Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα Παπάνης. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα Παπάνης. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων

6 Δεκ 2012

Ο Θεσμός του Μέντορα στην εκπαίδευση


Ανακτήθηκε από το ιστολόγιο του Ευστράτιου Παπάνη

Της Ειρήνης-Μυρσίνης Παπάνη, MA, Υποψήφια Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Μακεδονίας


Ενώ σε πολλές χώρες του εξωτερικού ο νέος εκπαιδευτικός υποστηρίζεται εδώ και χρόνια από το θεσμό του Μέντορα, στην Ελλάδα μόλις πρόσφατα έκανε την εμφάνισή του στο εκπαιδευτικό σύστημα, προκαλώντας στους κύκλους των εκπαιδευτικών περισσότερο αναστάτωση, λόγω του μη ξεκάθαρου ακόμη τρόπου εφαρμογής του και της ελλιπούς ενημέρωσης, παρά ανακούφιση και επιδοκιμασία.

Mentoring ονομάζεται η σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα σε έναν έμπειρο εκπαιδευτικό, το Μέντορα, και σε έναν λιγότερο έμπειρο και συνήθως νεοεισερχόμενο στην εκπαίδευση, τον εκπαιδευόμενο, με στόχο την παροχή υποστήριξης, καθοδήγησης και ανατροφοδότησης. Ο Μέντορας αποσκοπώντας στο να συμβάλει στην προαγωγή των επαγγελματικών δεξιοτήτων του εκπαιδευόμενου, γίνεται ο ίδιος πρότυπο προς μίμηση, διδάσκει, πληροφορεί, εξηγεί, εμπνέει, συμβουλεύει, προκαλεί, ενθαρρύνει το νέο συνάδελφό του. Με αυτόν τον τρόπο, όχι μόνο διευκολύνεται το δειλό ξεκίνημα του αρχάριου εκπαιδευτικού, αλλά και αναβαθμίζεται η ποιότητα της διδασκαλίας του...



Οι σκοποί του mentoring, ανάλογα με τις υφιστάμενες ανάγκες, μπορεί να είναι καθαρά εκπαιδευτικοί (σχετικοί με τη διαχείριση της τάξης και την προετοιμασία του μαθήματος), να προσανατολίζονται στην κοινωνική ενσωμάτωση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στους κόλπους της εκπαίδευσης και στο περιβάλλον του σχολείου ή να αποβλέπουν στην ψυχολογική ενδυνάμωσή τους.

Έρευνες στο εξωτερικό, στις οποίες συμμετείχαν εκπαιδευτικοί που είχαν εμπλακεί στη διαδικασία του mentoring και εκπαιδευτικοί που δεν έτυχαν συμβουλευτικής υποστήριξης, έδειξαν ότι οι πρώτοι ήταν περισσότερο ενημερωμένοι για το αναλυτικό πρόγραμμα, είχαν καλύτερες σχέσεις με τους συναδέλφους τους και τους γονείς των μαθητών, χρησιμοποιούσαν ποικιλία διδακτικών μέσων και μεθόδων, έδιναν περισσότερα κίνητρα στους μαθητές για μάθηση και συνεργασία, αντλούσαν εργασιακή ικανοποίηση, ενώ την ίδια στιγμή οι δεύτεροι καταγίνονταν ακόμη με προβλήματα πειθαρχίας και οργάνωσης της τάξης.

Η επιτυχία, ωστόσο, του mentoring δεν είναι πάντα εξασφαλισμένη, πόσο μάλλον όταν αντιμετωπίζεται επιφανειακά και με προχειρότητα.

α) Η καλή κατάρτιση του Μέντορα, αποτελεί έναν από τους βασικότερους παράγοντες επιτυχίας της συμβουλευτικής. Ο Μέντορας δε θα πρέπει να αναπαράγει παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, αλλά να είναι γνώστης των πιο σύγχρονων θεωριών μάθησης, να μπορεί να τις εφαρμόζει στην πράξη και να τις μεταλαμπαδεύει στο νέο εκπαιδευτικό. Είναι απαραίτητο να γνωρίζει τις βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, να θέτει ξεκάθαρους στόχους, να είναι περισσότερο πρακτικός παρά θεωρητικός, να δίνει συχνή εποικοδομητική ανατροφοδότηση, να έχει υψηλή συναισθηματική νοημοσύνη και ανεπτυγμένες επικοινωνιακές δεξιότητες.

β) Η σωστή επιλογή του Μέντορα δεν αφορά μόνο στα εκπαιδευτικά-παιδαγωγικά-επικοινωνιακά του προσόντα. Έρευνες έχουν δείξει ότι η επικοινωνία μεταξύ Μέντορα και εκπαιδευόμενου διευκολύνεται εάν ανήκουν και οι δύο στην ίδια σχολική μονάδα, ώστε η ανταλλαγή απόψεων και η αμοιβαία παρατήρηση να είναι εφικτές ανά πάσα στιγμή. Καλό είναι ο Μέντορας και ο εκπαιδευόμενος να διδάσκουν το ίδιο γνωστικό αντικείμενο, για να μπορεί η καθοδήγηση να είναι πιο συγκεκριμένη και στοχευμένη.

γ) Και οι δύο πλευρές πρέπει να έχουν άπλετο χρόνο στη διάθεσή τους, ώστε να είναι δυνατή, τόσο η αμοιβαία παρατήρηση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, όσο και η ακόλουθη εκτενής ανατροφοδότηση. Στο σημείο αυτό, ο Διευθυντής έχει ρόλο διευκολυντή και συχνά οργανωτή των συναντήσεων. Φροντίζει για την αποφυγή προβλημάτων στο ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθημάτων και για τη διατήρηση κλίματος κατανόησης μεταξύ συναδέλφων.

δ) Η σχέση εμπιστοσύνης ανάμεσα στο Μέντορα και στο μαθητευόμενο είναι καθοριστικής σημασίας. Η συμβουλευτική δεν μπορεί να είναι επιτυχής εάν μεσολαβεί ανταγωνιστικότητα, έλλειψη κατανόησης ή εάν ο Μέντορας προβάλλεται ως αυστηρός κριτής και αξιολογητής.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

18 Απρ 2012

Η αυτοεκτίμηση μετά τα σαράντα

Ανακτήθηκε από το ιστολόγιο του Επίκουρου Καθηγητή Κοινωνιολογίας στο Πανεπιστημίου Αιγαίου Ευστράτιου Παπάνη

Αν και πολλά έχουν γραφτεί για την αυτοεκτίμηση και την καλλιέργειά της κατά την παιδική και εφηβική ηλικία, λίγα είναι γνωστά για τις ψυχολογικές διεργασίες που συντελούνται μετά την ηλικία των 40 ετών. Είναι γνωστή σε όλους η 'κρίση ηλικίας', που ταλανίζει τους ανυποψίαστους μεσήλικες με τα συνοδευτικά καταθλιπτικά ή μεγαλομανιακά επεισόδια. Όμως δεν έχει εξηγηθεί επαρκώς η φόρτιση, που συνοδεύει τη συνειδητοποίηση του περάσματος μιας διχοτομικής γραμμής, που χωρίζει τη ζωή στα δύο και την κατανόηση πως τα υπολειπόμενα χρόνια είναι στατιστικώς λιγότερα από αυτά, που προηγήθηκαν. Η σειρά των αναμμένων κεριών του Καβάφη αυξάνεται εξαιρετικά γρήγορα και ο αναστοχασμός είναι απαραίτητος για την ομαλή προσαρμογή του ατόμου.

Δυστυχώς οι άνθρωποι που προσεγγίζουν το κρίσιμο αυτό μεταίχμιο πρέπει να αντιμετωπίσουν αρκετές σκληρές παραδοχές:...



Υπάρχουν χιλιάδες συνάνθρωποι, που δεν κατάφεραν να προσεγγίσουν αυτή την ηλικία, και επομένως η δυνατότητα συνέχισης της ύπαρξής μας πρέπει να θεωρείται δώρο.
Ό,τι δεν έχει επιτευχθεί σε προηγούμενες ηλικίες, μπορεί να επαναληφθεί και να βιωθεί μόνο ως παρωδία. Κάθε εξελικτική περίοδος έχει τις δικές της ανάγκες και απαιτήσεις και η οπισθοδρόμηση για τη λύση καθηλώσεων και αγκυλώσεων του παρελθόντος, επιτυγχάνεται μόνο μέσω ψυχοθεραπείας. Αν για παράδειγμα κάποιος δεν έχει ζήσει τους μεγάλους έρωτες κατά την εφηβεία και δεν έχει παραφρονήσει για την καρδιά μιας ή ενός ιδεατού συντρόφου, θα γελοιοποιηθεί, εάν το επιχειρήσει στα πενήντα.
Εάν δεν έχει επιτευχθεί η συμφιλίωση με τα φαντάσματα του παρελθόντος στα σαράντα, τα χρόνια που έπονται θα είναι οδυνηρά. Η συνέχιση της πορείας προϋποθέτει την εναργή ενατένιση των σχέσεων με τα πρόσωπα, που μας καθόρισαν κατά τα προηγούμενα στάδια, τη νοερή συνομιλία με αυτά, τον επαναπροσδιορισμό με καθαρή, απολογητική σκέψη των δεδομένων και τη συναισθηματική αποκατάστασή τους με αρωγό την εμπειρία και τον κριτικό λόγο. Οι πράξεις του παρελθόντος δεν παραγράφονται, αλλά όσο υπάρχει η δυνατότητα, μπορούν να επαναδιαπραγματευθούν. Καθώς η ηλικία προχωρά, μειώνονται οι επιλογές, τα γνωστικά σχήματα γίνονται πιο άκαμπτα, και οι αυτοαξιολογήσεις δριμύτερες. Οι πιθανότητες είναι πολωτικές: είτε αναμετρώντας τα πεπραγμένα, θεωρούμε ότι καλώς πολιτευθήκαμε και οδηγούμαστε ήρεμα προς την κορύφωση της ολοκλήρωσης, είτε διαπιστώνουμε ότι δράσαμε σαν να είμαστε κάποιοι άλλοι, οπότε η μέση ηλικία είναι η έσχατη ευκαιρία αλλαγής.
Μετά τα σαράντα οι κοινωνικοί ρόλοι έχουν παγιωθεί, η ταυτότητα του εγώ έχει σταθεροποιηθεί, οι σεξουαλικές επιλογές έχουν αποκτήσει ωριμότητα και η θέση στην κοινωνία έχει καθοριστεί. Συχνά, όμως, ανεξέλεγκτα γεγονότα αλλοιώνουν την αυτοαντίληψη και την κοσμοθεωρία γενικότερα: αρρώστιες αγαπημένων προσώπων, θάνατοι γονέων – για πολλούς η απώλεια της μητέρας ισοδυναμεί με την αναντικατάστατη έλλειψη του ανθρώπου, που περισσότερο από όλους τους είχε αγαπήσει- προβλήματα παιδιών, ξαφνικά διαζύγια, αποξένωση αγαπημένων φίλων κλπ. Οι εσχατολογικές αυτές καταστάσεις είναι εκείνες, που καθορίζουν την αξία, που αποδίδουμε στον εαυτό, γιατί τελικά η αυτοεκτίμηση δεν είναι παρά η σχέση που έχουμε με το θάνατο.
Κατά τα χρόνια που ακολουθούν, το σώμα δεν θα έχει τις ίδιες βιολογικές δυνατότητες και η στωική αποδοχή αυτής της διαπίστωσης σε μια κοινωνία, που θέτει αξιακά πρότυπα ισχύος, ρώμης και επιθυμητής εξωτερικής εμφάνισης, είναι βασική. Ο φόβος της επικείμενης γήρανσης συνδέεται με πλήθος ψυχολογικών προβλημάτων και κυρίως με την κατάθλιψη. Οι αλλαγές στον οργανισμό με την πάροδο της ηλικίας μπορούν να ταξινομηθούν σε μεταβολές στο γνωστικό τομέα, στην προσωπικότητα και στην προσαρμογή. Όσον αφορά τον πρώτο, παρατηρείται αδυναμία πρόσκτησης νέας γνώσης, η οποία όμως δεν ισχύει, εφόσον τα καινούρια ερεθίσματα αναφέρονται σε δεξιότητες, που ήδη κατείχε το άτομο. Για παράδειγμα, μια νέα πληροφορία για το επάγγελμα αποθηκεύεται πολύ πιο άνετα σε σύγκριση με ένα εντελώς καινοφανές ερέθισμα. Τελευταίες έρευνες έχουν αποδείξει ότι η απώλεια της μνήμης είναι επιλεκτική (τα άτομα ξεχνούν συμβάντα και πληροφορίες που δεν τους ενδιαφέρουν) και δεν αφορά τη μακροπρόθεσμη, αλλά τη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Τα νέα γι’ αυτούς ερεθίσματα πρέπει να παρουσιάζονται με ολοένα και πιο αργούς ρυθμούς, ενώ οι ασκήσεις απομνημόνευσης, το διάβασμα και η ενεργός συμμετοχή σε δραστηριότητες αποτρέπουν την εμφάνιση του φαινομένου. Η απώλεια γνώσης είναι παθολογική κατάσταση και μπορεί να εμφανιστεί σε όλες τις ηλικίες, αλλά στους νέους αποδίδεται στο άγχος και την κούραση, ενώ στους μεγαλύτερους στην ηλικία.
Αν και τα σημάδια της γήρανσης είναι ευκόλως διαπιστώσιμα (ρυτίδες, φθίση, απώλεια μνημονικής ικανότητας, κούραση) τα αντίδωρα της ενηλικίωσης δεν εκτιμώνται με την ίδια άνεση: Αυξημένη κρίση, παγιωμένοι και τελειοποιημένοι νοητικοί χάρτες για εκατοντάδες ενδεχόμενα, αυτοματοποιημένοι και αποτελεσματικοί χειρισμοί πιθανοτήτων, ικανότητα πρόβλεψης των μελλοντικών δράσεων, αυξημένη συναισθηματική νοημοσύνη, βαθεία επεξεργασία των πληροφοριών, έλεγχος των ενορμήσεων, εξισορρόπηση των αμυνών, αρραγές οπλοστάσιο έναλλακτικού ρεπερτορίου συμπεριφορών, ρεαλιστικές προσδοκίες.
Η αυτοεκτίμηση εξαρτάται από την κοινωνική σύγκριση, από τη δυνατότητα ελέγχου των γεγονότων της ζωής και από την αυτοαξιολόγηση, τη διαφορά δηλαδή μεταξύ του ιδεατού και πραγματικού εαυτού. Επιπλέον, συσχετίζεται με την αποτελεσματικότητα και τη θέληση για ανάληψη ευθυνών. Έρευνες δείχνουν ότι διατηρείται υψηλή μέχρι τα εξήντα, και μάλιστα ο ρυθμός αύξησής της είναι πολύ ταχύτερος από αυτόν των νεαρότερων ηλικιών. Κατά την τρίτη ηλικία η αυτοεκτίμηση πλήττεται, εξαιτίας παραγόντων, όπως η συνταξιοδότηση, τα προβλήματα υγείας, το σύνδρομο της άδειας φωλιάς, η απαξίωση των ηλικιωμένων από το κοινωνικό σύστημα. Πάντως, αρκετοί ερευνητές πιστεύουν ότι η σημασία της υψηλής αυτοεκτίμησης έχει υπερεκτιμηθεί, δεδομένου ότι δεν συνδέεται πάντα με την ευτυχία και δεν παρουσιάζει σταθερότητα κατά τη διάρκεια του βίου.
Η προαναφερθείσα κοινωνική σύγκριση αναφέρεται στη βιολογική κατάσταση, την οικονομική άνεση, το κοινωνικό status, την απόκτηση παιδιών και τη δημιουργία σταθερής οικογένειας. Όλες οι έρευνες συγκλίνουν επίσης στη διαπίστωση ότι η ποσότητα και ποιότητα των κοινωνικών δικτύων και σχέσεων καθορίζουν το βαθμό της αυτοεκτίμησης. Η μέση ηλικία είναι συνυφασμένη με την επιτυχία στους παραπάνω τομείς, με την κατάκτηση υψηλόβαθμων θέσεων, με τη διεύρυνση του κύκλου των γνωστών, με την επαγγελματική σταθερότητα και την οικογενειακή νηνεμία, με την εξασφάλιση πόρων για καλή υγειονομική περίθαλψη, με την ευχέρεια αποκόμισης ποικίλων εμπειριών, με τη δυνατότητα ταξιδιών και με την επέκταση των επιλογών σε χόμπυ και ενδιαφέρουσες ασχολίες. Η κοινωνική σύγκριση έχει νόημα μόνο όταν αφορά άτομα παρόμοιας ηλικίας, επειδή διαφορετικά τα αποτελέσματα είναι εκ προοιμίου κίβδηλα. Δεν έχει νόημα για παράδειγμα η αντιπαραβολή των φυσικών ιδιοτήτων ενός δεκαοχτάρη με κάποιον στα πενήντα. Η αυτοεκτίμηση των ατόμων άνω των σαράντα δεν συμβιβάζεται με υποκατάστατα ποιότητας. Απαιτεί τα δεδουλευμένα και αναιρεί τα ισχύοντα, αν δεν ικανοποιούν τα κριτήρια, τα οποία πια εκπορεύονται εκ των έσω και είναι πολύ πιο απαιτητικά σε σύγκριση με νεαρότερες ηλικίες.
Υπό τις σημερινές συνθήκες η αύξηση των διαζυγίων, οι μετασχηματισμοί της πυρηνικής οικογένειας, η ανεργία ατόμων μεγάλης ηλικίας, η οικονομική κρίση, τα ευδαιμονιστικά πρότυπα, η έκπτωση του κράτους πρόνοιας, η είσοδος στην εποχή της διακινδύνευσης, η περιρρέουσα αστάθεια, η ανενδοίαστη περιθωριοποίηση των μειονεκτούντων, η εξαθλίωση των οικονομικά αδυνάμων, επιδεινώνουν περισσότερο την αίσθηση ελέγχου, που είναι απαραίτητο συστατικό της αυτοεκτίμησης και θέτουν εν αμφιβόλω αξίες, που παλαιότερα αποτελούσαν εγγύηση για την εύρωστη αυτοεικόνα. Οι διακύβευση και οι κλυδωνισμοί απαιτούν ευελιξία, προσαρμοστικότητα και διάθεση για ρίσκο, ιδιότητες που η κοινωνία απλόχερα αναγνωρίζει στους νέους και όχι σε άτομα, που κουβαλούν την ευθύνη κι άλλων μελών μιας οικογένειας.
Η εσωστρέφεια αυξάνεται, καθώς κάποιος οδεύει προς την τρίτη ηλικία, αλλά ταυτόχρονα μειώνεται ο νευρωτισμός. Σύμφωνα με τη θεωρία της απόσυρσης καθώς οι άνθρωποι μεγαλώνουν αποστερούνται μεγάλου μέρους των κοινωνικών τους ρόλων, αλλά και η ίδια η κοινωνία τους περιθωριοποιεί (κυρίως για λόγους που σχετίζονται με την παραγωγή και την οικονομία). Κοινωνικά αίτια αναγκάζουν τους ηλικιωμένους να αποδεχτούν ρόλους εξάρτησης (από την οικογένεια, την κρατική μέριμνα, το σύστημα πρόνοιας και περίθαλψης), που πολλές φορές είναι γενεσιουργοί παράγοντες κατάθλιψης.
Αν το ζητούμενο για τον άνθρωπο είναι η διασφάλιση της ευτυχίας-μιας φευγαλέας κατάστασης, κατά την οποία όλες οι εσωτερικές δυνάμεις και ανάγκες βρίσκονται σε ισορροπία-η αυτοεκτίμηση είναι απλά μία πρόφαση ή ένα δώρο της συγκυρίας, για να ξεφύγουμε από τη ναρκισσιστική και νευρωτική ενασχόληση με το εγώ. Γιατί από την ηλικία των σαράντα και έπειτα όλοι πια γνωρίζουν, έχοντας επιβιώσει από συναισθηματικές μάχες και πολέμους ψυχικούς, ότι το μόνο αντίδοτο στην υπαρξιακή μοναξιά είναι η προσφορά προς την ανθρωπότητα και η αγάπη.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

6 Δεκ 2011

Διαχείριση πληροφοριών από το ιντερνέτ και διαδικτυακά ερωτηματολόγια

Από το ιστολόγιο του καθηγητή Ε. Παπάνη

Διαχείριση πληροφοριών από το ιντερνέτ

Από το βιβλίο του Ευστράτιου Παπάνη ΄Μεθοδολογία Έρευνας και Διαδίκτυο', Εκδόσεις Σιδέρη, 2010

Τις περισσότερες φορές οι πληροφορίες προέρχονται από το διαδίκτυο είναι ανώνυμες και ανεξέλεγκτες. Κατά πολλούς αυτό συνιστά την πρωτοτυπία και τη δυναμική του ιντερνέτ. Απόπειρες φίμωσής του αλλοιώνουν τη φύση του και περιορίζουν τη χρηστικό- τητά του. Οι ερευνητές όμως, πριν βασιστούν σε δεδομένα που αντλούν από ιστοσελίδες, θα πρέπει να φιλτράρουν τις πληροφορίες θέτοντας ορισμένα επιστημονικά κριτήρια και αναλαμβάνοντας την ευθύνη των επιλογών τους...


Ίσως το βασικότερο κριτήριο επιλογής είναι η επωνυμία των συγγραφέων και των συντακτών των υπό εξέταση ιστοσελίδων. Εάν αυτό δεν είναι εφικτό ο ερευνητής πρέπει να εστιάσει στην ύπαρξη βιβλιογραφίας, στους υπερσυνδέσμους που οδηγούν σε άλλες αξιόπιστες σελίδες και στον τρόπο, με τον οποίο προσπέλασε την ιστοσελίδα (εάν ο σύνδεσμος προερχόταν από κάποιο έγκυρο site).
Εάν τίποτα από τα παραπάνω δεν υπάρχει τότε θα πρέπει να αναζητηθούν βιογραφικά στοιχεία του ιδιοκτήτη της ιστοσελίδας, πραγματικές διευθύνσεις, τηλέφωνα και ηλεκτρονικές διευθύνσεις που λειτουργούν.
Μερικές φορές η αξιοπιστία ενός διαδικτυακού κειμένου κρίνεται από το κατά πόσο πληροί ποιοτικά χαρακτηριστικά του οργανισμού, φορέα που το φιλοξενεί. Κείμενα τα οποία βρίσκονται σε ιστοσελίδες διεθνών, ευρωπαϊκών και κρατικών ιστοσελίδων σε site πανεπιστημίων, ηλεκτρονικών επιστημονικών περιοδικών κ.λπ. σε γενικές γραμμές θεωρούνται έγκυρα, ακόμα κι αν δεν αναφέρεται ο συγγραφέας, εφόσον συνάδουν με τη φιλοσοφία του οργανισμού. Ο ερευνητής μπορεί να βεβαιωθεί ότι το κείμενο έχει αυτά τα χαρακτηριστικά συγκρίνοντας την ηλεκτρονική διεύθυνση του κειμένου με του οργανισμού και διακριβώνοντας ότι η θεματολογία του κειμένου σχετίζεται με το γνωστικό αντικείμενο του συγγραφέα. Η ακεραιότητα μπορεί να διαπιστωθεί με την αναζήτηση του dns (γα παράδειγμα στο who is). Λιγότερο αξιόπιστα (αλλά όχι αναγκαστικά μη αξιόλογα) είναι κείμενα που βρίσκονται σε προσωπικές ιστοσελίδες ή ιστολόγια.
Παρόλα αυτά ενδεχομένως κάποια κείμενα που φιλοξενούνται σε διεθνείς φορείς, που είναι έντονα πολιτικοποιημένοι ή απηχούν συγκεκριμένες κοινωνικές απόψεις, μπορεί να μην συνεισφέρουν στην ανεπηρέαστη και ουδέτερη επιστημονική έρευνα, επειδή είναι έντονα πολωμένα προς μια κατεύθυνση. Ο ερευνητής ίσως θελήσει να μελετήσει το οικολογικό κίνημα, τα δικαιώματα των γυναικών, τις πολιτικές για τους μετανάστες, την τρομοκρατία κ.λπ. μπορεί να βρεθεί σε έντονα προκατειλημμένες παρουσιάσεις που φιλοξενούνται σε επίσημους διαδικτυακούς τόπους.
Η αμεσότητα και η τεράστια εξάπλωση του διαδικτύου το έχει μετατρέψει σ’ ένα κόσμο προπαγάνδας, διαφημιστικών εκστρατειών και παραπλάνησης. Για παράδειγμα οι επιχειρήσεις μπορεί να παρουσιάζουν τα προϊόντα και τις υπηρεσίες τους με τον πλέον θετικό τρόπο ή να συμμετέχουν σε δημοσκοπήσεις και μετρήσεις, των οποίων τα αποτελέσματα είναι αμφισβητήσιμα. Έτσι μια φαρμακευτική εταιρεία μπορεί να υπερτονίζει τους κινδύνους της κατάθλιψης στο γενικό πληθυσμό, για να προωθήσει αντικαταθλιπτικά φάρμακα, μια εταιρεία κινητής τηλεφωνίας ενδεχομένως να αποκρύπτει έρευνες που επισημαίνουν τους κινδύνους της ακτινοβολίας. Πολλές φορές εξτρεμιστικές τάσεις υποκρύπτονται επιμελώς σε ιστοσελίδες με εκπαιδευτικό περιεχόμενο και παιδοφιλικές αποκλίσεις σε ιστοσελίδες με παιδικά βίντεο και κινούμενα σχέδια.
Όταν κάποιος αντλεί πληροφορίες από το διαδίκτυο θα πρέπει να έχει κατά νου ότι ο κάθε άνθρωπος μπορεί εύκολα να δημοσιεύει σ’ αυτό παραπάνω από μία προσωπικές του απόψεις. Όμως, εφόσον ο συγγραφέας φαίνεται να είναι γνώστης των πηγών στις οποίες παραπέμπει, παρουσιάζει όλες τις πιθανές αντιλήψεις για ένα θέμα και κάνει αναφορές σε γνωστές σχολές σκέψης ή τεχνικές και στην αρχή του άρθρου θέτει τα κριτήρια προσέγγισης ενός θέματος, τότε μπορεί να ληφθεί σοβαρά υπόψη.
Εάν το κείμενο είναι ερευνητικό πρέπει απαραιτήτως να γίνεται αναφορά στη μεθοδολογία, στη δειγματοληψία και στις τεχνικές επεξεργασίας των δεδομένων.
Το πρόβλημα με τα κείμενα στο διαδίκτυο είναι ότι σπάνια αναφέρουν χρονολογίες και παρά πολλές φορές δεν αναθεωρούνται, αλλά παραμένουν στατικά παρέχοντας αναχρονιστικά δεδομένα. Τα πνευματικά δικαιώματα είναι δύσκολο να διασφαλιστούν στο διαδίκτυο και η κείμενη νομοθεσία δεν είναι επαρκής. Τέλος, ο ερευνητής πρέπει να έχει υπόψη ότι τα αποτελέσματα των μηχανών αναζήτησης, η βαθμολογία προσβασιμότητας των ιστότοπων και η σχετικότητά τους κρίνεται από πολλούς ή σύνθετους αλγόριθμους, επηρεάζεται από διαφημιστικές επιδιώξεις, περιορίζεται από νομοθεσίες και κρατικές επιλογές. Ένα τεράστιο κομμάτι του διαδικτύου παραμένει ανεξερεύνητο και μη προσπελάσιμο από τον ερευνητή (Kirk, E. 1996).
Διαδικτυακά Ερωτηματολόγια
Η χρήση των ηλεκτρονικών ερωτηματολογίων, ειδικά στις περιπτώσεις που ο ερωτώμενος δεν έχει καμία ευκαιρία αλληλεπίδρασης με τον ερευνητή μπορεί να οδηγήσει σε άλλη πηγή σφάλματος, που οφείλεται στη μη κατανόηση ή διαστρέβλωση των οδηγιών. Πραγματικά, παρά τον αρχικό ενθουσιασμό ότι το διαδίκτυο θα αποτελούσε πανάκεια για τη συγκέντρωση μεγάλου και αντιπροσωπευτικού δείγματος με μικρό κόστος, ακρίβεια και λιγότερο χρονοβόρες διαδικασίες, πολλές έρευνες επισημαίνουν ότι ο μεγάλος αριθμός αναπάντητων ερωτηματολογίων διακυβεύει την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους. Μέχρι σήμερα τα ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια στέλνονταν ως επισυνάψεις ηλεκτρονικής αλληλογραφίας ή ως σύνδεσμοι, που οδηγούσαν στον ιστότοπο που είχε σκεδάσει ο ερευνητής για την περίπτωση αυτή. Για να αντισταθμίσουν τους παραπάνω κινδύνους αρκετοί προτείνουν τη χρήση μιας μεικτής μεθόδου, κατά την οποία τα δεδομένα αντλούνται παράλληλα, τόσο με τη χρήση ηλεκτρονικών μέσων, όσο και με την επιστράτευση παραδοσιακών μεθόδων (π.χ. τηλεφωνικά, με ταχυδρομική αποστολή κ.λπ.). Φυσικά, υπάρχουν ενστάσεις, ειδικά όσον αφορά το συνδυασμό μεθόδων, που θα επιλεγεί και κυρίως αντινομίες που εγείρονται για τη διασφάλιση της προϋπόθεσης, ότι όλα τα δεδομένα πρέπει να προέρχονται από τον ίδιο πληθυσμό, ανεξάρτητα από τον τρόπο συλλογής τους. Ακόμα και η σειρά χορήγησης μπορεί να επηρεάσει το αποτέλεσμα: τα ερωτηματολόγια που δίνονται πρώτα (είτε ηλεκτρονικά είτε συμβατικά, συνήθως έχουν περισσότερες πιθανότητες να επιλεγούν). Τέλος ελλοχεύει πάντοτε ο κίνδυνος κάποιος εκ των ερωτώμενων να απαντήσει και ηλεκτρονικά και ταχυδρομικά. Ο ερευνητής δεν πρέπει να αντιμετωπίσει τις απαντήσεις, που θα συλλέξει, ως ενιαίες, αλλά αντίθετα οφείλει να τις διαχειριστεί, σαν να προέρχονται από ανεξάρτητα δείγματα και έπειτα να προχωρήσει στην ενοποίηση Και προσέγγιση της αλήθειας. Οι δύο μέθοδοι δεν συγκρούονται, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται.
Γενικότερα η χρήση ερωτηματολογίων αυτή κα’ αυτή δεν είναι η εγκυρότερη μέθοδος, εφόσον συνήθως αποτυπώνει γεγονότα που συντελέστηκαν στο παρελθόν – άρα παρεμβαίνει πάντα η μνημονική ικανότητα – στάσεις που δεν διαθέτουν κεντρικότητα, άρα δεν μπορούν να επαληθευτούν εμπειρικά και λάθη απόδοσης (υπερεκτίμηση – υποτίμηση γεγονότων). (Schwarz 1999, Bernard et.al. 1981, 1983, Comscore 2001).
Οι Sudweek & Smoff, 1987, θεωρούν ότι μόνο η χρήση πολλών μεθόδων παράλληλα (πείραμα, ερωτηματολόγιο, παρατήρηση, συνέντευξη) μπορεί να άρει τις ανεπάρκειες των οργάνων μέτρησης, γεγονός, όμως που αυξάνει το κόστος σε πόρους και χρόνο. Όπως προαναφέρθηκε, η ηλεκτρονική αλληλογραφία και η παραπομπή σε ειδικά σχεδιασμένους ιστότοπους, μπορούν να αποτελέσουν ένα εξίσου καλό τρόπο με τον παραδοσιακό για την καταγραφή στάσεων, απόψεων, γεγονότων. Επειδή το mail είναι σύγχρονη μορφή επικοινωνίας και λίγο διαφέρει το επισυναπτόμενο ερωτηματολόγιο από ένα τυπωμένο, η διαχείριση των δεδομένων, που προκύπτουν πρέπει να γίνει πρώτα δια χειρός, γεγονός που δεν ισχύει στην περίπτωση της ιστοσελίδας, όπου τα δεδομένα περνιούνται αυτόματα στον στατιστικό επεξεργαστή (αυτό είναι εφικτό με τη χρήση τεχνολογιών HTML ή SQL κ.λπ.). Ο συμμετέχων όμως μπορεί να εκφράσει τυχόν απορίες και να ζητήσει διασαφήσεις μέσω ηλεκτρονικής αλληλογραφίας και ο ίδιος.
Τα ηλεκτρονικά ερωτηματολόγια πρέπει να είναι κατ’ αυτόν τον τρόπο σχεδιασμένα, ώστε να υποστηρίζουν όλους τους φυλλομετρητές, να αποκλείουν πολλαπλές καταθέσεις απαντήσεων από τον ίδιο ερωτώμενο, να δίνουν τη δυνατότητα αποθήκευσης τν απαντήσεων του ερωτώμενου (ειδικά εάν οι ερωτήσεις είναι πάνω από 30), να διασφαλίζουν τη συνέχεια, οπότε επιθυμεί ο χρήστης, να καταγράφουν ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα και να ενθαρρύνουν την ανατροφοδότηση. Η τεχνολογία της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας επιτρέπει στον ερευνητή να διαπιστώσει εάν το επισυναπτόμενο ερωτηματολόγιο ανοίχτηκε, διαβάστηκε (όχι κατανοήθηκε), απορρίφθηκε, πόσος χρόνος αφιερώθηκε σε αυτό κ.λπ. Όμως ο ερευνητής δεν μπορεί να έχει κανένα στοιχείο για το πώς το ερωτηματολόγιο παρουσιάστηκε στον συμμετέχοντα ή αν ο ίδιος μπόρεσε να χειριστεί τον επεξεργαστή κειμένου, ώστε να σημειώσει σωστά τις απαντήσεις του. Η τεχνολογία σήμερα προσφέρει στον ερευνητή τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσει κουμπιά, συρόμενα μενού, πίνακες επιλογής, χρώματα μέσω αυτοματοποιημένων διαδικασιών. Η παράλληλη χρήση ανοιχτών ερωτήσεων πολλές φορές (ειδικά εάν αυτές αποκτούν απλές απαντήσεις) παρέχει πλούτο πληροφοριών και ενδυναμώνει το ερωτηματολόγιο.
Σε αντίθεση με την αποστολή μέσω ηλεκτρονικής αλληλογραφίας, τα ερωτηματολόγια που συμπληρώνονται on line ελέγχουν τη σειρά παρουσίασης των ερωτήσεων (και διαθέτουν λογική ταξινόμηση), παρέχουν στο τέλος αυτόματη ανατροφοδότηση, αποθαρρύνουν την τροποποίηση των ερωτήσεων από τον συμμετέχοντα, ελέγχουν και δεν διασφαλίζουν την απάντηση όλων των υποχρεωτικών ερωτήσεων (αλλιώς ο χρήστης δεν μπορεί να προχωρήσει στην επόμενη σελίδα), αξιοποιούν σύνθετες τεχνολογίες (π.χ. flash), δεν απαιτούν εξοικείωση του χρήστη με κάποιο λογισμικό και παρουσιάζουν τα αποτελέσματα άμεσα στον ερευνητή και τον ερωτώμενο.
Η ευελιξία που παρέχει το διαδίκτυο στη χορήγηση ερωτηματολόγιων ενθουσίασε τους ερευνητές, μερικοί από τους οποίους, στην προσπάθειά τους να διασφαλίσουν τη συμμετοχή, έστελναν σωρεία email, γεγονός βέβαια που θεωρείται ανεπιθύμητη αλληλογραφία και παραβίαση της ιδιωτικότητας. Άλλοι πάλι εστράφησαν στις εικονικές κοινότητες και τα ομαδικά διαδικτυακά παιχνίδια για να συλλέξουν ταυτόχρονα από πολλούς χρήστες δεδομένα, τα οποία, εξαιτίας της ιδιομορφίας των κοινοτήτων αυτών και της ανωνυμίας ήταν ανεξάρτητα από δημογραφικά χαρακτηριστικά, αγνοώντας έτσι ότι πολλά τέτοια διαδικτυακά κοινωνικά μορφώματα παρείχαν συναισθηματικά κάλυψη και αλληλεπίδραση στους χρήστες και η διοχέτευση ερωτηματολογίων αντιμετωπίζονταν ως εισβολή και εναντίωση στην ίδια –κουλτούρα των ομάδων.
Οι Cho & Larose (1999) προτείνουν στους ερευνητές να στέλνουν στους υποψήφιους συμμετέχοντες ξεχωριστή πρόσκληση, να διασφαλίζουν εγγράφως τη συναίνεσή τους, να παρέχουν ανταλλάγματα για τη συμμετοχή (ηλεκτρονικές αμοιβές), να διαφυλάττουν το απόρρητο των ηλεκτρονικών διευθύνσεων των παραληπτών, να αντιμετωπίζουν τα ψευδώνυμα τους, όπως τα πραγματικά ονόματα, να μη χρησιμοποιούν cookies, να παρέχουν τα πλήρη στοιχεία του ερευνητή ή του ερευνητικού κέντρου, να χρησιμοποιούν έγκυρα domain names και ηλεκτρονικές διευθύνσεις, να μην παρέχουν τις συλλεγείσες πληροφορίες σε τρίτους, να εξασφαλίζουν τη συναίνεση των διαμεσολαβητών (προκειμένου για κοινότητες), και να γνωστοποιούν στους συμμετέχοντες τα ευρήματα της έρευνας.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

30 Νοε 2010

Οδηγός επιβίωσης στην τάξη για το νέο εκπαιδευτικό

Των Ευστράτιου Παπάνη, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου
Αλέξανδρου Παπάνη, ΕΕΔΙΠ Πολυτεχνείου Θράκης
Ειρήνης-Μυρσίνης Παπάνη, (MSc) Καθηγήτρια Αγγλικών και
Αγνής Βίκη, Δρ Γενικής-Πειραματικής Ψυχολογίας

Εισαγωγή

Προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας μέσα σε ένα περιβάλλον πολιτισμικής ετερότητας, θα πρέπει να επαναπροσδιορίσουν το ρόλο τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Τα σχολεία είναι «θεσμοί μάθησης πουγια να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στην αποστολή τους, χρειάζεται να προσαρμοστούν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες δημογραφικές και κοινωνικές συνθήκες. Προϋπόθεση για την αποτελεσματική διδασκαλία αποτελεί το να είναι οι εκπαιδευτικοί ενημερωμένοι για τη σχετική έρευνα και θεωρία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη, που τους αναλογεί σχετικά με την εφαρμογή των κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που θα ανταποκρίνονται στις γλωσσικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.

Πρακτικές συμβουλές για εκπαιδευτικούς:

Γνωρίστε σε βάθος το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ιδιαιτεροτήτων του
Προετοιμαστείτε κατάλληλα ως προς το διδακτικό αντικείμενο (Ο δάσκαλος πρέπει να έχει μελετήσει εκατό θέματα, για να μπορεί μα μιλήσει για ένα)
Να είστε σε θέση να δίνετε ικανοποιητικές απαντήσεις στα ερωτήματα των μαθητών σας. Σε αυτό βοηθά η γενική σας παιδεία και γνώσεις, Να προβαίνετε σε συνεχή διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών, Κατευθύνετε τους μαθητές σε πηγές γνώσεων για περαιτέρω διερεύνηση του εκπαιδευτικού αντικειμένου...

Στην αρχή του διδακτικού έτους αναλύστε στους μαθητές σας τι προσδοκάτε ( ή τι συμπεριφορές περιμένετε) από τον άριστο μαθητή, από το μέτριο μαθητή και από τον κακό μαθητή. Υπογράψτε ένα συμβόλαιο με τους μαθητές σας και τηρήστε το απαρέγκλιτα).
Να θυμάστε ότι οι μαθητές προτιμούν έναν αυστηρό, αλλά δίκαιο δάσκαλο.
Προτρέψτε τους μαθητές να βρίσκουν εναλλακτικές εφαρμογές σε όσα τους διδάσκετε. Αναπτύξτε την κριτική σκέψη των μαθητών σχετικά με το μαθησιακό υλικό και το έργο τους στην τάξη παραμένοντας όμως πάντα στο παρασκήνιο (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
Ενισχύστε τις αρχές της της ενσυνείδητης μάθησης και της αυτονομίας των μαθητών μέσα από τις διαδικασίες του “μαθαίνω πώς να μαθαίνω”, όπου οι μαθητές προσπαθούν να ανταποκριθούν στις δικές τους ανάγκες και στους προσωπικούς τους στόχους, επιμελούμενοι τις λεπτομέρειες της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας που θα ακολουθήσουν και του προσωπικού τους χρόνου (Παπαευθυμίου-Λύτρα, 2001).
Απαλλαχτείτε από πολιτισμικές προκαταλήψεις και ρατσιστικές τάσεις. Το θετικό κλίμα και η σχέση αποδοχής και σεβασμού μεταξύ δασκάλου και μαθητή οδηγούν στην ολοένα και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
Σύμφωνα με τους Ηuffman & Speer (2000) η ανάπτυξη των παιδιών ενισχύεται σε περιβάλλοντα όπου έρχονται σε επαφή με άτομα με τα οποία έχουν αναπτύξει θετική συναισθηματική σχέση. Η ανάπτυξη στενής διαπροσωπικής σχέσης με τον εκπαιδευτικό κάνει τα παιδιά να αισθάνονται ότι πλαισιώνονται από ένα υποστηρικτικό περιβάλλον.
Μετατρέψτε, σε συνεργασία με άλλους που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, τον εαυτό σας σε ενεργό υποκείμενο που ερευνά, εφαρμόζει νέες πρακτικές, ελέγχει την αποτελεσματικότητα αυτών των πρακτικών και οδηγείται σε γενικότερα συμπεράσματα, που συμβάλλουν στη βελτίωση των συνθηκών της εκπαιδευτικής κατάστασης (Mills, 2003, Stringer, 2004). Όπως παρατηρεί η Αικατερίνη Μίχου et al. (2008): ‘ Η εκπαιδευτική έρευνα-δράση νοείται ως μια σπείρα, που κάθε κρίκος αποτελείται από το σχεδιασμό μιας δράσης, τη δράση, την παρατήρηση και τη σκέψη πάνω στη δράση, που οδηγεί στη μελλοντική δράση’ .
Καλλιεργείστε την αυτογνωσία και της δημιουργικότητα των μαθητών ως σχέση αμφίδρομη: ανάπτυξη αυτογνωσίας μέσω της δημιουργικότητας και ανάπτυξη δημιουργικότητας μέσω της αυτογνωσίας. Η αυτογνωσία αναφέρεται στη διαδικασία παρατήρησης, κατανόησης και μετασχηματισμού του εαυτού• άρα, για να λάβει χώρα, τίθενται σε λειτουργία εκ περιτροπής οι πέντε διεργασίες της σκέψης (κατανόηση, μνήμη, συγκλίνουσα σκέψη, αποκλίνουσα σκέψη και αξιολόγηση), και με αυτό τον τρόπο οι διεργασίες αυτές αναπτύσσονται. Ταυτόχρονα, όμως, αναπτύσσονται και οι συναισθηματικές διεργασίες, που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργικότητα, καθώς ο μαθητής μέσω της αυτογνωσίας προσπαθεί να έρθει σε επαφή με τα συναισθήματά του, να τα αναγνωρίσει και να τα διαχειριστεί. Παράλληλα, καθώς ο μαθητής αναπτύσσει τις γνωστικές και συναισθηματικές του διεργασίες, που όπως αναφέρθηκε αποτελούν συστατικά της δημιουργικότητας, αποκτά εφόδια όχι μόνο για να παρατηρήσει και να κατανοήσει τον εαυτό του, αλλά κυρίως για να τον μετασχηματίσει. Μέσα από αυτήν την διαδικασία επιδιώκεται να γίνει ο μαθητής ο αιτιώδης παράγοντας της συμπεριφοράς του, συνθήκη απαραίτητη για την διασφάλιση της ψυχικής του υγείας.( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008).
Χρησιμοποιείστε νέες εκπαιδευτικές πρακτικές όπως η έρευνα δράσης στηρίζονται στην ομαδική μορφή εργασίας. Η έρευνα δράσης (Carr& Kemmis, 2000), είναι μια συνεργατική δραστηριότητα, η οποία διεξάγεται στο περιβάλλον του σχολείου και σε αυτή συμμετέχει ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές (Noffke& Stevenson,1995). Πρόκειται για διαδικασία στην οποία οι συμμετέχοντες εξετάζουν την εκπαιδευτική τους πρακτική χρησιμοποιώντας τεχνικές έρευνας. Ο συνεργατικός χαρακτήρας επιτρέπει την εύρεση λύσεων στα προβλήματα που εμφανίζονται στο σχολείο, βελτιώνει τη μορφή διδασκαλίας και αυξάνει τη σχολική επιτυχία. Προγράμματα δράσης αρχίζουν με ένα πρόβλημα του οποίου η λύση οδηγεί σε άλλες περιοχές μελέτης. Τα οφέλη από την εφαρμογή της έρευνας δράσης είναι πολλά• οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία καθίστανται γνώστες περισσότερων αντικειμένων, επεκτείνουν και μετασχηματίζουν τις γνώσεις τους, εργάζονται με ομαδικό πνεύμα για κοινό σκοπό. Τα ερευνητικά προγράμματα δράσης γίνονται μέρος του σχολικού πολιτισμού, παρατηρείται αυξημένο συναίσθημα συνεργασίας καθώς και αυξημένη σχολική επίδοση. Αυτή η διαδικασία δημιουργεί νέα σχέδια συλλογικότητας και επικοινωνίας. Δίνεται η δυνατότητα αξιολόγησης του έργου των εκπαιδευτικών. Η έρευνα δράσης εστιάζει στους μαθητές. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ερευνήσουν την επίδραση που έχει η διδασκαλία τους. Η συνεργατική έρευνα δράσης σε συνδυασμό με τη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει σε θετικά αποτελέσματα. Η χρήση του παιχνιδιού ,ενός ψυχαγωγικού εργαλείου ως μέσο εκπαίδευσης αποτελεί ένα ισχυρό κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ευνοεί την βιωματική αναπαράσταση και τη σύνδεση της γνώσης με την καθημερινή ζωή. Προάγει επίσης , τη δημιουργικότητα ,τη μεθοδική εργασία και την καλλιέργεια της φαντασίας (Κεκές, 2002)
Προτρέψτε τους μαθητές σας να αναλογιστούν ( Αικατερίνη Μίχου et al, 2008):
Πώς είμαι στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, της οικογένειας και των φίλων, δηλαδή πώς είμαι (τι σκέφτομαι, πώς συμπεριφέρομαι και πώς αισθάνομαι) στο ρόλο του μαθητή, του παιδιού, της οικογένειας και του φίλου;
Γιατί είμαι έτσι; Γιατί συμπεριφέρομαι ή αισθάνομαι κατά τον έναν ή τον άλλον τρόπο; Γιατί διαμόρφωσα τη μία ή την άλλη αντίληψη;
Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις (κίνητρα, στόχους) με οδηγεί το διαπροσωπικό πλαίσιο; Πώς αξιολογώ αυτές τις συμπεριφορές, τα συναισθήματα και τις αντιλήψεις;
Προς ποιες συμπεριφορές, συναισθήματα, αντιλήψεις οδηγώ τους άλλους με τη συμπεριφορά μου;
Υπάρχει τρόπος να συμβάλλω στη διαμόρφωση του διαπροσωπικού πλαισίου; Πώς διαχειρίζομαι ένα πλαίσιο που δεν μπορώ να αλλάξω άμεσα;
Στο τέλος του σχολικού έτους θα πρέπει ο μαθητής να μπορεί να παραδεχτεί τα εξής :
Είμαι υπεύθυνος για την επίτευξη των στόχων μου
Είμαι υπεύθυνος για τις επιλογές και τις πράξεις μου
Είμαι υπεύθυνος για τους ρεαλιστικούς στόχους στον τομέα της αγωγής
Είμαι υπεύθυνος για τις επιτυχίες ή αποτυχίες στον τομέα των διαπροσωπικών σχέσεων
Είμαι υπεύθυνος για τη συμπεριφορά μου με άλλους ανθρώπους
Είμαι υπεύθυνος για το πώς προγραμματίζω τον χρόνο μου
Είμαι υπεύθυνος για το βαθμό της επικοινωνιακής δυνατότητας
Είμαι υπεύθυνος για την προσωπική μου ευτυχία
Είμαι υπεύθυνος για τις αξίες τις οποίες θέτω στη ζωή μου.
Είμαι υπεύθυνος για τη διαχείριση της αυτοεκτίμησής μου
Αξιοποιείστε την προηγούμενη γνώση και εμπειρία των μαθητών, γιατί αυτό:
αυξάνει τη γνωστική δραστηριοποίηση και κάνει τις έννοιες να έχουν περισσότερο νόημα για τους μαθητές, εφόσον τους επιτρέπει να ερμηνεύουν τις νέες πληροφορίες σε σχέση με αυτά που ήδη ξέρουν.
βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γεγονός που τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και
δημιουργεί μέσα στην τάξη ένα περιβάλλον, όπου η πολιτισμική γνώση των μαθητών αποκτά την αξία της και δίνει στους μαθητές κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος του εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.
Δραστηριοποιεί τις νοητικές και γνωστικές διαδικασίες υψηλότερου επιπέδου (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση, κριτική σκέψη), ικανότητα που έχει ως αποτέλεσμα περισσότερη μάθηση. Η διδασκαλία θα πρέπει να προκαλεί τη νοητική προσπάθεια των μαθητών, δηλαδή να χαρακτηρίζεται από κάποιο βαθμό δυσκολίας και να τους προκαλεί να δραστηριοποιούνται, προκειμένου να αναπτύξουν τις μορφωτικές και πνευματικές τους ικανότητες. Ωστόσο, αν η διδασκαλία ξεπερνά αυτό που οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν γνωστικά (λόγω της έλλειψης πλαισιακής υποστήριξης, τότε θα απογοητευθούν και θα παραιτηθούν από κάθε προσπάθεια για μάθηση.
Καλλιεργείστε δεξιότητες μεταγνώσης, δηλαδή την ικανότητα των να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, για να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία.
Να θυμάστε ότι βαθύτερα επίπεδα μνημονικής επεξεργασίας επιτυγχάνουν οι πληροφορίες που μπορούν να συνδεθούν με τις προσωπικές εμπειρίες ή φέρουν συναισθηματική απόχρωση. Αυτό μπορεί να δράσει είτε αποτρεπτικά είτε ενισχυτικά και επαφίεται στην ευχέρεια του καθηγητή να επιτύχει το δεύτερο. Όλο το μαθησιακό υλικό μπορεί να αναπροσαρμοστεί κατ’ αυτό τον τρόπο. Ο καθηγητής οφείλει να διαθέτει φαντασία και ευρηματικότητα.
Η προσωπικότητα του διδάσκοντος, είναι βαρύνουσας σημασίας, παρόλο που οι μοντέρνες θεωρίες υποβαθμίζουν το ρόλο της. Σύμφωνα με την ψυχοδυναμική θεωρία του Freud η διδασκαλία αναγκαστικά εμπερικλείει τις έννοιες της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης. Οι μαθητές προβάλλουν στο διδάσκοντα τα πρότυπα της εξουσίας που έχουν βιώσει είτε οικογενειακής είτε συζυγικής. Αν ο καθηγητής αναπαράγει τις μορφές αυτές (π.χ. με ένα αυστηρό ηγετικό χαρακτήρα ή με υπερβάλλουσα ελαστικότητα), τότε η ταύτιση είναι αναπόφευκτη. Η διδασκαλία τότε, όσο πεφωτισμένη κι αν γίνει, είναι πιθανό να αποτύχει. Παράλληλα, ο καθηγητής μεταβιβάζει στους μαθητές προσδοκίες, στερεότυπα, προσωπικές ανεπάρκειες, που διαμορφώνουν εν πολλοίς το ύφος καθηγεσίας. Ο αυταρχικός, δημοκρατικός ή αδιάφορος καθηγητής ασκεί διαφορετική επιρροή στους μαθητές και επιτυγχάνει αντίστοιχα διαφορετικά μαθησιακά αποτελέσματα.
Μην ξεχνάτε ότι μάθηση έχει σημασία μόνο εφόσον έχει νόημα για το μαθητή μέσα από ευέλικτους ατομικούς στόχους. Σκοπός της είναι η προσωπική ανάπτυξη και ολοκλήρωση, η ενδοσκόπηση, η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης, της κοινωνικότητας και της ομαλής προσαρμογής. Ο καθηγητής παρέχει κίνητρα για μάθηση, διαχειρίζεται τις συγκρούσεις, αξιοποιεί το προσωπικό ύφος, αναδεικνύει τις λανθάνουσες δεξιότητες, αναπλαισιώνει τις εμπειρίες, προωθεί τη διδασκαλία μέσω προσωπικών εξερευνήσεων και ερμηνευτικών αναστοχασμών. Η αξιολόγηση συνοψίζεται στην προσπάθεια συντονισμού των γνώσεων προς την ατομική, ολόπλευρη καλλιέργεια μέσω του ελεύθερου διαλόγου, της ενδοσκόπησης της διδασκαλίας επικοινωνιακών και ηγετικών ικανοτήτων και της εξάσκησης της διεκδικητικότητας.
Η μάθηση είναι μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων. Επομένως, πρέπει να ξεκινά με θέματα που παρακινούν τους μαθητές να οργανώσουν τα αντιληπτικά ερεθίσματα κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα.
Το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου. Άρα, η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα.
Ο σκοπός της μάθησης είναι να μπορέσει ο μαθητής να κατασκευάσει το προσωπικό του διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου.
Μην λησμονείτε ότι σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αιγαίου (Παπάνης, 2007) ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σύμφωνα με τις απόψεις των μαθητών: γνωρίζει καλά το αντικείμενο που διδάσκει, έχει χιούμορ, είναι ευέλικτος, οργανώνει σωστά την τάξη και το χρόνο διδασκαλίας, είναι δίκαιος, αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, γνωρίζει τις ανάγκες των μαθητών, παρέχει επανατροφοδότηση, δείχνει ενθουσιασμό, κοινοποιεί τους στόχους, τη σειρά των εννοιών του μαθήματος, τις ευθύνες που θα αναλάβουν οι μαθητές και να είναι επικοινωνιακός.
Μια άλλη σημαντική παράμετρος στη σχέση εκπαιδευτικού και μαθητή είναι η διαδικασία της αξιολόγησης αλλά και της αυτοαξιολόγησης, ιδιαίτερα όταν έχει ως κίνητρο της την αέναη προσπάθεια για πρόοδο και βελτίωση. Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τον εαυτό του ως προς την εκπαιδευτική διαδικασία, αξιολογεί τους μαθητές στο σύνολό τους, αλλά και καθέναν ξεχωριστά, προκειμένου να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να συμβάλει κατάλληλα στην εξάλειψή τους.

Ειδικά, η επιτυχία του δασκάλου στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης μπορεί να κριθεί, κατά τον Malone (2003) από το κατά πόσο:

υιοθετεί αυτοκριτική διάθεση που χαρακτηρίζεται από σκέψεις, όπως «μπορώ να καταφέρω περισσότερα από αυτά που έχω ήδη κατακτήσει», «μπορώ να βελτιώσω τις διαπροσωπικές μου ικανότητες ζητώντας ανατροφοδότηση»
επαναξιολογεί καταστάσεις υιοθετώντας μια διαφορετική οπτική γωνία και προσπαθώντας να μπει στη θέση εκείνων με τους οποίους συναλλάσσεται (π.χ μαθητές, συνεκπαιδευτές κτλ)
σχεδιάζει προγράμματα αξιολόγησης μέσα από τα οποία μπορεί να εμπνευστεί για να εφαρμόσει σχετικά εργαλεία για την αξιολόγηση του δικού του εκπαιδευτικού έργου
θέτει στον εαυτό του στόχους για την ανάπτυξη νέων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων που σχετίζονται με την αύξηση της αποτελεσματικότητας του ρόλου του δασκάλου.
Η Σκούρτου περιγράφει το θετικό κλίμα με ένα βασικό αξίωμα: ότι οι ανθρώπινες σχέσεις βρίσκονται στην καρδιά της σχολικής πρακτικής. Και συνεχίζει: «ο δάσκαλος, όντας συνήθως μέλος της κυρίαρχης ομάδας, έχει τη δυνατότητα είτε να αναπαράγει τις όποιες εξουσιαστικές σχέσεις της ευρύτερης κοινωνίας είτε να τις αμφισβητήσει. Αν κάνει το πρώτο δε θα κατηγορηθεί για αυτό, αλλά δεν είναι σίγουρο ότι οι μαθητές του θα μάθουν πράγματα από αυτόν. Αν κάνει το δεύτερο, ίσως κατηγορηθεί για αυτό, αλλά είναι πιθανότερο ότι οι μαθητές του κάτι θα μάθουν από αυτόν»
Όσον αφορά την επιλογή των κατάλληλων, κάθε φορά, στρατηγικών εκμάθησης, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναλάβει το ρόλο του ερευνητή και λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα επίσημων και έγκυρων ερευνών, να προβαίνει στη διερεύνηση και ενίσχυση των στρατηγικών εκείνων που, κατά τη γνώμη του, θα βοηθήσουν τους μαθητές του να τις χρησιμοποιούν αποτελεσματικότερα. (Cohen, 1998). Όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την κατάλληλη γνώση τότε είναι σε θέση να προτείνει στους μαθητές του τεχνικές και στρατηγικές εκμάθησης, που ενδεχομένως να τους βοηθήσουν σε αυτή τους την προσπάθεια.
Ένα άλλο εξίσου σημαντικό σημείο είναι η αποδοχή της ταυτότητας του παιδιού. Αυτό σημαίνει ότι ο δάσκαλος δέχεται το παιδί έτσι όπως είναι, με το «πολιτισμικό κεφάλαιο που κουβαλάει» (Δαμανάκης, 1997). Ο Cummins (2003) δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ενδυνάμωση της ταυτότητας του δίγλωσσου μαθητή, ώστε να βελτιωθεί η σχολική του επίδοση. Η θετική σχολική επίδοση ενός μαθητή αντανακλά τη θετική αίσθηση ταυτότητας που αναπτύσσει, το κίνητρό του να πετύχει ακαδημαϊκά, τη βεβαιότητά του ότι η παρουσία του είναι σεβαστή μέσα στη σχολική τάξη. Όπως επισημαίνει η Σκούρτου (2003: 31) «τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος ή οι συγκεκριμένες τεχνικές διδασκαλίας είναι δευτερεύουσας σημασίας, αν πρώτιστα ο μαθητής δεν αναπτύξει την αίσθηση της επιβεβαίωσης στις σχέσεις του με το δάσκαλό του». Εξάλλου, όταν η αναπτυσσόμενη αυτεπίγνωση των μαθητών επιβεβαιώνεται μέσα από τις σχέσεις με τους δασκάλους, οι μαθητές έχουν περισσότερες πιθανότητες να καταβάλουν προσπάθεια για μάθηση και να συμμετέχουν ενεργά στη διδασκαλία Γεγονός είναι ότι το θετικό κλίμα οδηγεί σε όλο και μεγαλύτερη προσπάθεια των μαθητών.
Μετατρέψτε την τάξη σε κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Ο Cummins (2003) τονίζει τη σπουδαιότητα του εκπαιδευτικού υλικού για το σκοπό αυτό και επισημαίνει ότι η επιλογή του από τον διδάσκοντα θα πρέπει να είναι πολύ προσεκτική, προκειμένου να εξασφαλίζεται η σύνδεσή του με το πολιτισμικό υπόβαθρο και την προηγούμενη εμπειρία των μαθητών.
Ο σύγχρονοι δάσκαλοι θα πρέπει:

να δημιουργούν συνεργατικό μαθησιακό περιβάλλον
να κάνουν διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των μαθητών
να σχεδιάζουν δραστηριότητες οι οποίες βοηθούν στην επίτευξη των στόχων
να επιλέγουν τις κατάλληλες μεθόδους, τα υλικά και τις πηγές για την επίτευξη των στόχων
να αξιολογούν την ποιότητα της μαθησιακής εμπειρίας παράλληλα με την ανάγκη για περαιτέρω μάθηση.
να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών χωρίς να τραυματίζουν την αυτοεκτίμησή τους.
Σύμφωνα με τον Rogers (2000) ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει διάφορους ρόλους ως δάσκαλος, ως ακροατής, ως μέλος της ομάδας και ως αρχηγός της ομάδας. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να έχουν καλλιεργήσει τις κοινωνικές τους ικανότητες, ώστε να μπορέσουν να ανταποκριθούν επιτυχώς σε αυτόν τον πολυδιάστατο ρόλο τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, για να λειτουργήσει ένας εκπαιδευτικός ως μέλος της ομάδας, χρειάζεται να ανανεώνει τις γνώσεις του σε όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να λειτουργεί ως πρότυπο για τους μαθητές του, να αφιερώνει χρόνο για ανασκόπηση της ύλης και να ενισχύει τους μαθητές του για συνεχή μάθηση και για αξιολόγηση των όσων έμαθαν.
Ο δάσκαλος οφείλει να λειτουργεί ως ένας ολοκληρωμένος συντονιστής της εκπαιδευτικής διεργασίας, ως σύμβουλος και εμψυχωτής, ως ενθαρρυντής στην ερευνητική πορεία προς τη γνώση, ως παρακινητής των μαθητών για δραστηριοποίηση και αναζήτηση νέων εμπειριών . Με δύο λέξεις, ο δάσκαλος οφείλει να μάθει τους μαθητές του πώς να μαθαίνουν.
Σύμφωνα με τα όσα επισημαίνει ο Cummins (2003:170), «ως αποτελεσματική διδασκαλία θεωρείται συχνά η συλλογή τεχνικών ή στρατηγικών, οι οποίες ενισχύουν την κατανόηση νέων πληροφοριών από τους μαθητές και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των τελευταίων ». Η γνώση και η αποτελεσματική εφαρμογή μέσα στην τάξη τεχνικών όπως η χρήση γραφημάτων, η συνεργατική μάθηση, η ανάπτυξη μαθησιακών στρατηγικών, η βοηθητική διδασκαλία από συμμαθητές ή αλληλοδιδασκαλία (peer tutoring), τα ημερολόγια διαλόγου2 (dialogue journals), η αυθεντική αξιολόγηση (authentic assessment), είναι ορισμένες από τις πολυάριθμες σημαντικές δραστηριότητες, ωστόσο δεν ισοδυναμούν απαραίτητα με αποτελεσματική διδασκαλία, εάν παραμερίζεται ο παράγοντας της αναγνώρισης των ανθρώπινων σχέσεων. Προκειμένου οι μαθητές να επενδύσουν την ταυτότητά τους στην απόκτηση της νέας γλώσσας και στην συμμετοχή στη νέα πολιτισμική τους κοινότητα, θα πρέπει να βιώσουν θετικές και ενθαρρυντικές σχέσεις αλληλεπίδρασης με μέλη της κοινότητας αυτής. Οι τεχνικές και οι στρατηγικές μπορούν να αποβούν χρήσιμες και αποτελεσματικές, εάν εκπαιδευτικός και μαθητές καλλιεργήσουν μια σχέση αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής.
Ο Schifini πρότεινε τις ακόλουθες στρατηγικές για την αξιοποίηση του γνωστικού υπόβαθρου του παιδιού :

Χρήση εποπτικών μέσων για υποκίνηση της συζήτησης
Μετάδοση γνώσεων μέσω παρουσίασης παλιών αντικειμένων, αφισών, πολυμέσων, αντικειμένων καθημερινής χρήσης, κ.α..
Ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των μαθητών με διαφορετική προέλευση
Γραπτή διατύπωση προηγούμενων γνώσεων.
Δεν είναι δύσκολο να δεχθούμε ότι η άσκηση ενός συγκεκριμένου τύπου διδασκαλίας έναντι κάποιου άλλου επηρεάζει ή και καθορίζει την τελική επιλογή των στρατηγικών εκμάθησης. Οι δάσκαλοι παίζουν ένα σημαντικότατο ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς οι δικές τους επιλογές συχνά μετατρέπονται σε επιλογές των ίδιων των μαθητών. Εάν, για παράδειγμα, ένας εκπαιδευτικός κατευθύνει τους μαθητές του προς την αυτοαξιολόγηση, είναι πολύ πιθανόν ότι και αυτοί με τη σειρά τους θα αναπτύξουν ιδιαίτερα τις μεταγνωστικές στρατηγικές. Εάν ο δάσκαλος τους ζητάει να απομνημονεύουν, τότε η στρατηγική της απομνημόνευσης θα γίνει επίσης προσφιλής στους μαθητές. Τοιουτοτρόπως, εάν ενθαρρύνεται η ομαδική εργασία ή η εργασία ανά ζεύγη, αυτόματα ενισχύονται οι κοινωνικοσυναισθηματικές στρατηγικές.

Διδασκαλία και επικοινωνία

Η επικοινωνία αποτελεί μια κοινωνική λειτουργία που ενυπάρχει μέσα στην κοινωνία και προκύπτει από αυτή. Σύμφωνα με τον Bateson η επικοινωνία είναι μια διεργασία που έχει σκοπό και διεξάγεται σε κάποιο πλαίσιο (Watzlawide,1984) και μέσω της οποίας επιδιώκεται η μεταβίβαση πληροφοριών, συναισθημάτων, σκέψεων από έναν πομπό σε ένα δέκτη (Shannon &Weaver, 1949).

Ένα επικοινωνιακό σχήμα χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη ενός πομπού ο οποίος αποτελεί την πηγή της πληροφορίας ή του μηνύματος, ενός δέκτη, λήπτη του μηνύματος και ένα μήνυμα. Η μεταβίβαση του μηνύματος κάθε φορά μπορεί να γίνεται μέσω διαφορετικού καναλιού ( φωνητικός έντυπος λόγος , παγκόσμιος ιστός με διαφορετικούς κώδικές λεκτικούς ή εξωλεκτικούς και σε διαφορετικές συνθήκες.

Η επικοινωνία μπορεί να λαμβάνει έμμεση μορφή, με την οποία δεν υπάρχει δυνατότητα ανάδρασης του αποδέκτη του μηνύματος ή άμεση διαπροσωπική μορφή, η οποία βασίζεται στην ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ πομπού και δέκτη.

H διαπροσωπική επικοινωνία αποτελεί ένα βασικό παράγοντα για την προσωπική ανάπτυξη και την ψυχική υγεία του ατόμου καθώς διευκολύνει την κοινωνικοποίηση και την ανάπτυξη των σχέσεων

Η θεώρηση της επικοινωνίας ως διαδικασίας οδήγησε στο σχηματισμό διαφορετικών μοντέλων όπως το γραμμικό , το κυβερνητικό και το συστημικό .

Το γραμμικό μοντέλο βασίζεται σε μια γραμμική μετάδοση πληροφοριών, θεωρώντας τον πομπό γνώστη των πληροφοριών και τον δέκτη παθητικό αποδέκτη του μηνύματος. Το μοντέλο αυτό ταυτίζει την επικοινωνία με την πληροφόρηση και ανταποκρίνεται σε μια συγκεκριμένη αντίληψη της παιδαγωγικής η οποία στηρίζεται στην απλή μετάδοση γνώσεων.

Το κυβερνητικό μοντέλο μετατοπίζει την προσοχή στον δέκτη και επιδιώκει την αλληλεπίδραση, μέσω της οποίας θα επιτευχθεί ο σκοπός της επικοινωνίας. Το μοντέλο αυτό βασίζεται στην συμπεριφοριστική θεωρία.

Το συστημικό μοντέλο θεωρεί την επικοινωνία ως ένα ανοιχτό σύστημα σχέσεων των ανθρώπων με τα μέσα επικοινωνίας και το περιβάλλον. Τα μέρη του συστήματος βρίσκονται σε μια αλληλεξάρτηση διαδραματίζοντας συγχρόνως τον ρόλο του πομπού και του δέκτη.

Η αποτελεσματική επικοινωνία είναι μια επίκτητη διαδικασία. Η επικοινωνιακή ικανότητα καλλιεργείται σε νεαρή ηλικία και εξελίσσεται με την ανάπτυξη του ατόμου αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και έπειτα στον εργασιακό χώρο. Επομένως η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενθαρρύνει την επικοινωνία στο σχολικό περιβάλλον, μέσω των παιδαγωγικών πρακτικών και να στοχεύει στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων.

Η θεώρηση της σχολικής τάξης ως σύστημα συντελεί στην δημιουργία του ψυχολογικού κλίματος της. Η συστημική προσέγγιση εισάγει στην εκπαίδευση το αίσθημα της συλλογικότητας. Η συνεργασία μεταξύ των μελών του συστήματος καθίσταται αναγκαία, τα γνωστικά αντικείμενα εμπλουτίζονται, αναπτύσσονται σχέσεις οι οποίες δημιουργούν κανάλια επικοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η παραγωγικότητα και η αποδοτικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τον Βronfenbrenner (1979), η σχολική τάξη ως σύστημα ασκεί ουσιαστικά επίδραση στην ανάπτυξη του ατόμου και στον καθορισμό της σχέσης του με τον εαυτό του και τους άλλους. Στα πλαίσια αυτής της θεώρησης τα άτομα επηρεάζονται τόσο από τους γνωστικούς παράγοντες που σχετίζονται με τη μάθηση, όσο και από κοινωνικούς, συναισθηματικούς, διαπροσωπικούς και πολιτισμικούς παράγοντες.

Πίνακας 1

Η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση και η δημιουργία συνεργατικών εκπαιδευτικών μοντέλων βοηθά στην δημιουργία ενός πλαισίου ενεργητικής και επικοινωνιακής μάθησης, συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και προσφέρει ποικιλία γνωστικών αντικειμένων. Πρόκειται για μοντέλα συνεργατικής μάθησης που παρέχουν την δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πηγές πληροφορίες, επιδιώκουν την απόκτηση δεξιοτήτων και τον τεχνολογικό αλφαβητισμό, αναβαθμίζουν και εμπλουτίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Με τη χρήση λογισμικών ξεφεύγουν από την παραδοσιακή διάλεξη και την παθητική ακρόαση, αποκτούν ενεργό ρόλο στη εκπαιδευτική διαδικασία και δεν δημιουργούν σχέσεις εξάρτησης με τον δάσκαλο(Καλαματιανού, Μούκα, Χατζηγιάννη, 2002)

Εάν οι μαθητές σας προέρχονται από ένα δύσκολο οικογενειακό περιβάλλον:

Τα παιδιά με απορριπτικούς-αδιάφορους γονείς, οι οποίοι διαθέτουν ελάχιστο χρόνο γι’ αυτά, αναπτύσσουν τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

Θεωρούν ότι δεν αξίζουν την προσοχή και τη φροντίδα των άλλων, αλλά ακόμα και όταν την δέχονται την αντιμετωπίζουν καχύποπτα.
Ο φόβος της απόρριψης κατατρύχει και οριοθετεί τις πράξεις τους. Όταν εμπλακούν σε κάποια συναισθηματική σχέση, γίνονται υπερβολικά ζηλόφθονες, εξαρτητικοί ή αναπτύσσουν μαζοχιστικά χαρακτηριστικά, φοβούμενοι ότι θα απολέσουν την αγάπη, που με τόση επίπονη υπέρβαση κέρδισαν. Συνήθως αυτή η συμπεριφορά εξωθεί τους υπόλοιπους να τους εγκαταλείπουν, επιβεβαιώνοντας έτσι τους αρχικούς τους φόβους.
Σπανίως γίνονται διεκδικητικοί. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση τους αποτρέπει από το να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις, και να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, ακόμα κι όταν έχουν το δίκιο με το μέρος τους. Πολλές φορές πίσω από τη χαμηλή αυτοεικόνα εμφωλεύει ένας λανθάνων ναρκισσισμός, δεδομένου ότι η δειλία τούς προστατεύει από την έκθεση του εαυτού τους στην κρίση των άλλων.
Επιζητούν την επιδοκιμασία των άλλων και εξαρτούν τη διάθεσή τους από αυτήν.
Παρά το ότι μπορεί να διαθέτουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, δεν μπορούν να επιλύσουν προβλήματα κοινωνικού περιεχομένου. Είναι επιρρεπείς στο μυστικισμό και τη μοιρολατρεία.
Πολλές φορές καταφεύγουν σε υπερωρίες στον ακαδημαικό ή εργασιακό τομέα, επιζητούν την υπερεπίδοση, την εξουσία ή το χρήμα, μέσα που πρόσκαιρα τους προσφέρουν ανακούφιση από την ανασφάλειά τους.
Ό,τι για τους υπόλοιπους δρα ως θετικός ενισχυτής, σε αυτούς είναι αδιάφορο. Είναι ανίκανοι να απολαύσουν τις μικροχαρές της ζωής, γεγονός που προοιωνίζει κατάθλιψη.
Αδυνατούν ή αρνούνται να αξιολογήσουν σωστά τις δυνατότητές τους και αισθάνονται αμηχανία, όταν οι άλλοι τους επαινούν.
Η ταυτότητα του εαυτού τους είναι απροσδιόριστη, χωρίς συνέπεια και στοχοθεσία. Υιοθετούν συμπεριφορές, για να γίνουν αρεστοί στους άλλους.
Έχουν χαμηλή συναισθηματική νοημοσύνη και επικοινωνιακά προβλήματα.
Γίνονται επιθετικοί, όταν απειληθούν, ειδικά εάν διαθέτουν υψηλή φαινομενική αυτοεκτίμηση.
Κάθε ματαίωση στη ζωή τους είναι πηγή ανεξέλεγκτου άγχους, μαλαγχολίας και αποσυντονισμού.
Είναι εξαρτημένοι από την οικογένειά τους και διατηρούν τη σχέση αυτή και μετά την ενηλικίωση.
Εκδηλώνουν συχνά νευρωσικές συμπεριφορές, όπως ροπή προς τον αλκοολισμό, τη χαρτοπαιξία, τα ναρκωτικά, τον υπερκαταναλωτισμό, τις σεξουαλικές ακρότητες και τον ηδονισμό.
Υπάρχουν τρεις βασικές συνθήκες, για τις οποίες ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί και καθορίζουν την εξέλιξη του παιδιού:

Αγάπη και στοργή χωρίς όρους.
Σωστά καθορισμένα όρια, που σταθερά εφαρμόζονται.
Σεβασμός που δίνεται στα παιδιά φανερά, άμεσα και καθημερινά.
Οι μαθητές που έχουν εμπεδώσει το αίσθημα αποδοχής εμπλέκονται εύκολα με τους άλλους μαθητές, απολαμβάνουν νέες εμπειρίες, είναι περίεργα και κάνουν ερωτήσεις, προσφέρουν αυθόρμητα και ανταποκρίνονται στις προκλήσεις. Τα παιδιά με αδιάφορους γονείς δυσκολεύονται να τους αποχωριστούν, είναι απόμακρα, εμπλέκονται σε δραστηριότητες όταν νιώθουν ασφαλή, παρακολουθούν τους άλλους για ν’ αποφασίσουν τι θα κάνουν πριν δοκιμάσουν κάτι καινούργιο. Σπάνια κάνουν ερωτήσεις ή απαντούν παρορμητικά, έχουν δυσκολία στο να μοιράζονται και τείνουν να σχετίζονται στενά μ’ έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών.

Μερικά παιδιά μπορεί να είναι από τη φύση τους ντροπαλά κι εσωστρεφή, έχουν όμως υψηλή αυτοεκτίμηση, ακόμη κι αν δεν κάνουν πολλές ερωτήσεις ή δεν προσφέρουν αυθόρμητες απαντήσεις. Όμως το παιδί με που δεν εσωτερίκευσε τη γονεϊκή φροντίδα εμφανίζει υψηλό βαθμό άγχους, φοβάται να ρισκάρει και δεν σχετίζεται θετικά με τα άλλα παιδιά.

Πολλά παιδιά περνούν ένα μεγάλο μέρος της ζωής τους με ένα γονέα ή προέρχονται από οικογένειες όπου και οι δύο γονείς εργάζονται πολλές ώρες. Συχνά αυτοί οι γονείς έχουν πολλές ασχολίες και αγωνίζονται ν’ αντιμετωπίσουν τις οικονομικές τους υποχρεώσεις. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά τα παιδιά ν’ αναπτύξουν ένα δυνατό αίσθημα ταυτότητας και να κατανοήσουν τις δυνάμεις και τις αδυναμίες τους. Είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτά να πεισθούν ότι είναι σημαντικά άτομα που αξίζουν το σεβασμό και την ευτυχία. Οι μελέτες αποδεικνύουν ότι παιδιά που δε λαμβάνουν προσοχή ή ανατροφοδό¬τηση, τείνουν να έχουν φτωχότερη αντίληψη για τον εαυτό τους, από εκείνα που δέχονται θετική είτε αρνητική ανατροφοδότηση σε τακτική βάση. Είναι δηλαδή σαν τα παιδιά να εξισώσουν το συναίσθημα τού πόσο σημαντικά είναι με το σύνολο της προσοχής που λαμβάνουν.

Οι εκπαιδευτικοί μπορούν εύκολα να αντιληφθούν εκείνα τα παιδιά που χρειάζονται επιβεβαίωση και που μερικές φορές κάνουν τα πάντα προκειμένου να τραβήξουν την προσοχή τους. Αν αυτά τα παιδιά καταλάβουν ότι δεν μπορούν να κερδίσουν την προσοχή μέσα από κάποιο επίτευγμα ή θετικό μέσο, τότε θα καταφύγουν στην ανάρμοστη συμπεριφορά, για να μην αγνοηθούν. Είναι όμως εξαιρετικά σημαντικό, οι γονείς να μεταφέρουν ένα αίσθημα φροντίδας σε κάθε παιδί, ειδικότερα σ’ εκείνα που δεν κάνουν εύκολα σχέσεις και τα οποία χρειάζονται αυτό το αίσθημα περισσότερο.

Καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την εφηβεία, οι παράγοντες που έχουν τη μεγαλύτερη επιρροή στην αυτοεκτίμησή τους αρχίζουν να αλλάζουν. Από το να ευχαριστεί κανείς τους ενήλικες, τείνει να κερδίσει την αποδοχή των συνομηλίκων του. Για τα αγόρια, ηλικίας 11-14, η σωματική δύναμη και η δημοτικότητα στα κορίτσια, φαίνεται να είναι παράγοντες πρωταρχικής σημασίας. Για τα κορίτσια, η δημοτικότητα στα αγόρια είναι ιδιαίτερα σημαντική. Τα παιδιά σ’ αυτή την ηλικία αφιερώνουν ένα σημαντικό ποσό χρόνου στο να περιποιούνται την εξωτερική τους εμφάνιση, στο να ενημερώνονται για το ποιος είναι φίλος με ποιόν και στο να συμβαδίζουν με τον εφηβικό τους κόσμο. Το κοινωνικό στάτους σε σχέση με τους συνομήλικες γίνεται σημαντικό για τον έφηβο. Είναι όμως δυνατόν, παιδιά που είχαν υψηλή αυτοεκτίμηση γιατί μπορούσαν να ικανοποιήσουν τους ενήλικες, τώρα να υποφέρουν από χαμηλή αυτοεκτίμηση ή να απομονωθούν κοινωνικά. Τα παιδιά που δεν μπορούν να κερδίσουν την αποδοχή μέσα από τυπικά μέσα, μπορεί να κινδυνεύουν να αναπτύξουν χαμηλή αυτοεκτίμηση. Σ’ αυτή την περίπτωση αγωνίζονται για να βρουν τρόπους με τους οποίους να αισθανθούν ση¬μαντικοί, έστω και με αποκλίνοντες τρόπους. Τέτοια παιδιά συνήθως καταναλώνουν αλκοόλ ή καταφεύγουν στα ναρκωτικά, καυχιούνται για τα σεξουαλικά τους επιτεύγματα ή ρισκάρουν επικίνδυνα.

Οι πρωταρχικοί παράγοντες στους οποίους βασίζεται η αυτοεκτίμηση συνεχώς αλλάζουν. Καθώς τα παιδιά πηγαίνουν στο Λύκειο, το άγχος των εξετάσεων αυξάνει και η σημασία της κοινωνικής δημοτικότητας μειώνεται. Δίνεται περισσότερη σημασία στην εκτίμηση του ατόμου για τις ικανότητές του. Η “καριέρα” απασχολεί ιδιαίτερα τον έφηβο σ’ αυτή την ηλικία. Με την έναρξη της ενηλικίωσης μεγαλύτερη σημασία δίνεται στην επιτυχία, στην επίτευξη και στο εισόδημα, ενώ λιγότερη σημασία αποδίδεται στους παράγοντες που ήταν τόσο σημαντικοί στην εφηβεία-αθλητικές επιτεύξεις, δημοτικότητα, κοινωνική θέση.

Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να βοηθήσουν τους μαθητές τους;

Πρώτον, μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να κερδίζουν την προσοχή και να αισθάνονται σημαντικοί με αποδεκτούς τρόπους.
Δεύτερον, μπορούν να φροντίσουν ώστε κανένα παιδί να μην αισθάνεται απομονωμένο ή κοινωνικά απορριπτέο. Σε μερικές περιπτώσεις ίσως να είναι απαραίτητο να διδαχτούν βασικές κοινωνικές δεξιότητες τα παιδιά που δεν έχουν ποτέ διδαχτεί, όπως το πώς να συναναστρέφονται τους άλλους, ώστε να κερδίζουν την αποδοχή.
Τρίτον, είναι σημαντικό να τονίζουν στα παιδιά τη σημασία της εσωτερικής αίσθησης της αυτοεκτίμησης από το να βασίζονται σε εξωτερικές πηγές όπως: το να ευχαριστούν τους άλλους, την εμφάνιση, τη δημοτικότητα, την κοινωνική θέση. Οι εσωτερικές πηγές βασίζονται στη δυνατή αίσθηση της ταυτότητας ή της αντίληψης “του ποιος είναι κάποιος”, την ξεκάθαρη γνώση του ατόμου που “κάποιος θέλει να είναι” και τα πράγματα που “αυτός θέλει να πετύχει”.
Τέταρτον, μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά να έχουν διορατικότητα και σχετική πρόβλεψη του μέλλοντος, βοηθώντας τα να θέτουν στόχους για τον εαυτό τους και να χρησιμοποιούν κατάλληλα μέσα για να πετύχουν σ’ αυτούς τους στόχους.
Τα παιδιά που οικοδομούν καλές σχέσεις με τους γονείς τους, συμπεριφέρονται διαφορετικά από εκείνα που έχουν βιώσει τη συναισθηματική απομάκρυνση των γονέων. Τα πρώτα βλέπουν τον εαυτό τους ρεαλιστικά και αποδέχονται ότι “είναι εντάξει”. Μπορούν να αναγνωρίσουν τις δυνατότητές τους και γνωρίζουν τους περιορισμούς τους. Η αξιολόγηση, που τα ίδια κάνουν για τις ικανότητές τους, βασίζεται σε μια ακριβή ανατροφοδότηση παρά σε διαστρέβλωση αυτού που θα ήθελαν να πιστεύουν για τον εαυτό τους.

Γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο γι’ αυτά να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Τα παιδιά με υψηλή οικογενειακή αυτοεκτίμηση συχνά αποτελούν τους φυσικούς - θετικούς αρχηγούς της τάξης. Προσφέρονται εθελοντικά, είναι πρόθυμοι να βοηθήσουν τους άλλους, αλλά και να ρισκάρουν. Σε συνεργατικές συνθήκες μάθησης, τα καταφέρνουν καλά σχεδόν σε οποιαδήποτε ομάδα. Ανταποκρίνονται στις προκλήσεις και είναι πρόθυμα να δοκιμάσουν καινούργια πράγματα. Δεν απειλούνται από αλλαγές ή από νέες καταστάσεις, ανταποκρίνονται θετικά στον έπαινο και την αναγνώριση και αισθάνονται καλά για τα επιτεύγματά τους, αφού νιώθουν υπεύθυνα για τα αποτελέσματα. Όταν βρίσκονται αντιμέτωπα με τα λάθη τους ή με λανθασμένη συμπεριφορά, αναγνωρίζουν με ρεαλιστικό τρόπο τι έχει συμβεί και ποιο είναι το λάθος τους.

Θέτουν στόχους για τον εαυτό τους, γνωρίζουν τι θέλουν να κάνουν στη ζωή τους και τι θα ήθελαν να πετύχουν. Συχνά έχουν ήρωες και πρότυπα για να καθοδηγούν τη ζωή τους. Όταν αντιμετωπίζουν ένα πρόβλημα, συχνά βρίσκουν εναλλακτικούς τρόπους για την επίλυσή του. Επίσης έχουν ισχυρές απόψεις που δεν φοβούνται να τις εκφράσουν..

Τα παιδιά που έχουν βιώσει την συναισθηματική απομάκρυνση των γονιών τους μπορούν εύκολα να αναγνωριστούν. Εμπλέκονται σε αμυντικές συμπεριφορές προκειμένου να αποτρέψουν τους άλλους να καταλάβουν πόσο ανεπαρκείς και ανασφαλείς αισθάνονται. Αυτοί οι αμυντικοί μηχανισμοί μπορεί να είναι ένας από τους ακόλουθους:

Επανάσταση, αντίδραση, άμυνα ή εκδίκηση.
Δεν πιστεύουν, πειράζουν ή υποτιμούν τους άλλους.
Λένε ψέματα, εξαπατούν ή αντιγράφουν.
Κατηγορούν τους άλλους, όταν τα πράγματα δεν πηγαίνουν καλά.
Δεν αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις πράξεις τους.
Εκφοβίζουν ή απειλούν τους άλλους.
Αποσύρονται, είναι ντροπαλοί ή συνεχώς ονειροπολούν.
Εμπλέκονται σε καταστάσεις φυγής, όπως βραδύτητα, σκα¬σιαρ¬χείο, ναρ¬κωτικά ή εξάρτηση από το αλκοόλ.
Τείνουν να χρονοτριβούν, απαιτούν επιπλέον προσοχή, επινοούν δικαιολογίες και κατηγορούν τους άλλους όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά. Μπορεί να αντιδράσουν κατηγορηματικά με κομπασμό και καυχησιολογίες ή μπορεί να ενεργούν σαν “κλόουν”. Συνήθως καταφεύγουν σε οτιδήποτε θεωρούν απαραίτητο, για να αντισταθμίσουν τα συναισθήματα ανεπάρκειας που νιώθουν. Αυτά τα παιδιά δεν μπορούν να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Αυτό οφείλεται στο ότι είναι περισσότερο απασχολημένα, με το τι οι άλλοι νομίζουν γι’ αυτούς, παρά μ’ αυτό που τους εξηγείται. Φοβούνται επίσης την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Έτσι, σαν αποτέλεσμα, σπάνια προσπαθούν όσο χρειάζεται προκειμένου να πετύχουν. Ακόμα κι όταν τους γίνονται προτάσεις ή τους υποδεικνύονται τα λάθη τους, αυτοί παίρνουν μια αμυντική θέση, που τους εμποδίζει να επωφεληθούν από τις συμβουλές. Είναι παγιδευμένοι στην αυτοεικόνα τους, που διακατέχεται από αποτυχία και γνωρίζουν ότι είναι ανίκανοι να εκπληρώσουν τις φιλοδοξίες που οι άλλοι θέτουν γι’ αυτούς ή που οι ίδιοι έχουν. Έτσι αισθάνονται ανάξιοι, ανεπαρκείς και μη αγαπητοί.

Στην πραγματικότητα επιθυμούν όσο τίποτα άλλο την αγάπη, την αποδοχή, τη θετική αναγνώριση και το σεβασμό από τους άλλους. Γι’ αυτό χρειάζεται να γίνουν επίμονες προσπάθειες, να τους παρέχεται περισσότερη υποστήριξη, πολλαπλές ευκαιρίες για επιτυχία, θετική ανατροφοδότηση και ειδικότερα η αίσθηση ότι κάποιος ενδιαφέρεται πραγματικά γι’ αυτούς.

Λίστα στόχων για εκπαιδευτικούς (Βίκυ Σίμου, 2008)

Επιθυμητή Συμπεριφορά
Ευθύνες του καθηγητή

Η Αίσθηση της Ασφάλειας
Δημιουργήστε ξεκάθαρους κανόνες

Εφαρμόστε τους κανόνες δίκαια και σταθερά

Διατηρείστε τον αυτοσεβασμό και δημιουργήστε προσωπική υπευθυνότητα


Λειτουργήστε με τρόπους οι οποίοι θα δείχνουν εμπιστοσύνη

Η Αίσθηση της Ταυτότητας
Βοηθήστε τα παιδιά σας να ξεκαθαρίσουν τις αξίες τους

Κάνετε θετικά σχόλια

Δείξτε ενδιαφέρον και αποδοχή

Βοηθήστε τα παιδιά να εντοπίσουν και να αποδεχθούν προσωπικές δυνατότητες και αδυναμίες

Η Αίσθηση του Ανήκειν
Δημιουργήστε περιβάλλον αποδοχής

Δημιουργήστε δυνατότητες συνεργασίας

Βοηθήστε στην ανάπτυξη συμπεριφορών υποστήριξης

Η Αίσθηση του Σκοπού
Εκφράστε τις προσδοκίες σας

Δημιουργήστε την εμπιστοσύνη και την πίστη στην ικανότητα για επιτυχία

Συζητήστε απόψεις και επιδιώξεις

Δημιουργήστε πλάνο επίτευξης στόχων


Η Αίσθηση της
Προσωπικής Επάρκειας

Δείξτε επιλογές και εναλλακτικές

Καλλιεργήστε τις ικανότητες επίλυσης προβλημάτων και αντιμετώπισης δυσκολιών και προσφέρετε υποστήριξη

Βοηθήστε στην αυτο- αξιολόγηση

 Προσφέρετε αναγνώριση και ανταμοιβές


(Πηγή: http://daskalakos.wordpress.com/)
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

14 Οκτ 2010

ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Των Νεκταρία Παλαιολόγου και Ευστράτιου Παπάνη

Είτε θέλουμε να το παραδεχτούμε είτε όχι, η Ελλάδα έχει μεταβληθεί σε μία πολύχρωμη χώρα, εμφανίζοντας έντονες αλλαγές στην κοινωνική της σύνθεση κατά την τελευταία εικοσαετία. Η παρουσία μεταναστών και η επανένταξη παλιννοστούντων στην πραγματικότητα της χώρας μας προβάλουν νέες ανάγκες τόσο για την προσαρμογή αυτών των διαφορετικών εθνοπολιτισμικών ομάδων όσο και για την προσαρμογή της ελληνικής κοινωνίας στις βιοτικές και κοινωνικές ανάγκες και αυτών των ανθρώπων.
Σε επίπεδο Εκπαίδευσης, το πολυπολιτισμικό παζλ αντικατοπτρίζεται και στις σύγχρονες σχολικές τάξεις, όπου εκτός από τους γηγενείς μαθητές φοιτούν και παιδιά από ξένες χώρες. Το υψηλό ποσοστό παρουσίας «διαφορετικών» μαθητών, το οποίο, σύμφωνα με τα τελευταία στατιστικά δεδομένα, υπολογίζεται γύρω στο 12% , είχε ως αποτέλεσμα η Πολιτεία να οδηγηθεί στη θέσπιση του Νόμου 2413/96 «Περί της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων»...

Πεποίθηση μας είναι ότι ένα από τα καίρια ζητήματα που αναφύεται και καλείται να αντιμετωπίσουν οι σύγχρονες κοινωνίες και τα εκπαιδευτικά συστήματα σε παγκόσμιο επίπεδο συνδέεται με την ένταξη και αποδοχή των μεταναστών και των παιδιών τους στο μονοπολιτισμικό σχολείο και την κοινωνία.
Για τους λόγους αυτούς, πιστεύουμε ότι στόχος της παρεχόμενης Εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες είναι το να συμβάλει στο νέο τύπο ανθρώπου που διαμορφώνεται, τον «homo-interculturicus», όπως εμείς θα τον ονομάζαμε.
Στο παρόν κεφάλαιο, θα επικεντρώσουμε στο περιεχόμενο της Εκπαίδευσης των στελεχών επιχειρησιακών μονάδων προκειμένου οι στρατηγικές που καταστρώνουν, οι συνεργασίες που αναπτύσσουν και οι αποφάσεις που λαμβάνουν να στηρίζονται στις αρχές της διαπολιτισμικότητας. Όπως θα διαπιστώσουμε στη συνέχεια, στην πρόκληση της οικονομικής παγκοσμιοποίησης, οι αρχές της διαπολιτισμικότητας αποτελούν δικλείδα ασφαλείας απέναντι στην απειλή του εργασιακού και κοινωνικού αποκλεισμού αλλά και στον αφανισμό της εθνικής πολιτιστικής ταυτότητας κάθε λαού.

3.1 «ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ», «ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ»: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΑΠΑΡΧΕΣ


Οι όροι «πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα» συχνά συγχέονται και χρησιμοποιούνται εναλλακτικά. Ειδικότερα, σχετικά με τη χρήση των όρων, «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» και «διαπολιτισμική εκπαίδευση», τουλάχιστον στη χώρα μας, υπάρχει ακόμα ένα θεωρητικό έλλειμμα ως προς τη χρήση των όρων (Βακαλιός 1997, σσ. 17-18). Η πρόθεση «δια» υποβαθμίζεται σχεδόν εξολοκλήρου.
Στην ελληνική βιβλιογραφία, ο όρος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης πρωτοεμφανίζεται στη δεκαετία του 1980 και συνδέεται με την (επαν)ένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο και τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο.
Κατά τα τελευταία χρόνια, αναπτύχθηκε και έχει αρχίσει να κυριαρχεί, στον ευρωπαϊκό χώρο, ο αγγλόφωνος όρος «πολυπολιτισμική εκπαίδευση» (multicultural education) έναντι του όρου «διαπολιτισμική εκπαίδευση» (intercultural education) που κυριαρχεί στην Ευρώπη. Ο όρος αυτός στηρίζεται στη διαπολιτισμική προσέγγιση. Σύμφωνα με το διευθυντή του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, καθηγητή κ. Gundara (1986), οι σύγχρονες κοινωνίες χαρακτηρίζονται για την πολυπολιτισμικότητά τους, δηλαδή κατοικούνται από διαφορετικούς λαούς, ενώ η διαπολιτισμικότητα αναφέρεται στην αλληλεπίδραση και αμοιβαία συνεργασία που πρέπει να επιδιώκεται ανάμεσα σε όλους τους λαούς.
Την άποψη αυτή υιοθετεί και ο Μάρκου, σύμφωνα με τον οποίο, παρά τις δυσκολίες που επικρατούν στο σαφή καθορισμό των ορίων τους, ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» χρησιμοποιείται συνήθως για να περιγράψει μια συγκεκριμένη κοινωνική πραγματικότητα και τη διαδικασία εξέλιξής της και ο δεύτερος για να δηλώσει μια διαλεκτική σχέση, μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε άτομα διάφορων εθνικών/ μεταναστευτικών ομάδων (1997α, σ. 238).
Σύμφωνα με τον Hohmann (1983), με την έννοια «πολυπολιτισμικός» πρέπει να χαρακτηρίζεται μια άμεσα αντιληπτή κοινωνική κατάσταση, όπου οι δρομολογούμενες διαδικασίες επηρεάζονται από την περιθωριοποίηση ορισμένων ομάδων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο από εκείνο που ισχύει ευρύτερα. Αντίθετα, ο επιθετικός προσδιορισμός «διαπολιτισμικός» πρέπει να χρησιμοποιείται για το χαρακτηρισμό παιδαγωγικών, πολιτισμικών και κοινωνικών αντιλήψεων και προγραμματικών στόχων (στο Auernheimer 1990, σ. 20). Συνοπτικά, ο Hohmann υποστηρίζει ότι η έννοια της «πολυπολιτισμικότητας» χαρακτηρίζει την υπάρχουσα κατάσταση, «το τι είναι», ενώ η έννοια της «διαπολιτισμικότητας» αναφέρεται στο «τι θα έπρεπε να είναι» (Δαμανάκης 1997, σ. 39).
Μερικοί ερευνητές (π.χ. Porscher 1979) χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα» για να αναλύσουν και να περιγράψουν, από τη μια πλευρά, αυτή την πολυπολιτισμική κατάσταση (αναλυτική διάσταση του όρου) και για να διατυπώσουν, από την άλλη, τους στόχους της διαπολιτισμικής αγωγής (κανονιστική διάσταση) (Δαμανάκης όπ.π.). Την άποψη αυτή υποστηρίζει και ο Μάρκου (1989α, σ. 1406), ο οποίος, σχετικά με τη χρήση των όρων «διαπολιτισμικότητα» και «πολυπολιτισμικότητα» από τους διάφορους ερευνητές, αναφέρει ότι μερικοί αναγνωρίζουν τη δυναμική διαδικασία της διαπολιτισμικής προσέγγισης, άλλοι δεν αποδέχονται τον όρο, ενώ άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο χωρίς να αποδέχονται τις βασικές του αρχές. Ορισμένοι πάλι χρησιμοποιούν τον όρο στην ευρύτερη κοινωνιολογική του διάσταση για να περιγράψουν και να αναλύσουν ένα πραγματικό κοινωνικό φαινόμενο, αλλά και να θέσουν παιδαγωγικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς στόχους. Άλλοι περιορίζουν τη χρήση του όρου στο επίπεδο της εκπαίδευσης και άλλοι χρησιμοποιούν τον όρο «διαπολιτισμικότητα» για να προσδιορίσουν τους εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς στόχους, ενώ για την περιγραφή της συγκεκριμένης κοινωνικής πραγματικότητας και της διαδικασίας εξέλιξής της χρησιμοποιούν τον όρο «πολυπολιτισμικότητα».
Σε γενικές γραμμές, στις αγγλοσαξονικές χώρες χρησιμοποιείται σχεδόν αποκλειστικά ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» ως κανονιστικός και ως αναλυτικός όρος. Στον ευρωπαϊκό χώρο ο όρος «πολυπολιτισμικότητα» χρησιμοποιείται κυρίως ως αναλυτικός όρος (Δαμανάκης 1997, σ. 39).
Από τα προηγούμενα, μπορούμε να συμπεράνουμε τη σπουδαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης στην Εκπαίδευση των στελεχών επιχειρήσεων, τα οποία μπορεί να αποτελούν μια ομάδα ατόμων διαφορετικής εθνοπολιτισμικής προέλευσης. Προκειμένου λοιπόν τα άτομα αυτά να συνυπάρξουν αρμονικά, να ανταλλάξουν απόψεις και να υλοποιήσουν αποφάσεις στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, χρειάζεται να έχουν προηγουμένως εκπαιδευτεί σε τεχνικές διαπολιτισμικής προσέγγισης στο σχεδιασμό και λήψη αποφάσεων.
Με αυτό ακριβώς το θέμα θα ασχοληθούμε στη συνέχεια, αφού αρχικά όμως παρουσιάσουμε τα πρότυπα εκπαίδευσης για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας.


3.2 ΠΡΟΤΥΠΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ: ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ


Στη δεκαετία του 1980 πολλοί θεωρητικοί εξέφρασαν διάφορες θέσεις για την πολυπολιτισμικότητα και την Εκπαίδευση, που σταδιακά σχηματοποιήθηκαν σε συγκεκριμένες προσεγγίσεις, πρότυπα/ μοντέλα εκπαίδευσης: αφομοιωτική προσέγγιση, ενσωμάτωση, πολυπολιτισμική, αντιρατσιστική και διαπολιτισμική προσέγγιση (βλ. αναλυτικά: Γεωργογιάννης 1997, σσ. 46-51). Οι κυρίαρχες θέσεις αυτών των προτύπων καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική που υιοθετείται και διαχέουν τη φιλοσοφία και σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αφορούν τον κοινωνικό και εργασιακό αποκλεισμό των μειονοτήτων και μεταναστών. Η παρουσίαση αυτών των προτύπων γίνεται ιεραρχικά με χρονολογική σειρά. Τα βασικά χαρακτηριστικά των μοντέλων αυτών επικεντρώνονται στα παρακάτω σημεία.

1. Αφομοιωτικό μοντέλο: απορρόφηση από το γηγενή πληθυσμό, συμμετοχή στην πρόοδο και την ανάπτυξη της κοινωνίας, εκμάθηση της επίσημης γλώσσας της χώρας υποδοχής, λήθη και εγκατάλειψη της μητρικής τους γλώσσας αφού δεν υπάρχει χρηστική ανάγκη. Κατακρίθηκε διότι:
-κατέχεται από εθνοκεντρικές θέσεις.
-ο μετανάστης καταδικάζεται σε μια συναινετική παρουσία στη ζωή και τον πολιτισμό του νέου χώρου εγκατάστασης, χωρίς δυνατότητα αντίδρασης ή παρέμβασης.
-ο μετανάστης είναι αναγκασμένος να εγκαταλείψει τον πολιτισμό αφετηρίας και να προσαρμοστεί στα νέα δεδομένα.
-υπάρχει μια πλήρης εξάρτηση από τον επικρατούντα πολιτισμό.

2. Μοντέλο ενσωμάτωσης: υπάρχει αποδοχή του πολιτισμικού στοιχείου της μεταναστευτικής ομάδας, αλλά ταυτόχρονα και αποδοχή του status quo της χώρας υποδοχής, όπου το νέο στοιχείο ενσωματώνεται χωρίς αναστατώσεις ή άλλες συγκρούσεις. Κατακρίθηκε διότι:
- η ισότητα ευκαιριών την οποία διατείνεται ότι εξασφαλίζει είναι στην ουσία ανύπαρκτη.
- τα αλλοδαπά ή παλιννοστούντα παιδιά παρουσιάζουν το στίγμα της υστέρησης σε σχέση με τα ντόπια παιδιά, διότι η κατάκτηση του κυριάρχου πολιτισμού και συναφών ικανοτήτων και δεξιοτήτων δεν γίνεται με ίσους όρους. Όσα από αυτά κάποια στιγμή επιστρέψουν στην ιδιαίτερη πατρίδα τους λόγω του ότι δεν θα θυμούνται πλέον τη γλώσσα της θα έχουν προβλήματα στην επαγγελματική αποκατάστασή τους.

3. Πολυπολιτισμικό μοντέλο: το κέντρο βάρους έχει μετατοπιστεί πλέον από τα στενά πλαίσια των εθνοκεντρικών τάσεων στο πολιτισμικό στοιχείο. Αναζητήθηκαν αυτά τα στοιχεία του πολιτισμού που καθορίζουν τη φυλετική ομάδα. Η κοινωνία υποδοχής σέβεται και αποδέχεται αυτές τις πολιτισμικές λειτουργίες και στο γενικότερο πνεύμα οι πολιτισμοί τείνουν να ξεπεράσουν τα στεγανά συναισθήματα της εθνικής υπεροχής και να καταλήξουν σε μια συναινετική αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση, δηλαδή σε μια ηθική αναγκαιότητα αναγνώρισης μιας ισοτιμίας θα λέγαμε των πολιτισμών. Κατακρίθηκε διότι:
- δεν υπάρχει δυνατότητα παρέμβασης στις εξουσιαστικές και κοινωνικές δομές της χώρας υποδοχής.
- παραμελείται το διεκδικητικό πλαίσιο στις ομάδες αναφοράς.

4. Αντιρατσιστικό μοντέλο: προσπάθησε να περάσει από τις ατομικές ανάγκες στις θεσμικές και κοινωνικές δομές, με στόχο την απάλειψη του ρατσισμού. Κατακρίθηκε διότι: η κατάργηση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση και η παροχή ίσων ευκαιριών, η κατάργηση της υπεροχής και προνομιακής μεταχείρισης του γηγενούς πληθυσμού χρειάζονται πολλές προσπάθειες προκειμένου να επιτευχθούν στην πράξη, το ρεαλιστικότερο θα ήταν να λέγαμε να επιτευχθούν σε κάποιο βαθμό.

5. Διαπολιτισμικό μοντέλο: Διαπερνά τους πολιτισμούς και μέσα από την ειρηνική αισθησιοποίηση των αξιακών και πολιτισμικών του στοιχείων καταλήγει σε μια αλληλοαποδοχή, μέσα σε πνεύμα αλληλεξάρτησης και συναντίληψης για την αυτοπραγμάτωση ατόμων και λαών. Αποτελεί την τελευταία τάση που εμφανίζεται στις μέρες μας όσον αφορά τη διαχείριση της εθνοπολιτισμικής διαφορετικότητας.

Συνοπτικά:
Στην πράξη, όλα τα πρότυπα εκπαίδευσης στηρίζονται σε μια από τις ακόλουθες βασικές θεωρητικές θέσεις: Η μία βλέπει τα αίτια των προβλημάτων ως «ελλείψεις» που φέρνουν μαζί τους οι αλλόφωνοι μαθητές και απευθύνεται μόνο σε αυτούς προτείνοντας αντισταθμιστικά μέτρα για την εξάλειψη του «ελλείμματος». Η άλλη θέση αντιμετωπίζει τα προβλήματα των αλλόφωνων από τη σκοπιά της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, η οποία νοείται ως μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο για τη δημιουργία κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, κατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη. Με αυτή την έννοια απευθύνεται στο σύνολο των ατόμων που ζουν σε μια συγκεκριμένη κοινωνία και απαιτεί βαθύτερες αλλαγές για να ανοίξει το σχολείο στη ζωή και να διασφαλιστεί το δικαίωμα όλων των παιδιών να έχουν τη μόρφωση που επιθυμούν (Μάρκου 1997α , σ. 75).


3.3 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ


Σύμφωνα με τον Helmut Essinger (1988), το διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης διέπεται από τέσσερις βασικές αρχές (Γεωργογιάννης όπ.π., σσ. 50-51). Πεποίθησή μας είναι ότι στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, στην περίπτωσή μας στων στελεχών επιχειρησιακών μονάδων, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη της οι παρακάτω αρχές. Οι αρχές αυτές μπορούν να ενσωματωθούν στο πρόγραμμα σεμιναρίων που απευθύνονται σε στελέχη επιχειρήσεων, δίνοντάς τους μια βιωματική διάσταση στο πλαίσιο της μεθόδου project (βλ. κεφάλαιο 4):

• Την ενσυναίσθηση, δηλαδή την κατανόηση των προβλημάτων των άλλων και της διαφορετικότητάς τους. Στην εκπαίδευση στελεχών, μας ενδιαφέρει το να μπορούν να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις βιοτικές και κοινωνικές ανάγκες του πληθυσμού στον οποίο απευθύνονται με τα προϊόντα τους.

• Την αλληλεγγύη, η οποία ξεπερνά τα όρια των ομάδων, των κρατών και των φυλών και παραμερίζει την κοινωνική ισότητα και αδικία. Αυτό σημαίνει ότι ένας μάνατζερ ή επιχειρηματίας οφείλει να δείξει έμπρακτα το ενδιαφέρον του στον πληθυσμό στον οποίο απευθύνεται λαμβάνοντας υπόψη τις απαιτήσεις και δυσκολίες του. Για παράδειγμα, η «αγαθή» αφιλοκερδής προσφορά τροφίμων σε έναν λαό κατά τη διάρκεια εμπόλεμης περιόδου από μια πολυεθνική εταιρεία αποτελεί κίνηση στρατηγικής, η οποία μακροπρόθεσμα μπορεί να αποβεί ως επένδυση για τη συγκεκριμένη εταιρεία σε διεθνές επίπεδο.

• Το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που πραγματοποιείται με το άνοιγμά μας στους άλλους πολιτισμούς και τη συμμετοχή αυτών στο δικό μας πολιτισμό. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα δημιουργίας νέων εστιατορίων με διεθνή κουζίνα στην Ελλάδα, το οποίο από τη μια μεριά για τον ντόπιο πληθυσμό αποτελεί μόδα, στην πραγματικότητα όμως καλύπτει μια αναγκαιότητα η οποία συνδέεται με τις διατροφικές συνήθειες ξένων λαών που ζουν στη χώρα μας. Για το λόγο αυτό, αναγνωρισμένες πολυεθνικές εταιρείες που προσφέρουν γρήγορο φαγητό (fast-food) στους πελάτες τους έχουν προσαρμόσει τα προς πώληση τρόφιμα τους στη διατροφή του λαού στον οποίο απευθύνονται, εκτός από την παροχή του γνώριμου αμερικάνικου τύπου διατροφής.

• Την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους. Σε ένα πάνελ εργασιών μιας πολυεθνικής εταιρείας είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα υπάρχουν άτομα από ξένες χώρες τα οποία προκειμένου να επικοινωνήσουν μεταξύ τους και να αναπτυχθεί γόνιμος διάλογος οφείλουν να έχουν ξεπεράσει τις τυχόν προκαταλήψεις και να θεωρούν ως ισότιμους ο ένας τον άλλον. Η συμβολή της μεθόδου project είναι ιδιαίτερα καθοριστική σε αυτή την κατεύθυνση, διότι συμβάλλει με την ενεργητική συμμετοχή των στελεχών επιχειρήσεων να ξεπεράσουν τα αρνητικά βιώματά τους και τις τυχόν προκαταλήψεις τους απέναντι στη διαφορετικότητα.

Από τα προηγούμενα αντιλαμβανόμαστε ότι τα στελέχη των επιχειρήσεων οφείλουν να ενημερώνονται συνεχώς για τη δυναμική του κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου του αγοραστικού κοινού στο οποίο απευθύνονται. Έχοντας ως στόχο ότι τα προϊόντα μιας εταιρείας θα πρέπει να πουληθούν σε διεθνές ανταγωνιστικό περιβάλλον, αυτό συνεπάγεται το ότι η γνώση των ιδιαιτεροτήτων ενός λαού είναι απαραίτητη. Για παράδειγμα, σε χώρες του πρώην ανατολικού μπλοκ, αναμένεται να έχουν μεγάλη απήχηση «νέα» εξευρωπαϊσμένα ή αμερικάνικα προϊόντα τα οποία να λαμβάνουν υπόψη τις διατροφικές συνήθειες των λαών στους οποίους απευθύνονται.
Ενδεικτικά, αντίστοιχες βιωματικές ασκήσεις σε σεμινάρια επιχειρήσεων μπορούν να υλοποιηθούν με ασκήσεις του τύπου:

1. Αναφέρετε κάποιο περιστατικό που σας συνέβει όπου αντιμετωπίσατε δυσκολίες στην επικοινωνία σας με κάποιο συνάδελφό σας διαφορετικής εθνικότητας από τη δική σας. Ποιες δυσκολίες είχατε; Πώς τις αντιμετωπίσατε;
2. Γνωρίζετε ποιες είναι οι ανάγκες του αγοραστικού κοινού/ πληθυσμού στον οποίο απευθύνεστε; Με βάση ποια κριτήρια πιστεύετε ότι καθορίζονται αυτές οι ανάγκες;
3. Με ποιους τρόπους μπορείτε να προσαρμόσετε τα προϊόντα σας στο αγοραστικό κοινό/ πληθυσμό στον οποίο απευθύνεστε ώστε να γίνουν περισσότερο ανταγωνιστικά;
4. Φανταστείτε ότι θέλετε να επεκτείνετε την επιχείρησή σας σε μια ξένη χώρα. Ποια βήματα θα ακολουθούσατε;
5. Φανταστείτε ότι η αγοραστική κίνηση ενός προϊόντος της επιχείρησής σας είναι ιδαίτερα μειωμένη σε μια ξένη χώρα. Ποια βήματα θα ακολουθούσατε αντισταθμιστικά προκειμένου να αποφύγετε μια μεγαλύτερη ζημία;
6. Φανταστείτε ότι οι εργασιακές σχέσεις ανάμεσα σε ξένα άτομα στην επιχείρησή σας είναι ιδιαίτερα ανταγωνιστικές με αποτέλεσμα να μην υπάρχει κοινή πορεία. Σε ποιες ενέργειες θα προβαίνατε προκειμένου να βοηθήσετε το προσωπικό να ξεπεράσει τις διαπροσωπικές δυσκολίες που έχουν εμφανιστεί;




ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Auernheimer, G. (1990), Einfuhrung in die Interkulturellen Erziehung, Darmstadt.
Βακαλιός, Αθ. (1997), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Η μουσουλμανική μειονότητα στη Δυτική Θράκη, Gutenberg.
Γκότοβος, Α., Μάρκου, Γ., Fehring (1984), Σχολική Επανένταξη Παλιννοστούντων Μαθητών. Προβλήματα και Προοπτικές, Εκδ. ΥΠΕΠΘ, Αθήνα.
Γεωργογιάννης, Π. (1997), Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτικών παιδιών και μετακινούμενων πληθυσμών. Ειδικές προτάσεις για τις βαλκανικές χώρες, στο: Γεωργογιάννης, Π., Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Gutenberg, σσ. 45-56.

Gundara, J. (1986), Education for a multicultural society. In Gundara J. et al., Racism, diversity and education, London, pp.4-27.
Δαμανάκης, Μ. (1997), H Eκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα, Εκδ. Gutenberg, Aθήνα.
Μάρκου, Γ. (1989), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, τ.3, Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, σσ. 1405-1408.
Μάρκου, Γ. (1997α), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία, Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (1997β), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Μια Εναλλακτική Πρόταση, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών.
Νόμος 2413/96 «Περί της Εκπαίδευσης στο εξωτερικό, Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και άλλων διατάξεων».

Παλαιολόγου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2003), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Μύθος ή Πραγματικότητα, εκδ. Ατραπός.

Παπάς, Α. (1998), Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, αυτοέκδοση.

ΥΠΕΠΘ, Στατιστικά Στοιχεία για Α/θμια Εκπ/ση, σχολικό έτος 2001-2002.

Πηγή Ανάκτησης:
Ελληνική Κοινωνική Έρευνα -Greek Social Research

Παιδαγωγική, Ψυχολογική και Κοινωνιολογική Έρευνα. Educational, Psychological and Sociological Research - Ευστράτιος Παπάνης,Ψυχολόγος,Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου. Για οποιαδήποτε πληροφορία στείλτε μήνυμα στην ηλεκτρονική διεύθυνση efstratios@papanis.net Άλλα ιστολόγια του ιδίου: http://penthileus.blogspot.com
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

22 Σεπ 2010

Η εναρκτήρια συνάντηση στην εκπαίδευση ενηλίκων


Του Αλέξανδρου Παπάνη
(Πολυτεχνείο Θράκης)

Εισαγωγή

Δεν θα ήταν υπερβολή εάν υποστηρίζαμε ότι η εναρκτήρια συνάντηση αποτελεί το κλειδί για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθεί στη συνέχεια. Με αυτό το κλειδί ο εκπαιδευτής ξεκλειδώνει τόσο το νου όσο και το συναίσθημα των συμμετεχόντων, ώστε να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα που θα τους βοηθήσει και θα τους υποστηρίξει στην όλη μαθησιακή διαδικασία. Σε αυτή την πρώτη συνάντηση επιδιώκεται να οικοδομηθεί η εμπιστοσύνη προς τον εκπαιδευτή, η συνεργασία μεταξύ τους, να παραμεληθούν οι φόβοι, οι ενοχές και οι τυχόν ανησυχίες, να καλλιεργηθεί η ενεργητική συμμετοχή τους και να πληροφορηθούν για το πρόγραμμα που θα ακολουθήσει.

1. Σχεδιασμός Εναρκτήριας Συνάντησης

Σύμφωνα με τους Eitington J (1996), Silberman M (1998) και Noye D-Piveteau J (2002) ένας σωστός και πετυχημένος σχεδιασμός μια εναρκτήριας συνάντησης θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια:

i. Αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή

ii. Παρουσίαση των εκπαιδευομένων καθώς και των στόχων και των προσδοκιών τους...

iii.Διερεύνηση των υπαρχουσών γνώσεων, εμπειριών και ικανοτήτων των εκπαιδευομένων.

iv. Παρουσίαση των στόχων, του περιεχομένου, της μεθοδολογίας και του τρόπου λειτουργίας του προγράμματος.

v. Συζήτηση και διαπραγμάτευση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων σχετικά με τους στόχους τους προγράμματος. Σκοπός είναι να διαμορφωθεί ένα “εκπαιδευτικό συμβόλαιο” που αποτυπώνει τη συμφωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων για το πώς θα λειτουργήσει το πρόγραμμα και η μεταξύ τους συνεργασία.

vi. Πρώτη επεξεργασία ορισμένων βασικών ζητημάτων/ σημείων του αντικειμένου του προγράμματος, με στόχο οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν μια εικόνα αυτού που θα διδαχθούν.

Τέλος, η συναισθηματική στήριξη και ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και η δημιουργία αγχολυτικού κλίματος αποτελούν επίσης κάποιες βασικές παραμέτρους της εναρκτήριας συνάντησης.

2. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση την Ανδραγωγική θεωρία.

Η ανδραγωγική θεωρία η οποία πρωτοεμφανίστηκε στη δεκαετία του 1960 από τον Malcolm Knowles χαρακτηρίσθηκε ως η τέχνη και η επιστήμη του να βοηθάς τους ενήλικες να μαθαίνουν. Στην πραγματικότητα πρόκειται για μια δια-δραστική διεργασία ερμηνείας, η οποία οδηγεί στο συνεχή μετασχηματισμό των βιωμάτων των ενήλικων εκπαιδευομένων. Στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αυτο-πραγμάτωση των εκπαιδευομένων, αλλά και στον διευκολυντικό ρόλο του εκπαιδευτή.

Βασική προϋπόθεση σε αυτού του είδους τη προσέγγιση είναι καταρχήν η δημιουργία συνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα από διάφορες τεχνικές όπως π.χ το παίξιμο ρόλων, το εκπαιδευτικό δράμα κτλ.

Ακόμη, η δημιουργία αμοιβαίου σχεδιασμού με την ανάπτυξη συγκεκριμένων θεμάτων και την οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις και στους στόχους του προγράμματος. Εξάλλου οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι επιδιώκουν να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις, παρά αφηρημένες και ακαδημαϊκές έννοιες.

Η έγκυρη και σωστή διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των εκπαιδευομένων αποτελεί μια ακόμα σημαντική συνιστώσα της ανδραγωγικής προσέγγισης. Οι εκπαιδευόμενοι θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις που θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις καταστάσεις τις οποίες βιώνουν και η εκπαίδευση τους οφείλει να είναι σταθερά προσανατολισμένη προς σε αυτό το σκοπό.

Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων από όλα τα συμβαλλόμενα μέλη αποτελεί ένα ακόμα χαρακτηριστικό της ανδραγωγικής προσέγγισης. Ο εκπαιδευτής συνεισφέρει σε αυτή τη διαδικασία με το να δίνει τις σωστές κατευθυντήριες γραμμές, προκειμένου να ενεργοποιηθούν οι εκπαιδευόμενοι πάνω στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο σπουδάζουν.

Τέλος, η ορθή «διαχείριση» των πολλαπλών και πολυσύνθετων εμπειριών των εκπαιδευομένων από τον εκπαιδευτή, ώστε να αποτελέσουν αυτές πολύτιμη πηγή γνώσεων, είναι επίσης ένα κύριο μέλημα αυτής της προσέγγισης. Ωστόσο, η διαχείριση της προηγούμενης γνώσης των εκπαιδευομένων θα πρέπει πάντα να διατηρεί τον εκπαιδευτικό της χαρακτήρα και να μη μετατρέπεται σε θεραπευτική (όπως τείνει συχνά να γίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι αφήνονται μόνοι τους και χωρίς καθοδήγηση να αναπτύξουν θέματα που τους απασχολούν, π.χ η κακοποίηση των γυναικών από τους συζύγους, καθώς τότε μεταπηδάμε στο γνωστικό αντικείμενο της ψυχικής υγείας.

3. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής.

Κατά τον Freire - τον θεμελιωτή της θεωρίας της κοινωνικής αλλαγής- ο εκπαιδευτής δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτικό του ρόλο, αλλά να δρα κυρίως με στόχο την κοινωνική αλλαγή και την αλλαγή των δομών της κοινωνίας μέσα από την χειραφέτηση των εκπαιδευομένων του. Έτσι, η εκπαίδευση λειτουργεί απελευθερωτικά.

Ο ίδιος θεωρούσε τους εκπαιδευτές ως διαμεσολαβητές στη διεργασία της μάθησης και τους καλούσε να αναπτύξουν πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευομένους. Στα πλαίσια αυτού του διαλόγου ο εκπαιδευτής οφείλει καταρχάς να προωθήσει τη συνεργασία, την ισοτιμία, το σεβασμό και την ομόνοια μεταξύ των εκπαιδευομένων. Στη συνέχεια οφείλει να τους ρωτήσει τι πραγματικά θέλουν να μάθουν. (διερευνητικό στάδιο). Απαλλαγμένος από κάθε διάθεση χειραγώγησης των εκπαιδευομένων ο εκπαιδευτής προχωρεί ακολούθως στο θεματικό στάδιο, δηλαδή στην ανάπτυξη θεμάτων με κοινωνική σημασία τα οποία στη συνέχεια κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται, δηλαδή τους αποδίδεται νόημα και στη συνέχεια γίνεται ανασκόπηση του νοήματος. Τέλος, στο στάδιο του προβληματισμού ο εκπαιδευτής καλεί τους μαθητές του να σκεφτούν κριτικά βοηθώντας τους με αυτόν τον τρόπο να ανακαλύπτουν συνεχώς τις συνθήκες της πραγματικότητας τους.

Αποτέλεσμα και των τριών αυτών σταδίων είναι η συνειδητοποίηση ως συνδυασμού πράξεων και παρατηρήσεων οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε ελεύθερες και αυτόνομες συνθήκες μάθησης.

4. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση.

Κατανοώ σημαίνει αντιλαμβάνομαι μια εμπειρία ή, καλύτερα, ερμηνεύω μια εμπειρία. Όταν εκ των υστέρων χρησιμοποιούμε αυτή την εμπειρία με σκοπό να πάρουμε αποφάσεις ή να προβούμε σε πράξεις, τότε η πρώτη αυτή αντίληψη της εμπειρίας μετατρέπεται σε μάθηση.

Το έργο του Mezirow (1977, 1989, 1990, 1991) σημαντικά επηρεασμένο από τις μελέτες του Γερμανού φιλοσόφου J. Habermas, αποτελεί την πληρέστερη προσέγγιση που έχει αναπτυχθεί μέχρι σήμερα σε ό,τι αφορά τον τρόπο με τον οποίο η μάθηση που περιέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει βαθείς μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων.

Σύμφωνα με τον Mezirow, το κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να βοηθά τους εκπαιδευομένους να επανεξετάζουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεων τους και να αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί δυσλειτουργικές, ούτως ώστε να διαμορφώνουν μια περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους μέσα σε αυτόν. Θεωρεί αυτήν τη διεργασία ως μείζονα αναγκαιότητα για τους ενήλικες, προκειμένου να απεγκλωβίζονται από αποπροσανατολιστικά διλήμματα που επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες, όπως η αλλαγή εργασίας ή οι ετεροκαθορισμένες ερμηνείες κοινωνικών ρόλων, όπως η θέση της γυναίκας στην κοινωνία κτλ.

Στα πλαίσια της μετασχηματίζουσας μάθησης ο εκπαιδευτής καλείται να ασκήσει ρόλο διευκολυντικό και καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και συνεργατικό. Διερευνά τις ανάγκες κάθε μέλους της ομάδας, διαλέγεται μαζί τους, προωθεί τη συνεργασία και δημιουργεί συνθήκες ασφάλειας. Στηριζόμενος στις προσωπικές αξίες, παραδοχές και πεποιθήσεις των εκπαιδευομένων του, καθορίζει τους στόχους του γνωστικού αντικειμένου και της χρησιμότητάς του στην καθημερινή ζωή. Η όποια διεργασία θετικής αλλαγής οριοθετείται από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, του οποίου η παρουσία κρίνεται ως απολύτως απαραίτητη, ώστε να γνωρίζει η ομάδα εξ αρχής μέχρι που μπορεί να φθάσουν τα όρια της ελευθερίας της. Χρήσιμες εκπαιδευτικές τεχνικές που συμβάλλουν σε αυτό το σκοπό είναι ο διάλογος και οι εκμαιευτικές ερωτήσεις, η εργασία σε ομάδες, οι ιστορίες ζωής, η τήρηση ημερολογίου, οι εκπαιδευτικές επισκέψεις, καθώς και διάφορες ενεργητικές τεχνικές όπως η μελέτη περίπτωσης, το παίξιμο ρόλων, η προσομοίωση, η επίλυση προβλημάτων, ο καταιγισμός ιδεών κτλ.

Β’ Μέρος

1. Είδος Εκπαιδευτικών Τεχνικών και Αξιολόγηση του τρόπου εφαρμογής τους στην εκπαιδευομένη ομάδα.

Βασικός στόχος κάθε εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες είναι η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών που προάγουν την ενεργητική μάθηση, την ευρετική πορεία προς τη γνώση και τη συμμετοχικότητα. Υλοποιείται δηλαδή η ανάγκη του ενήλικα για αυτοκαθορισμό και ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης.

Γενικά, η εκπαιδεύτρια της συγκεκριμένης μικροδιδασκαλίας δεν κάνει εκτεταμένη χρήση των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών και των συμμετοχικών διαδικασιών, αλλά ακολουθεί, θα λέγαμε, μια ήπια μορφή του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας που εστιάζει στην πρακτική εξάσκηση της θεωρίας. Ίσως σε αυτό να συμβάλουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι στην ξένη γλώσσα, οι οποίοι έχουν συνηθίσει στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και δυσκολεύονται να οικειοποιηθούν την επικοινωνιακή μέθοδο των σύγχρονων προγραμμάτων γλωσσομάθειας.

Η εργασία σε υποομάδες είναι η τεχνική που χρησιμοποιείται σχεδόν πάντα στη συγκεκριμένη μικροδιδασκαλία. Οι τρεις υποομάδες που προκύπτουν (αποτελούμενη από 3 άτομα η κάθε μια) διευκολύνονται έτσι στο να εκπονήσουν με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα τις ασκήσεις που τους δίνονται, και οι οποίες αναφέρονται στους τρόπους παροχής οδηγιών και κατευθύνσεων από και προς κάποιο γεωγραφικό σημείο στα αγγλικά. Μετά το πέρας της άσκησης η κάθε υποομάδα ανακοινώνει, δια του εκπροσώπου της, το αποτέλεσμα της εργασίας, ενώ η εκπαιδεύτρια συντονίζει τη συζήτηση μεταξύ των ομάδων, τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις, εμπλέκοντας με αυτόν τον τρόπο τους εκπαιδευομένους σε ένα δημιουργικό διάλογο, ο οποίος, ωστόσο, δεν είναι αυθόρμητος και δεν ενισχύεται κατάλληλα, ώστε να εκφρασθούν οι προσωπικές απόψεις όλων των εκπαιδευομένων - απαλλαγμένοι από το στενό πλαίσιο της άσκησης. Παρόλα αυτά, με αυτές τις δύο τεχνικές (εργασία σε ομάδες και συζήτηση/ ερωτήσεις-απαντήσεις) αποφεύγεται ο κίνδυνος κόπωσης, ενώ παράλληλα κρατά ενεργό το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων.

Η πρακτική άσκηση είναι επίσης μια τεχνική που χρησιμοποιείται κατά κόρον στη συγκεκριμένη διδασκαλία. Μέσω αυτής οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται για την επίλυση προβλημάτων (π.χ να κατευθύνουν σωστά κάποιον τουρίστα ή έναν αγγλόφωνο φίλο τους να μεταβεί από το ένα σημείο της πόλης στο άλλο, ή να βρει το ταχυδρομείο ή την τράπεζα), ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης.

Από την άλλη, ωστόσο, η εκπαιδεύτρια υστερεί σημαντικά στη χρήση άλλων, εξίσου σημαντικών ενεργητικών τεχνικών όπως το παιχνίδι ρόλων, οι προσομοιώσεις, και ο καταιγισμός ιδεών - μέσω των οποίων οι εκπαιδευόμενοι μπορούν κάλλιστα να ασκηθούν σε καθημερινές καταστάσεις (όπως στην περίπτωση μας στην παροχή οδηγιών και πληροφοριών στα αγγλικά), και οι οποίες τεχνικές στοχεύουν στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος των συμμετεχόντων. Αυτές οι τεχνικές είναι ιδιαίτερα λειτουργικές στο πλαίσιο της εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Πρόκειται για ένα σημείο απόλυτης σύγκλισης ανάμεσα στις αρχές διδακτικής των ξένων γλωσσών και στις αρχές που πρεσβεύει η εκπαίδευση ενηλίκων (Σηφάκις, 2004).

2. Το Είδος των βασικών προϋποθέσεων της Ενήλικης Μάθησης που τηρούνται ή δεν τηρούνται στη συγκεκριμένη Μικροδιδασκαλία.

Για να μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις σύνθετες απαιτήσεις του έργου του, χρειάζεται να διαθέτει συγκεκριμένα προσόντα και να εφαρμόζει μια σειρά από βασικούς κανόνες που διέπουν την εκπαίδευση ενηλίκων, όπως π.χ να νοιάζεται και να κατανοεί τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων, να σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, να αντιλαμβάνεται τους ρυθμούς και τις δυνατότητές τους. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι η εκπαιδεύτρια τηρεί συχνά τους κανόνες αυτούς, αφού δείχνει να κατανοεί τις δυνατότητες του τμήματος της με το να χρησιμοποιεί αντίστοιχης δυσκολίας ασκήσεις. Ακόμη και η ίδια η επιλογή του βασικού στόχου της διδασκαλίας της, δηλαδή η σωστή και άνετη παροχή πληροφοριών και υποδείξεων για την μετάβαση κάποιου από το ένα σημείο της πόλης σε κάποιο άλλο, φαίνεται να ανταποκρίνεται στις επιδιώξεις και στις ανάγκες των εκπαιδευομένων να επικοινωνούν δηλαδή αποτελεσματικά και να δίνουν οδηγίες στην αγγλική γλώσσα.

Ωστόσο, αν και συντονίζει σωστά τις υποομάδες και μεθοδεύει την οργάνωση των μαθησιακών δραστηριοτήτων, εντούτοις δεν αφήνει χώρο πρωτοβουλίας στους εκπαιδευόμενους και δεν τους υποκινεί να συμβάλουν ενεργητικά σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Αν και προωθεί τη συνεργατικότητα μεταξύ των εκπαιδευομένων, δεν κυριαρχεί ο ουσιαστικός διάλογος, ούτε ενισχύεται η αμοιβαιότητα, αφού οι εκπαιδευόμενοι φαίνεται να ενδιαφέρονται απλά για την διεκπεραίωση της δουλειάς που τους ανατέθηκε.

3. Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευομένων και εκπαιδεύτριας, το μαθησιακό υλικό και ο ρόλος της εκπαιδεύτριας

Βασικό χρέος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να αντιμετωπίζει με ενσυναίσθηση τους εκπαιδευομένους, δηλαδή να αντιλαμβάνεται τις αντιδράσεις τους και τις στάσεις τους. Στην προκειμένη περίπτωση αυτό φαίνεται να επιτυγχάνεται ως ένα βαθμό. Οι σχέσεις των εμπλεκομένων μερών φαινομενικά διέπονται από συνεργατικότητα και εμπιστοσύνη. Οι εκπαιδευόμενοι ανταποκρίνονται θετικά στις υποδείξεις της εκπαιδεύτριας και εναρμονίζονται με τις παρατηρήσεις της.

Ωστόσο, η σχέση αυτή μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων κινδυνεύει να μείνει σε καθαρά τυπικά πλαίσια, αφού δεν υπάρχει αμοιβαίος σχεδιασμός των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευόμενοι μοιάζουν να παραμένουν ουδέτεροι και απλά να λύνουν τις ασκήσεις που μόνη της η εκπαιδεύτρια επέλεξε. Η εκπαιδεύτρια τείνει να λειτουργεί κάποιες φορές ως αυθεντία και όχι ως εμψυχώτρια και διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας.

Τα μαθησιακό υλικό που χρησιμοποιείται κατά τη μάθηση δημιουργεί τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχεται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.

Σε αυτή τη βάση η εκπαιδεύτρια χρησιμοποιεί συχνά τον πίνακα κιμωλίας, ώστε να ενεργοποιήσει την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα μοιράζει έντυπα με ασκήσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν την απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως η εκπαιδεύτρια πολλαπλασιάζει τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση διαφανειών, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, καταλαβαίνει κάποιος ότι ο ρόλος της εκπαιδεύτριας είναι μονοδιάστατος. Η ίδια επηρεασμένη από το πλαίσιο στο οποίο ζει και περιστοιχίζεται, περιορίζει το έργο της στην απλή μεταβίβαση γνώσεων στους εκπαιδευόμενους, χωρίς ουσιαστική διάθεση επαναδιαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού. Ακολουθεί την πεπατημένη οδό της “αφομοιωτικής” μάθησης, δηλαδή τον τύπο μάθησης που προκύπτει όταν οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν απλώς νέες πληροφορίες που μπορούν να χωρέσουν εύκολα στις προϋπάρχουσες δομές γνώσης τους.

Βιβλιογραφία

Eitington J (1996) The winning trainer Houston: Gulf Publishing Company

Mezirow J. (1990) “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco

Noye D- Piveteau J (2002) Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Αθήνα, Μεταίχμιο

Silberman M (1998) Active Training The Open University Press
http://rpc.technorati.com/rpc/ping

Πηγή Ανάκτησης:
feedfury
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...