γνωρίζετε να την απαντήσετε κερδίζοντας τις πρώτες εντυπώσεις (πράγμα που δυστυχώς δεν κάνουν πολλοί εκ των υποψηφίων). Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να αντλήσετε πληροφορίες για την εταιρία πριν πάτε στη συνέντευξη. Σερφάρετε στο site της ή, ακόμη καλύτερα, επισκεφθείτε ένα μαγαζί της (μια ιδέα που θα σας ξεχωρίσει από όλους τους άλλους υποψηφίους...) και συλλέξτε όσα περισσότερα στοιχεία μπορείτε. Αναρωτηθείτε: Τι γνωρίζετε για την ιστορία της; Το αντικείμενο των εργασιών της; Τη φιλοσοφία της; Τη στρατηγική της; Τα mottos της; Τους ανθρώπους της; Πόσο καλά ξέρετε τα προϊόντα της; Καταλαβαίνετε το τι περιμένει από εσάς και ποιες προκλήσεις θα αντιμετωπίσετε αν ξεκινήσετε μια συνεργασία; Όπως λοιπόν σίγουρα φαντάζεστε, όσο περισσότερες απαντήσεις στα παραπάνω διαθέτετε τόσο το καλύτερο! Μοιραστείτε τις με τον συνεντευκτή σας κάνοντάς τον να σας πει: «Βλέπω ότι μας γνωρίζετε πολύ καλά!». Τέλος, ένας υπέροχος τρόπος για να συνεχίσετε την κουβέντα σας (εφόσον βέβαια πρώτα αναφέρετε μερικά από τα στοιχεία που γνωρίζετε) είναι το να πείτε: «...βεβαίως όμως θα ήθελα πολύ να μάθω ακόμη περισσότερα, ιδίως από τη δική σας πλευρά. Έχετε χρόνο να τα καλύψουμε τώρα;». Θέτοντας «ψαγμένες» ερωτήσεις για την εταιρία πλησιάζετε ένα ακόμη βήμα προς τον στόχο...
12. «Πώς χειρίζεστε την απόρριψη;»: Καλή ερώτηση ε; Και η απόρριψη είναι μέρος του παιχνιδιού. Όσο και αν θα το επιθυμούσαμε, οι άνθρωποι δεν «αγοράζουν» πάντοτε αυτό που «πουλάμε». Προσοχή, εδώ κρύβεται ένα σημαντικό κλειδί, το να διαχωρίσετε την απόρριψη για τα προϊόντα σας από την απόρριψη του εαυτού σας! Χρησιμοποιήστε οπωσδήποτε φράσεις όπως οι ακόλουθες: «Βλέπω την απόρριψη ως ευκαιρία», «Μαθαίνω από αυτήν», «Όταν ένας πελάτης δεν δεχθεί την πρότασή μας ψάχνω να βρω το τι φταίει, αν π.χ. αυτό είναι το προϊόν, η τιμή, ή οι συνοδευτικές μας υπηρεσίες, και στη συνέχεια προσπαθώ να αντιστρέψω την κατάσταση». Με τις τρεις προηγούμενες απαντήσεις δείχνετε μεγάλη δύναμη χαρακτήρα και αυτό ζητιέται από τις σύγχρονες επιχειρήσεις...
13. «Με ποιους ανθρώπους δυσκολεύεστε να συνεργαστείτε;»: Προσοχή, σε καμία περίπτωση δεν μπαίνετε στον πειρασμό να απαριθμήσετε τύπους συμπεριφορών που δεν σας ταιριάζουν ή (ακόμη χειρότερα) να παραθέσετε προσωπικά παραδείγματα καταστάσεων που βιώσατε στο παρελθόν. Αν το κάνετε, δίδετε σοβαρό λόγο απόρριψης στον συνεντευκτή. Ποια όμως είναι η σωστή απάντηση; Μόνο μία: «Οι μόνοι άνθρωποι με τους οποίους θα δυσκολευόμουν να συνεργαστώ θα ήταν όσοι δεν πιστεύουν στην ομαδικότητα, οι οποίοι παραπονούνται συνέχεια, χωρίς να σου αφήνουν περιθώρια να τους παρακινήσεις, όσο και αν προσπαθείς. Ακόμη και τότε βέβαια θα τους έδινα κάθε ευκαιρία να ενσωματωθούν στην ομάδα και να διαπρέψουν!». Με αυτόν τον τρόπο εκπλήσσετε τον συνεντευκτή σας, ο οποίος περίμενε μια απάντηση βασισμένη στα αρνητικά σημεία κάποιων τύπων συμπεριφοράς, αλλά βλέπει μπροστά του ιδεατές εταιρικές αξίες!
14. «Μιλήστε μας για μια περίπτωση που ενεργήσατε χωρίς την προηγούμενη σύμφωνη γνώμη του προϊσταμένου σας»: Υπήρξαν τέτοιες περιπτώσεις; Αν ναι, τι ακριβώς συνέβη; Γιατί; Αναλάβατε πρωτοβουλίες; Το αντιμετωπίσατε μόνος σας ή ομαδικά; Από ποιον ζητήσατε βοήθεια; Ποια ήταν τα αποτελέσματα των πράξεών σας; Να θυμάστε πάντα ότι οι επιχειρήσεις ζητούν (και προάγουν) ανθρώπους που δεν «σηκώνουν τα χέρια ψηλά» σε κάθε δυσκολία και επαφίενται στην εύκολη λύση (τη βοήθεια του προϊσταμένου τους), αλλά που ψάχνουν να βρουν τρόπους να επιλύσουν προβλήματα όταν αυτά παρουσιάζονται. Προσέξτε επίσης το εξής: ενώ στα πρώτα στάδια της καριέρας μας συνήθως λειτουργούμε με μεγάλη καθοδήγηση, όσο υψηλότερη ιεραρχικά είναι η θέση που διεκδικούμε η βοήθεια στην οποία θα πρέπει να υπολογίζουμε από τον προϊστάμενό μας μειώνεται κατακόρυφα, ενώ από διευθυντική και πάνω θέση μηδενίζεται. Άρα ανάλογα με τη θέση, προσαρμόστε και την απάντησή σας στην εν λόγω ερώτηση...
15. «Γιατί να σας προτιμήσουμε;»: Σκληρή ερώτηση ε; Αν όμως εσείς δεν μπορείτε να βρείτε τους λόγους, ποιος άλλος θα το κάνει; Δυστυχώς και εδώ η συντριπτική πλειονότητα των υποψηφίων «παγώνει» και καταθέτει τα όπλα, θεωρώντας ότι έχασε το παιχνίδι. Αν η συγκεκριμένη ερώτηση τεθεί, αυτό συνήθως συμβαίνει στο τέλος. Αν όμως τεθεί, αυτό δεν γίνεται επειδή ο συνεντευκτής έχει κάποιο πρόβλημα μαζί σας (όπως πιθανόν φαίνεται εκείνη τη στιγμή), αλλά αντιθέτως επειδή είστε από τους «δυνατούς» υποψηφίους και θέλει να τεστάρει τη δύναμή σας! Τι πρέπει να κάνετε; Το προφανές. Εστιάστε ξανά στα επιτεύγματά σας, παραθέστε για άλλη μία φορά τα δυνατά σας σημεία και κερδίστε και την τελευταία εντύπωση! Χρησιμοποιήστε φράσεις όπως: «Γιατί η εταιρία μπορεί να βασιστεί πάνω μου στα...», «Όπως και στο παρελθόν, όπου... έτσι θα μπορούσα να της προσφέρω αντιστοίχως τα...», «Επιλέγοντάς με, η εταιρία θα αξιοποιήσει άμεσα τις γνώσεις και την εμπειρία μου στα...». Με τις παραπάνω φράσεις (και μιλώντας με αυτοπεποίθηση) το παιχνίδι των καθοριστικών τελευταίων εντυπώσεων είναι πια δικό σας...
Καλή σας επιτυχία!

Για οποιαδήποτε απορία ή ανάγκη διευκρίνισης μη διστάσετε να επικοινωνήσετε με τον Κώστα Στάμκο στη διεύθυνση: k.stamkos@business-seminars.gr.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Έκθεση e-Learning Expo

Mετά την πολύ μεγάλη οργανωτική επιτυχία και αθρόα προσέλευση του κοινού διοργανώνεται και φέτος η e-Learning Expo, η κύρια έκθεση για την παρουσίαση προϊόντων και υπηρεσιών ηλεκτρονικής μάθησης (e-Learning) στην Ελλάδα. Το διήμερο 2 & 3 Οκτωβρίου 2010, στο υψηλής αισθητικής και λειτουργικότητας Εκπαιδευτικό Κέντρο Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος στη Γλυφάδα θα πραγματοποιηθούν ενδιαφέρουσες τεχνολογικές παρουσιάσεις, ανοιχτές συζητήσεις, επιδείξεις εκπαιδευτικού λογισμικού, προβολή υπηρεσιών ηλεκτρονικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, εκπαιδευτικών παιχνιδιών και εξοπλισμού ηλεκτρονικής μάθησης...

Εκθέτες που δραστηριοποιούνται στη διαρκώς ανερχόμενη αγορά της ηλεκτρονικής μάθησης θα δώσουν το παρών. Δείτε τη λίστα των εκθετών και τα πεπραγμένα της έκθεσης e-Learning Expo 2009 (πάνω από 30 εκθέτες και πλέον των 20 χορηγών και υποστηρικτών).

Επισκέπτες - γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές, φοιτητές, στελέχη κατάρτισης και δια βίου μάθησης, σύμβουλοι εκπαίδευσης, στελέχη ανάπτυξης ανθρωπίνου δυναμικού - θα έχουν την ευκαιρία να δουν από κοντά τις νέες τάσεις της χρήση των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών στην εκπαίδευση και κατάρτιση. Σημαντική καινοτομία στη φετινή έκθεση είναι η διοργάνωση τεχνολογικών - επιχειρηματικών συναντήσεων “elearning Match 2010” σε συνεργασία με το Δίκτυο ΠΡΑΞΗ.

Διαβάστε το Δελτίο Τύπου(PDF) της έκθεσης.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...