«Εκπαιδευτικό Συμβόλαιο: Τα μιλήσαμε... τα συμφωνήσαμε;» Βιωματικό Εργαστήριο

Ανακτήθηκε από το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης
Παρουσίαση από την ημερίδα “Εκπαιδευτική/Πολιτισμική επικοινωνία και κοινοτικη εμψύχωση” Πανεπιστήμιο Κρήτης 12/06/2010

Εκπαιδευτικό Συμβόλαιο: Το μιλήσαμε... το συμφωνήσαμε; | Ελένη Ζερβουδάκη


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η εναρκτήρια συνάντηση στην εκπαίδευση ενηλίκων

Του Αλέξανδρου Παπάνη
(Πολυτεχνείο Θράκης)

Εισαγωγή

Δεν θα ήταν υπερβολή εάν υποστηρίζαμε ότι η εναρκτήρια συνάντηση αποτελεί το κλειδί για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία που ακολουθεί στη συνέχεια. Με αυτό το κλειδί ο εκπαιδευτής ξεκλειδώνει τόσο το νου όσο και το συναίσθημα των συμμετεχόντων, ώστε να δημιουργηθεί το κατάλληλο κλίμα που θα τους βοηθήσει και θα τους υποστηρίξει στην όλη μαθησιακή διαδικασία. Σε αυτή την πρώτη συνάντηση επιδιώκεται να οικοδομηθεί η εμπιστοσύνη προς τον εκπαιδευτή, η συνεργασία μεταξύ τους, να παραμεληθούν οι φόβοι, οι ενοχές και οι τυχόν ανησυχίες, να καλλιεργηθεί η ενεργητική συμμετοχή τους και να πληροφορηθούν για το πρόγραμμα που θα ακολουθήσει.

1. Σχεδιασμός Εναρκτήριας Συνάντησης

Σύμφωνα με τους Eitington J (1996), Silberman M (1998) και Noye D-Piveteau J (2002) ένας σωστός και πετυχημένος σχεδιασμός μια εναρκτήριας συνάντησης θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα στάδια:

i. Αυτοπαρουσίαση του εκπαιδευτή

ii. Παρουσίαση των εκπαιδευομένων καθώς και των στόχων και των προσδοκιών τους...

iii.Διερεύνηση των υπαρχουσών γνώσεων, εμπειριών και ικανοτήτων των εκπαιδευομένων.

iv. Παρουσίαση των στόχων, του περιεχομένου, της μεθοδολογίας και του τρόπου λειτουργίας του προγράμματος.

v. Συζήτηση και διαπραγμάτευση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων σχετικά με τους στόχους τους προγράμματος. Σκοπός είναι να διαμορφωθεί ένα “εκπαιδευτικό συμβόλαιο” που αποτυπώνει τη συμφωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων για το πώς θα λειτουργήσει το πρόγραμμα και η μεταξύ τους συνεργασία.

vi. Πρώτη επεξεργασία ορισμένων βασικών ζητημάτων/ σημείων του αντικειμένου του προγράμματος, με στόχο οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν μια εικόνα αυτού που θα διδαχθούν.

Τέλος, η συναισθηματική στήριξη και ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και η δημιουργία αγχολυτικού κλίματος αποτελούν επίσης κάποιες βασικές παραμέτρους της εναρκτήριας συνάντησης.

2. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση την Ανδραγωγική θεωρία.

Η ανδραγωγική θεωρία η οποία πρωτοεμφανίστηκε στη δεκαετία του 1960 από τον Malcolm Knowles χαρακτηρίσθηκε ως η τέχνη και η επιστήμη του να βοηθάς τους ενήλικες να μαθαίνουν. Στην πραγματικότητα πρόκειται για μια δια-δραστική διεργασία ερμηνείας, η οποία οδηγεί στο συνεχή μετασχηματισμό των βιωμάτων των ενήλικων εκπαιδευομένων. Στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αυτο-πραγμάτωση των εκπαιδευομένων, αλλά και στον διευκολυντικό ρόλο του εκπαιδευτή.

Βασική προϋπόθεση σε αυτού του είδους τη προσέγγιση είναι καταρχήν η δημιουργία συνεργατικού μαθησιακού περιβάλλοντος μέσα από διάφορες τεχνικές όπως π.χ το παίξιμο ρόλων, το εκπαιδευτικό δράμα κτλ.

Ακόμη, η δημιουργία αμοιβαίου σχεδιασμού με την ανάπτυξη συγκεκριμένων θεμάτων και την οργάνωση του εκπαιδευτικού υλικού με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις και στους στόχους του προγράμματος. Εξάλλου οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι επιδιώκουν να αποκτήσουν συγκεκριμένες γνώσεις, παρά αφηρημένες και ακαδημαϊκές έννοιες.

Η έγκυρη και σωστή διάγνωση των αναγκών και των ενδιαφερόντων των εκπαιδευομένων αποτελεί μια ακόμα σημαντική συνιστώσα της ανδραγωγικής προσέγγισης. Οι εκπαιδευόμενοι θέλουν να αποκτήσουν γνώσεις που θα τους βοηθήσουν να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις καταστάσεις τις οποίες βιώνουν και η εκπαίδευση τους οφείλει να είναι σταθερά προσανατολισμένη προς σε αυτό το σκοπό.

Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων από όλα τα συμβαλλόμενα μέλη αποτελεί ένα ακόμα χαρακτηριστικό της ανδραγωγικής προσέγγισης. Ο εκπαιδευτής συνεισφέρει σε αυτή τη διαδικασία με το να δίνει τις σωστές κατευθυντήριες γραμμές, προκειμένου να ενεργοποιηθούν οι εκπαιδευόμενοι πάνω στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο σπουδάζουν.

Τέλος, η ορθή «διαχείριση» των πολλαπλών και πολυσύνθετων εμπειριών των εκπαιδευομένων από τον εκπαιδευτή, ώστε να αποτελέσουν αυτές πολύτιμη πηγή γνώσεων, είναι επίσης ένα κύριο μέλημα αυτής της προσέγγισης. Ωστόσο, η διαχείριση της προηγούμενης γνώσης των εκπαιδευομένων θα πρέπει πάντα να διατηρεί τον εκπαιδευτικό της χαρακτήρα και να μη μετατρέπεται σε θεραπευτική (όπως τείνει συχνά να γίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι αφήνονται μόνοι τους και χωρίς καθοδήγηση να αναπτύξουν θέματα που τους απασχολούν, π.χ η κακοποίηση των γυναικών από τους συζύγους, καθώς τότε μεταπηδάμε στο γνωστικό αντικείμενο της ψυχικής υγείας.

3. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη θεωρία της Κοινωνικής Αλλαγής.

Κατά τον Freire - τον θεμελιωτή της θεωρίας της κοινωνικής αλλαγής- ο εκπαιδευτής δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στον εκπαιδευτικό του ρόλο, αλλά να δρα κυρίως με στόχο την κοινωνική αλλαγή και την αλλαγή των δομών της κοινωνίας μέσα από την χειραφέτηση των εκπαιδευομένων του. Έτσι, η εκπαίδευση λειτουργεί απελευθερωτικά.

Ο ίδιος θεωρούσε τους εκπαιδευτές ως διαμεσολαβητές στη διεργασία της μάθησης και τους καλούσε να αναπτύξουν πραγματικό διάλογο με τους εκπαιδευομένους. Στα πλαίσια αυτού του διαλόγου ο εκπαιδευτής οφείλει καταρχάς να προωθήσει τη συνεργασία, την ισοτιμία, το σεβασμό και την ομόνοια μεταξύ των εκπαιδευομένων. Στη συνέχεια οφείλει να τους ρωτήσει τι πραγματικά θέλουν να μάθουν. (διερευνητικό στάδιο). Απαλλαγμένος από κάθε διάθεση χειραγώγησης των εκπαιδευομένων ο εκπαιδευτής προχωρεί ακολούθως στο θεματικό στάδιο, δηλαδή στην ανάπτυξη θεμάτων με κοινωνική σημασία τα οποία στη συνέχεια κωδικοποιούνται και αποκωδικοποιούνται, δηλαδή τους αποδίδεται νόημα και στη συνέχεια γίνεται ανασκόπηση του νοήματος. Τέλος, στο στάδιο του προβληματισμού ο εκπαιδευτής καλεί τους μαθητές του να σκεφτούν κριτικά βοηθώντας τους με αυτόν τον τρόπο να ανακαλύπτουν συνεχώς τις συνθήκες της πραγματικότητας τους.

Αποτέλεσμα και των τριών αυτών σταδίων είναι η συνειδητοποίηση ως συνδυασμού πράξεων και παρατηρήσεων οι οποίες έχουν πραγματοποιηθεί σε ελεύθερες και αυτόνομες συνθήκες μάθησης.

4. Προσέγγιση της Ομάδας με βάση τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση.

Κατανοώ σημαίνει αντιλαμβάνομαι μια εμπειρία ή, καλύτερα, ερμηνεύω μια εμπειρία. Όταν εκ των υστέρων χρησιμοποιούμε αυτή την εμπειρία με σκοπό να πάρουμε αποφάσεις ή να προβούμε σε πράξεις, τότε η πρώτη αυτή αντίληψη της εμπειρίας μετατρέπεται σε μάθηση.

Το έργο του Mezirow (1977, 1989, 1990, 1991) σημαντικά επηρεασμένο από τις μελέτες του Γερμανού φιλοσόφου J. Habermas, αποτελεί την πληρέστερη προσέγγιση που έχει αναπτυχθεί μέχρι σήμερα σε ό,τι αφορά τον τρόπο με τον οποίο η μάθηση που περιέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει βαθείς μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων.

Σύμφωνα με τον Mezirow, το κεντρικό ζητούμενο στην ενήλικη μάθηση είναι να βοηθά τους εκπαιδευομένους να επανεξετάζουν τα θεμέλια των εσφαλμένων αντιλήψεων τους και να αμφισβητούν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί δυσλειτουργικές, ούτως ώστε να διαμορφώνουν μια περισσότερο βιώσιμη εικόνα του κόσμου και της θέσης τους μέσα σε αυτόν. Θεωρεί αυτήν τη διεργασία ως μείζονα αναγκαιότητα για τους ενήλικες, προκειμένου να απεγκλωβίζονται από αποπροσανατολιστικά διλήμματα που επιβάλλονται από εξωτερικές συνθήκες, όπως η αλλαγή εργασίας ή οι ετεροκαθορισμένες ερμηνείες κοινωνικών ρόλων, όπως η θέση της γυναίκας στην κοινωνία κτλ.

Στα πλαίσια της μετασχηματίζουσας μάθησης ο εκπαιδευτής καλείται να ασκήσει ρόλο διευκολυντικό και καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και συνεργατικό. Διερευνά τις ανάγκες κάθε μέλους της ομάδας, διαλέγεται μαζί τους, προωθεί τη συνεργασία και δημιουργεί συνθήκες ασφάλειας. Στηριζόμενος στις προσωπικές αξίες, παραδοχές και πεποιθήσεις των εκπαιδευομένων του, καθορίζει τους στόχους του γνωστικού αντικειμένου και της χρησιμότητάς του στην καθημερινή ζωή. Η όποια διεργασία θετικής αλλαγής οριοθετείται από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, του οποίου η παρουσία κρίνεται ως απολύτως απαραίτητη, ώστε να γνωρίζει η ομάδα εξ αρχής μέχρι που μπορεί να φθάσουν τα όρια της ελευθερίας της. Χρήσιμες εκπαιδευτικές τεχνικές που συμβάλλουν σε αυτό το σκοπό είναι ο διάλογος και οι εκμαιευτικές ερωτήσεις, η εργασία σε ομάδες, οι ιστορίες ζωής, η τήρηση ημερολογίου, οι εκπαιδευτικές επισκέψεις, καθώς και διάφορες ενεργητικές τεχνικές όπως η μελέτη περίπτωσης, το παίξιμο ρόλων, η προσομοίωση, η επίλυση προβλημάτων, ο καταιγισμός ιδεών κτλ.

Β’ Μέρος

1. Είδος Εκπαιδευτικών Τεχνικών και Αξιολόγηση του τρόπου εφαρμογής τους στην εκπαιδευομένη ομάδα.

Βασικός στόχος κάθε εκπαίδευσης που απευθύνεται σε ενήλικες είναι η επιλογή των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών που προάγουν την ενεργητική μάθηση, την ευρετική πορεία προς τη γνώση και τη συμμετοχικότητα. Υλοποιείται δηλαδή η ανάγκη του ενήλικα για αυτοκαθορισμό και ενεργή συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης.

Γενικά, η εκπαιδεύτρια της συγκεκριμένης μικροδιδασκαλίας δεν κάνει εκτεταμένη χρήση των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών και των συμμετοχικών διαδικασιών, αλλά ακολουθεί, θα λέγαμε, μια ήπια μορφή του παραδοσιακού τρόπου διδασκαλίας που εστιάζει στην πρακτική εξάσκηση της θεωρίας. Ίσως σε αυτό να συμβάλουν και οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι στην ξένη γλώσσα, οι οποίοι έχουν συνηθίσει στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και δυσκολεύονται να οικειοποιηθούν την επικοινωνιακή μέθοδο των σύγχρονων προγραμμάτων γλωσσομάθειας.

Η εργασία σε υποομάδες είναι η τεχνική που χρησιμοποιείται σχεδόν πάντα στη συγκεκριμένη μικροδιδασκαλία. Οι τρεις υποομάδες που προκύπτουν (αποτελούμενη από 3 άτομα η κάθε μια) διευκολύνονται έτσι στο να εκπονήσουν με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα τις ασκήσεις που τους δίνονται, και οι οποίες αναφέρονται στους τρόπους παροχής οδηγιών και κατευθύνσεων από και προς κάποιο γεωγραφικό σημείο στα αγγλικά. Μετά το πέρας της άσκησης η κάθε υποομάδα ανακοινώνει, δια του εκπροσώπου της, το αποτέλεσμα της εργασίας, ενώ η εκπαιδεύτρια συντονίζει τη συζήτηση μεταξύ των ομάδων, τις ερωτήσεις και τις απαντήσεις, εμπλέκοντας με αυτόν τον τρόπο τους εκπαιδευομένους σε ένα δημιουργικό διάλογο, ο οποίος, ωστόσο, δεν είναι αυθόρμητος και δεν ενισχύεται κατάλληλα, ώστε να εκφρασθούν οι προσωπικές απόψεις όλων των εκπαιδευομένων - απαλλαγμένοι από το στενό πλαίσιο της άσκησης. Παρόλα αυτά, με αυτές τις δύο τεχνικές (εργασία σε ομάδες και συζήτηση/ ερωτήσεις-απαντήσεις) αποφεύγεται ο κίνδυνος κόπωσης, ενώ παράλληλα κρατά ενεργό το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων.

Η πρακτική άσκηση είναι επίσης μια τεχνική που χρησιμοποιείται κατά κόρον στη συγκεκριμένη διδασκαλία. Μέσω αυτής οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται για την επίλυση προβλημάτων (π.χ να κατευθύνουν σωστά κάποιον τουρίστα ή έναν αγγλόφωνο φίλο τους να μεταβεί από το ένα σημείο της πόλης στο άλλο, ή να βρει το ταχυδρομείο ή την τράπεζα), ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης.

Από την άλλη, ωστόσο, η εκπαιδεύτρια υστερεί σημαντικά στη χρήση άλλων, εξίσου σημαντικών ενεργητικών τεχνικών όπως το παιχνίδι ρόλων, οι προσομοιώσεις, και ο καταιγισμός ιδεών - μέσω των οποίων οι εκπαιδευόμενοι μπορούν κάλλιστα να ασκηθούν σε καθημερινές καταστάσεις (όπως στην περίπτωση μας στην παροχή οδηγιών και πληροφοριών στα αγγλικά), και οι οποίες τεχνικές στοχεύουν στην ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος των συμμετεχόντων. Αυτές οι τεχνικές είναι ιδιαίτερα λειτουργικές στο πλαίσιο της εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Πρόκειται για ένα σημείο απόλυτης σύγκλισης ανάμεσα στις αρχές διδακτικής των ξένων γλωσσών και στις αρχές που πρεσβεύει η εκπαίδευση ενηλίκων (Σηφάκις, 2004).

2. Το Είδος των βασικών προϋποθέσεων της Ενήλικης Μάθησης που τηρούνται ή δεν τηρούνται στη συγκεκριμένη Μικροδιδασκαλία.

Για να μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις σύνθετες απαιτήσεις του έργου του, χρειάζεται να διαθέτει συγκεκριμένα προσόντα και να εφαρμόζει μια σειρά από βασικούς κανόνες που διέπουν την εκπαίδευση ενηλίκων, όπως π.χ να νοιάζεται και να κατανοεί τις ανάγκες και τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων, να σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους, να αντιλαμβάνεται τους ρυθμούς και τις δυνατότητές τους. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι η εκπαιδεύτρια τηρεί συχνά τους κανόνες αυτούς, αφού δείχνει να κατανοεί τις δυνατότητες του τμήματος της με το να χρησιμοποιεί αντίστοιχης δυσκολίας ασκήσεις. Ακόμη και η ίδια η επιλογή του βασικού στόχου της διδασκαλίας της, δηλαδή η σωστή και άνετη παροχή πληροφοριών και υποδείξεων για την μετάβαση κάποιου από το ένα σημείο της πόλης σε κάποιο άλλο, φαίνεται να ανταποκρίνεται στις επιδιώξεις και στις ανάγκες των εκπαιδευομένων να επικοινωνούν δηλαδή αποτελεσματικά και να δίνουν οδηγίες στην αγγλική γλώσσα.

Ωστόσο, αν και συντονίζει σωστά τις υποομάδες και μεθοδεύει την οργάνωση των μαθησιακών δραστηριοτήτων, εντούτοις δεν αφήνει χώρο πρωτοβουλίας στους εκπαιδευόμενους και δεν τους υποκινεί να συμβάλουν ενεργητικά σε όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας. Αν και προωθεί τη συνεργατικότητα μεταξύ των εκπαιδευομένων, δεν κυριαρχεί ο ουσιαστικός διάλογος, ούτε ενισχύεται η αμοιβαιότητα, αφού οι εκπαιδευόμενοι φαίνεται να ενδιαφέρονται απλά για την διεκπεραίωση της δουλειάς που τους ανατέθηκε.

3. Οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευομένων και εκπαιδεύτριας, το μαθησιακό υλικό και ο ρόλος της εκπαιδεύτριας

Βασικό χρέος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι να αντιμετωπίζει με ενσυναίσθηση τους εκπαιδευομένους, δηλαδή να αντιλαμβάνεται τις αντιδράσεις τους και τις στάσεις τους. Στην προκειμένη περίπτωση αυτό φαίνεται να επιτυγχάνεται ως ένα βαθμό. Οι σχέσεις των εμπλεκομένων μερών φαινομενικά διέπονται από συνεργατικότητα και εμπιστοσύνη. Οι εκπαιδευόμενοι ανταποκρίνονται θετικά στις υποδείξεις της εκπαιδεύτριας και εναρμονίζονται με τις παρατηρήσεις της.

Ωστόσο, η σχέση αυτή μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων κινδυνεύει να μείνει σε καθαρά τυπικά πλαίσια, αφού δεν υπάρχει αμοιβαίος σχεδιασμός των δραστηριοτήτων, οι εκπαιδευόμενοι μοιάζουν να παραμένουν ουδέτεροι και απλά να λύνουν τις ασκήσεις που μόνη της η εκπαιδεύτρια επέλεξε. Η εκπαιδεύτρια τείνει να λειτουργεί κάποιες φορές ως αυθεντία και όχι ως εμψυχώτρια και διευκολυντής της μαθησιακής διαδικασίας.

Τα μαθησιακό υλικό που χρησιμοποιείται κατά τη μάθηση δημιουργεί τις πρώτες εντυπώσεις στους εκπαιδευόμενους και γι αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία να παρέχεται από την αρχή για την ανεμπόδιστη διεξαγωγή δραστηριοτήτων που καλύπτουν τις ανάγκες των εκπαιδευομένων.

Σε αυτή τη βάση η εκπαιδεύτρια χρησιμοποιεί συχνά τον πίνακα κιμωλίας, ώστε να ενεργοποιήσει την όραση των εκπαιδευομένων, ενώ παράλληλα μοιράζει έντυπα με ασκήσεις που εξυπηρετούν και ενισχύουν την απομνημονευτική ικανότητα των εκπαιδευομένων. Παράλληλα όμως η εκπαιδεύτρια πολλαπλασιάζει τα αισθητήρια ερεθίσματα των μαθητών της με τη χρήση διαφανειών, γεγονός που αυξάνει το ενδιαφέρον τους και αποφέρει εξαιρετικά μαθησιακά αποτελέσματα.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, καταλαβαίνει κάποιος ότι ο ρόλος της εκπαιδεύτριας είναι μονοδιάστατος. Η ίδια επηρεασμένη από το πλαίσιο στο οποίο ζει και περιστοιχίζεται, περιορίζει το έργο της στην απλή μεταβίβαση γνώσεων στους εκπαιδευόμενους, χωρίς ουσιαστική διάθεση επαναδιαπραγμάτευσης και συνεχούς επαναπροσδιορισμού. Ακολουθεί την πεπατημένη οδό της “αφομοιωτικής” μάθησης, δηλαδή τον τύπο μάθησης που προκύπτει όταν οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν απλώς νέες πληροφορίες που μπορούν να χωρέσουν εύκολα στις προϋπάρχουσες δομές γνώσης τους.

Βιβλιογραφία

Eitington J (1996) The winning trainer Houston: Gulf Publishing Company

Mezirow J. (1990) “Fostering Critical Reflection in Adulthood”, Jossey-Bass, San Francisco

Noye D- Piveteau J (2002) Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Αθήνα, Μεταίχμιο

Silberman M (1998) Active Training The Open University Press
http://rpc.technorati.com/rpc/ping

Πηγή Ανάκτησης:
feedfury
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Βασικές Τεχνικές Γνωριμίας

Ανακτήθηκε από το Πανεπιστήμιο Κρήτης



Βασικές τεχνικές γνωριμίας
1. Αυτοπαρουσίαση

2. Γνωριμία σε ζευγάρια

3. Αλυσίδα

4. Όνομα και ιστορία

5. Χαρακτηριστικά

6. Καρτελάκι
...

1. Αυτοπαρουσίαση
Η ομάδα κάθεται σε κύκλο ή σε σχήμα Π.
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων παρουσιάζει τον εαυτό του δίνοντας έμφαση κυρίως στην επαγγελματική και εκπαιδευτική του πορεία. Εάν θέλει, μπορεί να μοιραστεί με τους εκπαιδευόμενους ορισμένα προσωπικά στοιχεία.
Η απόφασή του αυτή θα εξαρτηθεί από τη φύση και το γνωστικό αντικείμενο του προγράμματος εκπαίδευσης, όπως και από το προφίλ των εκπαιδευόμενων.
Ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να συστηθούν στην ομάδα. Οι πληροφορίες τις οποίες έχει ήδη μοιραστεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων με τους εκπαιδευόμενους καθορίζουν το ύφος των συστάσεων των εκπ/νων.
Εάν ο εκπαιδευτής ενηλίκων έδωσε περισσότερες επαγγελματικές παρά προσωπικές πληροφορίες,
Εάν έχει αναφερθεί σε προσωπικά δεδομένα

2. Γνωριμία σε ζευγάρια (1/2)
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να χωριστούν σε ζευγάρια. Υπάρχει συνήθως η τάση οι εκπαιδευόμενοι να επιλέγουν το άτομο το οποίο κάθεται δίπλα τους ή αυτόν/ην που ήδη γνωρίζουν στην ομάδα (η επιλογή αυτή δεν είναι η καλύτερη).
Επίσης, η τυχαία επιλογή ενός ατόμου για γνωριμία δεν στηρίζεται σε μια συνειδητή απόφαση των εκπαιδευομένων και ενδέχεται, στην πορεία του προγράμματος, να μειώσει τη διάθεση για συνεργασία στην επίτευξη των μαθησιακών στόχων.
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να αποφύγει αυτά τα προβλήματα ζητώντας από τους εκπαιδευόμενους να σηκωθούν και αφού περπατήσουν για λίγο στην αίθουσα να επιλέξουν το άτομο το οποίο αισθάνονται ότι θα ήθελαν να γνωρίσουν καλύτερα, όμως έτσι ενδέχεται κάποια άτομα που είναι πιο συνεσταλμένα να μείνουν χωρίς ταίρι.
Στην περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να παρέμβει διακριτικά δημιουργώντας ζευγάρια ή τριάδες
Ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να ζητήσει από τους εκπαιδευόμενους να τηρήσουν ορισμένα κριτήρια στην επιλογή τους, όπως π.χ. άτομα διαφορετικού φύλου.
Στην συνέχεια, ο εκπαιδευτής ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να πάρουν μια σύντομη συνέντευξη ο ένας από τον άλλον, η οποία θα επικεντρωθεί:
α) στην εκπαιδευτική τους πορεία,
β) στην επαγγελματική τους πορεία και
γ) στους λόγους συμμετοχής τους στο πρόγραμμα.

Η γνωριμία σε ζευγάρια μπορεί να διαρκέσει περίπου 10-15 λεπτά.

Στο επόμενο στάδιο, ο εκπαιδευτής ενηλίκων έχει δυο επιλογές ανάλογα με τον αριθμό των εκπαιδευομένων:
α) να ζητήσει από τους εκπαιδευόμενους να συστήσουν το ταίρι τους σε όλη την ομάδα,
εφόσον ο αριθμός των εκπαιδευομένων δεν υπερβαίνει τα 8-10 άτομα ή
β) να ζητήσει από τα ζευγάρια να διαμορφώσουν τετράδες ή εξάδες και να
συστήσουν εκεί το ταίρι τους.

 Οι τετράδες ή εξάδες κάθονται σε κύκλο και αφού γίνουν οι συστάσεις,
η ομάδα επιλέγει ένα μέλος το οποίο θα συστήσει, εν συντομία, τα υπόλοιπα μέλη
στην ολομέλεια, δηλαδή στην ευρύτερη ομάδα.

3. Αλυσίδα
Οι εκπαιδευόμενοι συστήνουν τον εαυτό τους στην ομάδα λέγοντας απλώς το μικρό τους όνομα και τα ονόματα όσων κάθονται πριν από αυτούς.

Κάθε εκπαιδευόμενος, που συστήνεται στην αλυσίδα, πρέπει να αναφέρει, εκτός από το όνομα του, τα ονόματα όλων όσων έχουν ήδη συστηθεί πριν από αυτόν.

Ο δε πρώτος που συστήθηκε πρέπει να αναφέρει τα ονόματα όλης της ομάδας.

4. Όνομα και ιστορία
Ο κάθε εκπαιδευόμενος γράφει το μικρό του όνομα σε ένα χαρτί.

Στην συνέχεια, τοποθετεί το χαρτί στο κέντρο του κύκλου πάνω στο πάτωμα και αναφέρει κάτι το οποίο να χαρακτηρίζει το όνομα του, όπως για παράδειγμα: με λένε Μαρία και το όνομα αυτό μου αρέσει γιατί είναι της γιαγιάς μου, την οποία αγαπούσα πολύ κ.τλ.

Ο εκπαιδευτής είναι ο πρώτος ο οποίος γράφει το όνομα του και εξηγεί στην ομάδα για ποιους λόγους του αρέσει ή δεν του αρέσει.

5. Χαρακτηριστικά
Οι εκπαιδευόμενοι γράφουν σε ένα χαρτί ορισμένα πράγματα που προτιμούν. Για παράδειγμα, μπορούν να γράψουν το αγαπημένο τους φαγητό, τηλεοπτικό πρόγραμμα, ζώο, παιχνίδι, άθλημα, μουσική κτλ.

Στη συνέχεια αναζητούν στην ομάδα ένα άλλο άτομο με το οποίο μοιράζονται κάποιες κοινές προτιμήσεις.

Αφού συζητήσουν για 2-3 λεπτά μεταξύ τους για ποιο λόγο έχουν αυτές τις προτιμήσεις και ποια είναι τα κοινά χαρακτηριστικά τους, ο κάθε ένας ατομικά εξηγεί τους λόγους του στην ομάδα και λέει το όνομά του.

6. Καρτελάκι
Σε όλες τις ομάδες, αλλά ιδιαίτερα σε αυτές στις οποίες ο αριθμός των εκπαιδευομένων υπερβαίνει τα 30 άτομα, ο εκπαιδευτής μπορεί να μοιράσει καρτελάκια, στα οποία οι εκπαιδευόμενοι και ο ίδιος θα γράψουν τα ονόματά τους και,

εάν θέλουν, κάποια άλλη πληροφορία που θεωρούν σημαντική (π.χ. τον φορέα για τον οποίο εργάζονται).

Πώς επιλέγω την κατάλληλη τεχνική γνωριμίας;
Οι 7 βασικοί παράγοντες για την αξιοποίηση των ενεργητικών τεχνικών γνωριμίας των ομάδων :

1) το είδος (γνωστικό αντικείμενο) του προγράμματος εκπαίδευσης (εκμάθηση Η/Υ, αλφαβητισμός, μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών, εκπαίδευση γονέων, προσωπική ανάπτυξη, καλλιτεχνικές δραστηριότητες κτλ.)
2) το πλαίσιο μέσα στο οποίο υλοποιείται το πρόγραμμα εκπαίδευσης (Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, φυλακές, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σχολές γονέων κ.τλ.)
3) το προφίλ των ενήλικων εκπαιδευομένων, και εάν είναι δυνατόν, την προηγούμενη σχέση τους με την εκπαίδευση (στελέχη επιχειρήσεων, μετανάστες, φυλακισμένοι, φοιτητές κ.τλ.)
4) τις προσωπικές του ικανότητες και γνώσεις, βάσει των οποίων μπορεί να διαχειριστεί την ομάδα (είναι σε θέση ο εκπαιδευτής να αντιμετωπίσει την αντίσταση, αμφισβήτηση και αντίδραση που μπορεί να εκφράσουν οι εκπαιδευόμενοι στον τρόπο και στην ανάγκη αλληλογνωριμίας της ομάδας;)
5) το διαθέσιμο χρόνο και χώρο (δυνατότητα για κατάλληλη διάταξη της αίθουσας, συνολικός χρόνος εκπαίδευσης και επαφής με τους εκπαιδευόμενους)

6) τον αριθμό των εκπαιδευομένων (ένας αριθμός το πολύ 25 ατόμων επιτρέπει περισσότερο ενεργητικές τεχνικές) και

7) την υποστήριξη του πλαισίου στην αξιοποίηση ενεργητικών τεχνικών (π.χ. φυλακές, Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων κτλ.)

Οι παραπάνω παράγοντες, δεν είναι πάντοτε όλοι παρόντες.
Η έλλειψη ορισμένων από αυτούς δεν συνεπάγεται ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να εγκαταλείψει την αξιοποίηση των ενεργητικών τεχνικών γνωριμίας.
Σημαίνει, ότι ο εκπαιδευτής χρειάζεται να είναι κατάλληλα προετοιμασμένος για τα εμπόδια και τα προβλήματα τα οποία ενδέχεται να συναντήσει.

Ο λόγος σε εσάς!
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη

Των Ανδρεάδου, X., Καππιδάκη, N., Μαρκουλάκη, Ρ., Μιχαήλ, M., Τερεζάκη, X.





Από ScientificNetwork for Adult Education in Crete

ΕΝΑΡΚΤΗΡΙΑ ΣΥΝΑΝΤΗΣΗ ΤΟ «Α» ΚΑΙ ΤΟ «Ω»: ΟΙ ΑΝΘΡΩΠΟΙ ΚΑΙ Ο ΧΩΡΟΣ. ΧΑΣΙΜΟ ΧΡΟΝΟΥ Ή ΜΗΠΩΣ ΑΞΙΖΕΙ ΤΟΝ ΚΟΠΟ;

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Δημιουργικότητα και καινοτομία χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη”, προϊόν συνεργασίας εκπαιδευτών ενηλίκων, μελών του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης, στα Χανιά. Βασικοί στόχοι του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων, η καλλιέργεια συγκεκριμένων δεξιοτήτων, η υιοθέτηση θετικών στάσεων και η δυνατότητα μετασχηματισμού παγιωμένων αντιλήψεων σχετικά με την εκπαιδευτική καινοτομία από τους συμμετέχοντες ενήλικες, με την αξιοποίηση μέσων, εργαλείων και συμβάσεων εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας και μάθησης στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Το πρόγραμμα, που υποστηρίζεται από δύο βιωματικά εργαστήρια,...

απευθύνεται σε εκπαιδευτές ενηλίκων και εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με την επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην κοινότητα. Το πρώτο τρίωρο βιωματικό εργαστήριο του προγράμματος, με τίτλο “Οι άνθρωποι και ο χώρος… Χάσιμο χρόνου ή μήπως αξίζει τον κόπο;”, αναπτύσσεται με δραστηριότητες που διακρίνονται και ταξινομούνται σε τρία χωρο-χρονικά επίπεδα και στοχεύει στην εμπλοκή των ενήλικων εκπαιδευόμενων σε διαδικασίες αυτοδιαχείρισης και αυτοσυνειδητότητας, καθορισμένες από τα ατομικά και συλλογικά όριά τους, καθώς και στην ανάδειξη της κοινότητας και του συνανήκειν, δραστηριοποιώντας κάθε φορά το άτομο ως μέρος μιας ομάδας.

ABSTRACT
Creativity and innovation are the main characteristics of the educational program “Opening Meeting: A-Z … from theory to praxis”, which was the product of cooperation of adult educators, members of the Scientific Network for Adult Education in Crete, Chania. Main targets of this educational program are: specified learning, certain skills cultivation, positive attitudes, transformation ability of standard views related to the educational innovation by attending adults through the use of means, tools and alternative communication and learning forms within the framework of Adult Education. The two courses program applies to adult educators as well as to educators training educators within the community. The first three-hour course of the program: “People and space…waste of time or worth the trouble?” develops activities in three space-time levels aiming at the involvement of adults in self-management and self-consciousness, defined by their individual and social limits, activating each time the individual as part of a group.

“…τόσο η δημιουργικότητα όσο και η ικανότητα για καινοτομία αποτελούν θεμελιώδη γνωρίσματα του ανθρώπου - τα οποία είναι εγγενή σε όλους μας και τα οποία χρησιμοποιούμε σε διάφορες καταστάσεις και τόπους, είτε συνειδητά είτε όχι. […] με την προώθηση των ανθρώπινων ταλέντων και της ικανότητας των ανθρώπων να καινοτομούν, μπορούμε ενεργά να διαμορφώσουμε μια Ευρώπη προς το καλύτερο, να συμβάλουμε στην πλήρη ανάπτυξη τόσο του οικονομικού όσο και του κοινωνικού δυναμικού της”.
(δήλωση του ευρωπαίου Επιτρόπου για την εκπαίδευση και τον πολιτισμό, κ. Jan Figel, στο πλαίσιο της ανακήρυξης του έτους 2009 ως ευρωπαϊκού έτους δημιουργικότητας και καινοτομίας)

Στο Μανιφέστο για την δημιουργικότητα και την καινοτομία στην Ευρώπη καταγράφεται ότι η δημιουργικότητα αποτελεί θεμελιώδη διάσταση της ανθρώπινης δραστηριότητας και βρίσκεται στον πυρήνα του πολιτισμού, του σχεδιασμού και της καινοτομίας και καθένας έχει το δικαίωμα να αξιοποιήσει το δημιουργικό του ταλέντο. Αναπτύσσεται όπου υπάρχει διάλογος ανάμεσα σε πολιτισμούς, σε ένα ελεύθερο, ανοιχτό και πολύμορφο περιβάλλον με κοινωνική ισότητα και ισότητα μεταξύ των φύλων. Μεταξύ των επτά (7) σημείων-δράσεων για την προώθηση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας, όπως αναφέρονται στο Μανιφέστο , είναι:

• η υποστήριξη της δημιουργικότητας σε μια διαδικασία διά βίου μάθησης, με το συνδυασμό θεωρίας και πράξης και
• η προώθηση των διεργασιών σχεδιασμού, της σκέψης και των μέσων, της κατανόησης των αναγκών, των συναισθημάτων, των προσδοκιών και των ικανοτήτων των χρηστών.

Δημιουργικότητα και καινοτομία αποτελούν δύο από τους ισχυρότερους παράγοντες διαμόρφωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος “Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη” που υλοποίησε ομάδα εκπαιδευτών ενηλίκων, μελών του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης το 2009 και απευθυνόταν σε εκπαιδευτές ενηλίκων αλλά και εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με την επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην κοινότητα. Βασικοί στόχοι του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων, η καλλιέργεια συγκεκριμένων δεξιοτήτων, η υιοθέτηση θετικών στάσεων και η δυνατότητα μετασχηματισμού παγιωμένων αντιλήψεων σχετικά με την εκπαιδευτική καινοτομία από τους συμμετέχοντες ενήλικες, με την αξιοποίηση μέσων, εργαλείων και συμβάσεων εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας και μάθησης στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Θεωρητικό πλαίσιο σχεδιασμού του εκπαιδευτικού προγράμματος
Ο θεωρητικός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων Malcolm Knowles (1970, 1975, 1980) καταλήγει σχετικά με τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ενήλικων εκπαιδευόμενων στα παρακάτω:
• ο ενήλικας κινείται από την εξάρτηση προς την αυτονομία
• ο ενήλικας έχει συσσωρευμένη εμπειρία, που αποτελεί έναν πλούσιο πόρο μάθησης
• ο ενήλικας έχει μια ετοιμότητα να μαθαίνει, ιδιαίτερα ό,τι αφορά στους αναπτυξιακούς στόχους των διάφορων κοινωνικών ρόλων του
• η μάθηση για έναν ενήλικα είναι στοχευμένη περισσότερο στο πρόβλημα κι όχι στο αντικείμενο του προβλήματος
• ο ενήλικας παρακινείται περισσότερο από εσωτερικούς κι όχι από εξωτερικούς παράγοντες.
Αυτά τα βασικά χαρακτηριστικά της ενήλικης εκπαίδευσης έχουν συζητηθεί έντονα, έχουν προκαλέσει αντιπαραθέσεις αλλά και ποικίλες επεκτάσεις (Pratt: 1993, Nah: 2000).
Ωστόσο, η θέση ότι οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι οφείλουν να κατέχουν τις μαθησιακές συνθήκες που τους επιτρέπουν να εξελιχθούν σε αυτοδιαχειριστές της μάθησης -κάνοντας διάγνωση των αναγκών τους, καθορίζοντας τους στόχους τους, σχεδιάζοντας και εφαρμόζοντας τη νέα γνώση αλλά και αξιολογώντας τη μαθησιακή διαδικασία- αποτελεί βασική αρχή στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Knowles: 1984, Tough: 1981). Η βιωματική μάθηση είναι ζωτικής σημασίας ως κεντρικό παιδαγωγικό συστατικό όχι μόνο για το γεφύρωμα της νέας μάθησης με την προηγούμενη εμπειρία, αλλά και στη χρήση της συγκεκριμένης, αισθητηριακής εμπειρίας για τη διευκόλυνση της ένταξης της νέας μάθησης στο υπάρχον διανοητικό πλαίσιο (Dewey: 1929, Rogers: 1969, Kolb: 1984).
Σε αντίθεση με την παθητική διδασκαλία της μονοδιάστατης παροχής γνώσεων, η συμμετοχική, ενεργητική μάθηση παρέχει ένα περιβάλλον όπου οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι μπορούν να συζητήσουν, να επεξεργαστούν και να εφαρμόσουν τη μάθησή τους, τόσο ατομικά όσο και συλλογικά (Silberman: 1996). Αυτή η έννοια της συμμετοχής δίνει έμφαση σε μια προσέγγιση, όπου ο εκπαιδευόμενος-ενήλικας είναι στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας και εστιάζει στην αυτονομία του από την άποψη των επιλογών μέσα στη μαθησιακή συνθήκη, την ανταπόκριση στις ανάγκες του και τις μορφές μάθησης, την πλήρη δέσμευση στη διαδικασία της μάθησης, τη μάθηση ως διαδικασία κι όχι ως δεδομένη θέση (Thomas: 1991), που αναπτύσσει τις ικανότητες των ατόμων και οργανώνει τις διαδικασίες διαμόρφωσης νοήματος (Perry: 1970).
Για την ενθάρρυνση αυτής της προσέγγισης, που θέτει στο επίκεντρο το άτομο σε διαδικασία μάθησης, ο Kurt Lewin (1948) αρχικά υποστήριξε μαθησιακά περιβάλλοντα που παρέχουν ένα αίσθημα ένταξης, ασφάλεια αλλά και ελευθερία επιλογών. Ο Knowles (1975) περιγράφει, αντίστοιχα, ένα περιβάλλον που μειώνει τον κίνδυνο και το φόβο με την οικοδόμηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης, σεβασμού και ασφάλειας, ενισχύοντας μ’ αυτόν τον τρόπο τον αυτοσεβασμό, σύμφωνα με τους Brundage και MacKeracher (1980). Αυτή η θέση επεκτάθηκε αργότερα από τον ισχυρισμό του Daloz (1986) ότι η ανάπτυξη του ενήλικου ατόμου, σε μαθησιακή διαδικασία, προωθείται καλύτερα από ένα περιβάλλον υψηλής υποστήριξης αλλά και υψηλής πρόκλησης, που συχνά εκδηλώνεται αποτελεσματικότερα όταν ο εκπαιδευτής αναπτύσσει μια σχέση μέντορα με τους εκπαιδευόμενους. Ο MacKeracher (1996), σ’ αυτό το πλαίσιο, προτείνει την ανάπτυξη δικτύων εκπαιδευομένων μέσω ομαδοσυνεργατικών μεθόδων διδασκαλίας που οδηγούν στο σχηματισμό ομοειδών σχέσεων και πιθανών συνεργασιών. Αυτού του είδους η συνεργατική μάθηση είναι άλλωστε και ο ακρογωνιαίος λίθος για την αποδοχή των πρακτικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπου μέσω της επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης και της ανταλλαγής της γνώσης μεταξύ των εκπαιδευόμενων και του εκπαιδευτή, οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να επαναδιαπραγματευθούν τις υπάρχουσες έννοιες, να επαναδομήσουν νέες έννοιες, και να πετύχουν να εγκαταλείψουν μη εφαρμόσιμες έννοιες (MacKeracher: 1996). Τέλος, μια άλλη σύμβαση στη θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων αποτελεί η ολιστική μάθηση - όπου η διαδικασία μάθησης εξετάζει τις συναισθηματικές, συγγενικές, φυσικές, μεταφορικές ή διαισθητικές, και πνευματικές δυνατότητες/ικανότητες, παράλληλα με τα γνωστικά, διανοητικά στοιχεία (Griffin: 1993, MacKeracher: 1996).
Ιδιαίτερη θέση στη θεωρία γύρω από την ενήλικη μάθηση κατέχει βέβαια η ενίσχυση της στοχαστικής σκέψης. Η στοχαστική κριτική στη προηγούμενη εμπειρία μπορεί “(να οδηγήσει) στην κριτική συνειδητότητα σε υποθέσεις και προοπτικές για τη γνώση αλλά και σε κοινωνικές διαδικασίες που έχουν αποκτηθεί άκριτα” (Brookfield:1995). Σ’ ένα διαμορφωμένο περιβάλλον με κληρονομημένες απόψεις, συνήθεις πεποιθήσεις, επαγγελματικές συμβάσεις και κυρίαρχες ιδεολογίες που απορροφώνται άκριτα, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν να κατανοούν γιατί, τι και πώς αυτοί έχουν μάθει στο παρελθόν. Συχνά, αυτή η διαδικασία διευκολύνεται από λογικά αφηγήματα προσδιορίζοντας τις αντιφάσεις, αξιολογώντας την υγεία των ιδεών και αμφισβητώντας αξίες ως έναν τρόπο να διαμορφωθούν πιο ενημερωμένες προοπτικές.
Η μάθηση, με τον παραπάνω τρόπο, αποτελεί μια διαλεκτική διαδικασία, όπου οι εσωτερικές και εξωτερικές συζητήσεις ερευνούν διάφορες εναλλακτικές απόψεις που οδηγούν τελικά σε μια άποψη που τις ενσωματώνει όλες. Όπως περιγράφει ο MacKeracher (1996), η μάθηση είναι συστατικό στοιχείο όταν ο εκπαιδευόμενος-ενήλικας γίνεται ερευνητής και θεωρητικός γύρω από το τυπικό-επίσημο σώμα γνώσεων, όταν στοχάζεται πώς ο κόσμος λειτουργεί, συμπεριλαμβανομένων των ιδιαίτερων κοινωνικών προτύπων και πολιτιστικών όρων αλλά και του προσωπικού διανοητικού προτύπου κάθε ατόμου και πώς, τελικά, δρα καθημερινά. Στηριζόμενος στον Habermas, ο Grundy (1990) συνοψίζει, σ’ αυτό το πλαίσιο, τρία είδη κριτικού στοχασμού: (1) τον κριτικό στοχασμό για τεχνικά ζητήματα, που χρησιμοποιείται για να βρεθεί μια λύση σε ένα άμεσο τεχνικό πρόβλημα (2) τον κριτικό στοχασμό για πρακτικά ζητήματα, που χρησιμοποιείται για να ενισχύσει την αποτελεσματικότητα της επικοινωνίας, να κατανοήσει την παραγωγή νοήματος και να προβεί σε ηθικές κρίσεις και, (3) τον κριτικό στοχασμό για τη χειραφέτηση, όπου οι εκπαιδευόμενοι-ενήλικες εξετάζουν τους μαθησιακούς στόχους, καθώς, επίσης, και τις κοινωνικές και προσωπικές δυνάμεις που διαμορφώνουν μια πραγματικότητα. Όπως σημειώνει ο Jarvis (1987) “η μάθηση σπάνια εμφανίζεται έξω από τον κόσμο στον οποίο ο εκπαιδευόμενος ζει […] σχετίζεται μ’ αυτόν τον κόσμο και επηρεάζεται στενά απ’ αυτόν” (αναφέρεται στους Merriam & Caffarella: 1991).
Ο απελευθερωτικός κριτικός στοχασμός μπορεί να οδηγήσει στη μετασχηματίζουσα μάθηση, όπου οι βασικοί συλλογισμοί ή οι υπόρρητες υποθέσεις μπορούν να αλλάξουν σημαντικά ως αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας. Ο Mezirow (1991) αποκαλεί αυτή τη διαδικασία μετασχηματισμό προοπτικής όταν προκύπτει μια συνειδητοποίηση υπαρχόντων περιορισμών μέσα στο προσωπικό πρότυπο της ατομικής πραγματικότητας και αυτός που βρίσκεται σε μαθησιακή διαδικασία αρχίζει να αναπτύσσει ένα νέο μοντέλο ή μια νέα πραγματικότητα. Αυτό το είδος μετασχηματισμού συμβάλλει στο μαθαίνω πώς να μαθαίνω, δεδομένου ότι όσοι βρίσκονται σε μαθησιακή διαδικασία χρησιμοποιούν τις υψηλότερες γνωστικές δεξιότητες για να ελέγξουν τις διαδικασίες μάθησής τους, καθώς και τα κοινωνικά πλαίσια στα οποία κινούνται (Candy: 1991). Ο Mezirow βέβαια υπερτονίζει το ρόλο των συμμετεχόντων στα πλαίσια της μετασχηματίζουσας μάθησης. Αυτό αποτελεί, σύμφωνα με τον Κόκκο (2005) ένα σημείο αδυναμίας της παραπάνω θεωρίας, καθώς εναποθέτοντας στους εκπαιδευόμενους την απόλυτη ευθύνη να βρίσκουν τον προσανατολισμό τους και να κρίνουν ποιες είναι οι ικανοποιητικές για τους ίδιους λύσεις μέσα από ένα πλήθος εναλλακτικών δυνατοτήτων, συχνά ελλοχεύει ο κίνδυνος να μετασχηματίσουν μεν τις προηγούμενες αντιλήψεις, αλλά οι νέες, που έχουν επιλεγεί, να είναι εξίσου δυσλειτουργικές. Αυτό μπορεί να συμβεί, λόγω έλλειψης ορθών κριτηρίων προκειμένου να εντοπίσουν τις βιώσιμες λύσεις.
Η απελευθερωτική μάθηση του Freire (1970) αποτελεί μια άλλη μορφή μετασχηματίζουσας μάθησης, που κινείται πέρα από το άτομο προς τον κοινωνικό μετασχηματισμό, όπου μια ομάδα ατόμων σε μαθησιακή διαδικασία αναλαμβάνει την κοινωνική ανάλυση της υπάρχουσας δομικής ισχύος και απαντά με την μάθηση μέσα σε μια προσπάθεια για δικαιοσύνη και ισότητα. Μέσω της θέσης απέναντι σ’ ένα πρόβλημα (problem posing education), όσοι βρίσκονται σε μαθησιακή διαδικασία ελέγχουν πτυχές της πραγματικότητάς τους και προβλέπουν τις νέες δυνατότητες στις οποίες μπορούν να συμβάλουν. Σε αυτή τη διαδικασία, οι εκπαιδευτικές σχέσεις λειτουργούν δημοκρατικά εξισώνοντας τη δυναμική μεταξύ όλων των συμμετεχόντων, μέσω της συμμετρικής επικοινωνίας, που αναγνωρίζει όλους τους συμμετέχοντες ως φορείς σημαντικών γνώσεων και ιδεών (Shor: 1992). Όσο για τους εκπαιδευτές, στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης, προάγουν τη συμμετοχική, διαλογική συζήτηση και ενισχύουν την εμπλοκή και ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Δεν είναι δογματικοί, μοιράζονται την εμπειρία τους χωρίς να επιβάλλονται, αξιολογούν κριτικά και δημιουργούν συνθήκες κοινωνικής δημοκρατίας. Η παραδοσιακή σχέση εξουσίας μεταξύ δασκάλου-μαθητή τίθεται στο περιθώριο, καθώς αναδύεται μια καινούργια σχέση επικοινωνίας και αλληλεγγύης, στο πλαίσιο της οποίας και ο εκπαιδευτής, ως ενήλικας, μπαίνει στη θέση των συμμετεχόντων και μέσα από μια σχέση αλληλεπίδρασης μαθαίνει και ο ίδιος.
Δεδομένου ότι πολλά άτομα κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας αναζητούν τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες όχι μόνο για να εξελίξουν και να αναπτύξουν τη προηγούμενη γνώση που κατέχουν αλλά και για να αλλάξου δεδομένα σε μεταβατικά σημεία της ζωής τους (Bridges: 1980), οι Kasworm, Sandmann και Sissell (2000) προτείνουν ότι “η μάθηση ως διαδικασία που το άτομο κερδίζει κάτι στην ενήλικη ζωή του δεν είναι μόνο ένα διανοητικό ταξίδι. Είναι επίσης ένα πολύ επίβουλο ταξίδι που δεσμεύει την καρδιά και την ταυτότητα του ενήλικα-εκπαιδευόμενου”.
Είναι ανάγκη να αναγνωρίσουμε τη διαδικασία μάθησης που αγγίζει εκείνο το βαθύτερο σημείο των ενήλικων εκπαιδευόμενων ατόμων, εκεί όπου εμπλέκεται η έρευνα και συνδέονται οι κοινότητες μάθησης.

Το σενάριο του εκπαιδευτικού προγράμματος …εν δράσει
Η βασική αρχή που διέπει την οργάνωση και το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος “Οι άνθρωποι και ο χώρος…Χάσιμο χρόνου ή μήπως αξίζει τον κόπο;”, αφορά στη διάκριση/ταξινόμηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων σε τρία χωρο-χρονικά επίπεδα: τις αρχικές δραστηριότητες, που συνδέονται με την έναρξη του εργαστηρίου, τις κύριες δραστηριότητες, που υλοποιούνται κατά τη διάρκεια του μεγαλύτερου μέρους του εργαστηρίου και τις καταληκτικές δραστηριότητες, που ολοκληρώνουν το εργαστήριο.
Στο συγκεκριμένο εργαστήριο πέντε εκπαιδεύτριες μοιράστηκαν τη δημιουργία και την υλοποίηση ενός τρίωρου βιωματικού εργαστηρίου με βασικό σκοπό την εμπλοκή των ενήλικων εκπαιδευόμενων σε διαδικασίες αυτοδιαχείρισης και αυτοσυνειδητότητας, καθορισμένες από τα ατομικά και συλλογικά όρια των συμμετεχόντων και την ανάδειξη της κοινότητας και του συνανήκειν, δραστηριοποιώντας κάθε φορά το άτομο ως μέρος μιας ομάδας.
Οι 25 συμμετέχοντες, άνδρες και γυναίκες, διαφορετικής ηλικίας και επαγγελματικής ενασχόλησης αφήνουν το ίχνος τους, γράφοντας το όνομά τους, με την είσοδό τους στο χώρο υλοποίησης της δράσης , στην πρώτη δραστηριότητα που συμμετέχουν. Μια δραστηριότητα με στόχο το ζέσταμα, το ξεμπλοκάρισμα, τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και την επικοινωνία μεταξύ των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία. Η γνωριμία και η ανάπτυξη επικοινωνιακών συνθηκών μεταξύ των εκπαιδευομένων επιτυγχάνεται και με τη 2η από τις αρχικές δραστηριότητες. Σ’ αυτή τη δραστηριότητα, ένα κουβάρι που ξετυλίγεται και τυλίγεται στα χέρια των εκπαιδευομένων, με πρωτοβουλία του εκπαιδευτή, δίνει την αφορμή για να συνειδητοποιήσει κάθε άτομο της νεοσύστατης εκπαιδευτικής ομάδας, το επικοινωνιακό πλέγμα που το ενώνει με τα υπόλοιπα μέλη/άτομα της ομάδας.
Το κύριο μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος περιλαμβάνει τέσσερις δραστηριότητες που θέτουν στην ομάδα αλλά και στις υπο-ομάδες, κάθε φορά ένα πρόβλημα και διαμορφώνουν το περιβάλλον διαχείρισης και επίλυσής του. Στρατηγικό εργαλείο ο διάλογος, με θέμα που προσδιορίζεται από έντυπο και εικονιστικό υλικό που επεξεργάζονται οι εκπαιδευόμενοι. Το υλικό (ένα λογοτεχνικό κείμενο και μια γελοιογραφία) έχει προεπιλεχθεί από τις εκπαιδεύτριες με σαφή προσδιορισμό των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων. Οι ομάδες αλλάζουν σύνθεση (διμελείς, τετραμελείς), με στόχο τον εμπλουτισμό της βιωμένης εμπειρίας σχετικά με την προβληματική κατάσταση, που απασχολεί την ολομέλεια της εκπαιδευτικής δράσης. Η αμοιβαιότητα και η συνεργατικότητα είναι δύο στοιχεία, επίσης, που απασχολούν τις ομάδες κατά τη διάρκεια των κύριων δραστηριοτήτων και δοκιμάζονται συχνά με τις επιλογές δράσης των εκπαιδευτριών. Ο ρόλος του εκπροσώπου της κάθε ομάδας δρα καταλυτικά στην ολομέλεια των δράσεων, όπου ανακοινώνονται τα παραγόμενα των διαδικασιών κάθε ομάδας/οντότητας και αναδεικνύονται οι σε βάθος διεργασίες κάθε ομάδας χωριστά.
Η καταληκτική δραστηριότητα αυτού του προγράμματος, με τίτλο “Ταξίδι στο χώρο, στο χρόνο, στο τώρα και στο Εμείς” παίζει με τα χωροχρονικά όρια του κάθε εκπαιδευόμενου μέσα στο πρόγραμμα, όρια που σχετίζονται με τις παρουσίες και τις απουσίες του στο τρίωρο εργαστήριο, τις φωνές και τις σιωπές του στη διαχείριση κρίσιμων διαλόγων, στην μεταφορά του από τις ατομικές προτάσεις στις συλλογικές δράσεις. Θεατές ή συμμέτοχοι σ’ ένα έργο -τέχνης, στην προκειμένη περίπτωση- οι εκπαιδευόμενοι αφήνουν το στίγμα τους στο χώρο, πραγματικό και φαντασιακό, επιλέγοντας τη θέση τους και τη δράση τους σ’ αυτόν, απελευθερώνοντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους.
Η αξιολόγηση όλης της πορείας αποτελεί και την ολοκλήρωση αυτού του προγράμματος, ένα τέλος που στην ουσία αποτελεί μια αρχή για τη σύναψη του εκπαιδευτικού συμβολαίου της εκπαιδευτικής ομάδας, που ακολουθεί.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωση και μεταφρασμένη στα Ελληνικά

• Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου (μτφρ. Γ. Κρητικός). Αθήνα: Ράππας.
• Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν (μτφρ. Μ. Νταμπαράκης). Αθήνα: Επίκεντρο.
• Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία και πράξη (μτφρ. Α. Μανιάτη). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Mezirow, J. κ.ά. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση (μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο.
• Τερεζάκη, Χ. κ.ά. (2009). Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης.

Ξενόγλωση

• Bridges, W. (1980). Transitions: Making sense of life’s changes. Reading: Addison-Wesley.
• Brookfield, S. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
• Brundage, D. & MacKeracher, D. (1980). Adult learning principles and their application to program planning. Toronto: Ministry of Education, Ontario.
• Candy, P. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass.
• Daloz, L. (1986). Effective teaching and mentoring: Realizing the transformational power of adult learning experiences. San Francisco: Jossey-Bass.
• Dewey, J. (1929). Experience and nature. La Salle: Open Court Publishing.
• Griffin, V. (1993). Holistic learning/Teaching in adult education: Would you play a one-string guitar? In T. Barer-Stein & J. Draper. (Eds.). The craft of teaching adults, 107-130. Toronto: Culture Concepts.
• Grundy, S. (1990). Three modes of action research. In S. Kemmis & R. McTaggart. (Eds.). The action research reader, 353-364. Victoria, Australia: Deakin University Press.
• Kasworm, C., Sandmann, L. & Sissel, P. (2000). Adult learners in higher education. In A. Wilson & E. Hayes (Eds.). Handbook 2000-Adult and Continuing Education, 449-463, San Francisco: Jossey Bass.
• Knowles, M. (1970). The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf.
• Knowles, M. (1975). Self-directed learning. New York: Association Press.
• Knowles, M. (1980). The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy. New York: Cambridge Books.
• Knowles, M. (1984). Andragogy in action: Applying modern principles of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
• Lewin, K. (1948). Resolving social conflicts, selected papers on group dynamics (1935-1946). New York: Harper.
• MacKeracher, D. (1996). Making sense of adult learning. Toronto: Culture Concepts.
• Merriam, S. & Caffarella, R. (1991). Learning in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.
• Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Nah, Y. (2000). Can a self-directed learner be independent, autonomous, and interdependent? Implications for practice. Adult Learning, 11(1), 18-25.
• Perry, W. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Pratt, D. (1993). Andragogy after twenty-five years. New Directions for Adult and Continuing Education, 57, 15-23.
• Rogers, C. (1969). Freedom to learn. Columbus: Merrill.
• Shor, I. (1992). Empowering education: Critical teaching for social change. Chicago: University of Chicago Press.
• Silberman, M. (1996). Active learning: 101 strategies to teach any subject. Boston: Allyn and Bacon.
• Thomas, A. (1991). Beyond education: A new perspective on society’s management of learning. San Francisco: Jossey-Bass.
• Tough, A. (1981). The design of self-directed learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εναρκτήρια συνάντηση « αρχή….το ήμισυ του παντός ! »

Εισήγηση της Εύας Κουτσαβδή στο
3ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ :Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ Η
ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥΣ

14-16 ΜΑΡΤΙΟΥ 2008

Δείτε όλη την εισήγηση πατώντας εδώ

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...