Των
Θάλειας Καλλιαντά και Αθηνάς Καραβόλτσου
Περίληψη.
Το άρθρο, αρχικά, αναφέρεται στον παιδαγωγικό ρόλο του Εκπαιδευτικού Δράματος: αλληλεπίδραση με την ομάδα, επίλυση προβλημάτων, βίωμα και αναστοχασμός, μορφή και περιεχόμενο, καθώς επίσης και στα είδη των παιδαγωγικών του στόχων: κατανόηση γεγονότων και εννοιών, ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, καλλιέργεια αισθητικής. Ακολουθεί μία σύντομη αναφορά στα πεδία εφαρμογής του Εκπαιδευτικού Δράματος: αναλυτικό πρόγραμμα, προσωπική ανάπτυξη, κοινωνικά θέματα, τέχνη. Μετά από τη συνοπτική αναφορά στα στάδια της δημιουργίας ενός σχεδιασμού μαθήματος Εκπαιδευτικού Δράματος από τον εκπαιδευτικό, ακολουθεί ένας πλήρης σχεδιασμός με θέμα ένα παραμύθι, με συγκεκριμένους στόχους ανά δραστηριότητα...
Summary.
This article refers to the pedagogic role of drama in education (DIE): interaction with the group, problem solving, feeling and reflection, content and form, as well as the nature of its goals: understanding facts and ideas, development of personal and social skills, aesthetics. After that, there is a short report on DIE’s areas of application: curriculum, personal development, social issues, art. We then have a look at the procedure of designing a drama lesson plan and finally, examine one, organized around a fairytale, suggesting certain aims, objectives and activities.
Σκοπός της εισήγησής μας είναι να καταδείξει τη χρησιμότητα του Εκπαιδευτικού Δράματος στο σχολείο και συγκεκριμένα στην ανάδειξη του νοήματος μιας ιστορίας μέσω μιας διαδικασίας βιωματικής μάθησης. Η εισήγηση αποτελείται από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος γίνεται αναφορά στα στοιχεία του Εκπαιδευτικού Δράματος που καθορίζουν τον παιδαγωγικό του ρόλο και στα πεδία εφαρμογής του. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η διαδικασία σχεδιασμού ενός μαθήματος Εκπαιδευτικού Δράματος και στο τρίτο δίνεται, συνοπτικά, ένα παράδειγμα σχεδιασμού με θέμα ένα παραμύθι. Ο όρος Εκπαιδευτικό Δράμα αποτελεί μετάφραση στα Ελληνικά του όρου « Drama in Education», που αναπτύχθηκε στην Αγγλία με τη σημερινή του μορφή, τη δεκαετία του 1980. Ανάλογες κινήσεις ωστόσο έχουν εκδηλωθεί και σε άλλες χώρες, όπως Γαλλία, Τσεχία, Αυστραλία, Καναδάς, Η.Π.Α, κλπ.
Ως Εκπαιδευτικό Δράμα ορίζεται μια αυστηρά δομημένη παιδαγωγική διαδικασία, η οποία χρησιμοποιεί τη θεατρική φόρμα, τις τεχνικές δηλαδή και τα εργαλεία της Δραματικής Τέχνης με σκοπό την ολόπλευρη προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη των συμμετεχόντων καθώς και την αποτελεσματικότερη αφομοίωση της γνώσης μέσα στο κοινωνικό της πλαίσιο. Έμφαση δίνεται εδώ στη διαδικασία σε αντίθεση με το προϊόν, γι’ αυτό και χρησιμοποιείται ο όρος Δράμα που αναφέρεται στη δράση που συντελείται στο εδώ και στο τώρα, και όχι στην προετοιμασία ενός δρώμενου με σκοπό την παρουσίασή του σε τρίτους. Χωρίς να αποκλείεται , η δημιουργία θεατρικής παράστασης δεν αποτελεί προϋπόθεση, ούτε βασικό στόχο του Εκπαιδευτικού Δράματος.
Ο ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΣ ΡΟΛΟΣ του Εκπαιδευτικού Δράματος συνίσταται στα εξής:
1.Αποτελεί κοινωνική μορφή τέχνης.
Στηρίζεται στην ομάδα, στη συλλογικότητα, και στη συνεργασία. Το παιδί μαθαίνει μέσα από την αλληλεπίδρασή του με τους άλλους και δοκιμάζει στον κόσμο του φανταστικού, ρόλους και κοινωνικές συμπεριφορές που θα υιοθετήσει αργότερα στη ζωή του.
2.Χρησιμοποιεί τη γλώσσα της φαντασίας για την επίλυση προβλημάτων και την κατανόηση του κόσμου και του εαυτού. Η φαντασία εδώ νοείται σα συνδυασμός συναισθήματος και λόγου. Το δράμα ξεκινάει πάντα από μια αισθητή διατάραξη των ανθρώπινων σχέσεων, ένα πρόβλημα , το οποίο δημιουργεί ένταση και ταυτόχρονα ανάγκη για λύση αυτής της έντασης, μέσα από δράση. Τα παιδιά μέσα από τους ρόλους τους, καλούνται να ενεργοποιήσουν τη φαντασία αλλά και την κρίση τους, για να πάρουν σωστές αποφάσεις και να οδηγηθούν στις σωστές λύσεις. Στο σημείο αυτό ακριβώς συντελείται η γνώση. Η διαδικασία είναι η ίδια με τη διαδικασία της μάθησης: η μάθηση ξεκινά από μια αισθητή σύγχυση, διατάραξη της ισορροπίας στη σκέψη του μαθητή, η οποία οφείλεται σε κάποια αντίφαση, ασυνέπεια ή ατέλεια σε σχέση με το φαινόμενο που μελετά. Αυτό δημιουργεί περιέργεια ( ένταση) και ταυτόχρονα ανάγκη για ικανοποίηση της περιέργειας και κατανόηση του φαινομένου με την ενεργοποίηση της φαντασίας και της κρίσης. Έτσι το Δράμα, μέσα από την έκθεση προβλημάτων και την ένταση που προκαλεί, δημιουργεί ΤΟ ΚΙΝΗΤΡΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΜΑΘΗΣΗ.
3. Το δράμα δεν περιορίζεται μόνο στη βιωματική εμπειρία αλλά προχωρά στη συνειδητοποίηση της εμπειρίας αυτής και έτσι επιτυγχάνει τη μάθηση. Σύμφωνα με τον John Dewey: “Δε μαθαίνουμε με το να κάνουμε, εκτός αν αυτό που κάνουμε συμβάλλει στην αλλαγή της αντίληψής μας για τη ζωή. Για να
επιτευχθεί η μάθηση, ο πράτων πρέπει να συνειδητοποιήσει τις συνέπειες της πράξης του. Συνεπώς, η μάθηση είναι αποτέλεσμα της «εμπειρίας» ,αλλά η απλή πράξη δεν αποτελεί εμπειρία”. Πράξη λοιπόν και συνειδητοποίηση μαζί συγκροτούν την εμπειρία και για το λόγο αυτό στο Εκπαιδευτικό Δράμα χρησιμοποιούνται μια σειρά από συμβάσεις που παγώνουν ή καθυστερούν τη δράση, με σκοπό να την αναλύσουν, να την ερμηνεύσουν και να την κατανοήσουν. Η διαδικασία αυτή αποδίδεται με τον αγγλικό όρο «reflection» και σύμφωνα με την Dοrothy Heathcote, αυτό είναι το καθοριστικό στοιχείο του Εκπαιδευτικού δράματος που το διαφοροποιεί από το θέατρο στην εκπαίδευση.
4. Στο δράμα είναι σημαντικό τόσο το περιεχόμενο όσο και η μορφή.
Το δράμα χρησιμοποιεί προσεκτικά επιλεγμένα παραδείγματα για να διαπραγματευτεί ένα θέμα ή ερώτημα και να οδηγηθεί μέσα από τη διερεύνησή του στην κατανόηση βαθύτερων και αφηρημένων εννοιών. Η επεξεργασία γίνεται πάντα σε δύο επίπεδα: προσωπικό και κοινωνικό. Οι παιδαγωγικοί στόχοι που μπορεί να επιτευχθούν μέσα από το Εκπαιδευτικό Δράμα μπορούν να καλύψουν τις παρακάτω κατηγορίες:
α. Ανάπτυξη προσωπικών δεξιοτήτων
β. Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων
γ. Ανάπτυξη αισθητικής.
δ. Κατανόηση γεγονότων.
ε. Κατανόηση εννοιών.
Aνάλογα με τους στόχους στους οποίους θα δοθεί έμφαση, η εφαρμογή του Εκπαιδευτικού Δράματος μπορεί να γίνει σε συνδυασμό με άλλες περιοχές μάθησης (μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος), οπότε χαρακτηρίζεται ως μεθοδολογία, ή αυτόνομα , οπότε αποτελεί ξεχωριστό μάθημα. Σε κάθε περίπτωση ωστόσο, το πιο σημαντικό προϊόν που μπορεί να παραχθεί στο τέλος της διαδικασίας, είναι ένα περισσότερο ολοκληρωμένο άτομο και όχι ένα είδος παράστασης.
ΠΕΔΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΔΡΑΜΑΤΟΣ ΣΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
• Στην ανάπτυξη του προφορικού και γραπτού λόγου της μητρικής ή μιας ξένης γλώσσας.
• Στην εξιστόρηση, κατανόηση και ανάλυση ιστορικών γεγονότων (ιστορία), λογοτεχνικών κειμένων, ιστοριών, ποιημάτων, μύθων.
• Στην ανάλυση και κατανόηση της θεατρικής πράξης (θεατρική αγωγή).
• Στην ανάπτυξη των τεχνικών της γλώσσας που συσχετίζονται με την νοητική ικανότητα.
• Στη διαθεματική και διαπολιτισμική εκπαίδευση.
• Στην παρουσίαση, κατανόηση και επίλυση προβλημάτων και πρακτικών εφαρμογών των θετικών επιστημών (μαθηματικά, φυσική, χημεία).
• Στη γνωριμία με την ιστορία και τη δημιουργική, καλλιτεχνική χρήση της μουσικής.
• Στην περιβαλλοντική αγωγή και ευρύτερα στην αγωγή υγείας.
ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ
• Στην ανακάλυψη και ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου.
• Στην αναγνώριση του «εγώ» μέσα από το «εμείς» και το «εσείς».
• Στην αναζήτηση και εξερεύνηση της πραγματικότητας.
• Στην ελεύθερη έκφραση των ιδεών.
• Στην πνευματική και συναισθηματική ωριμότητα.
• Στην ανάπτυξη του γνωσιολογικού επιπέδου, της κριτικής σκέψης, της νοητικής ικανότητας, της συγκέντρωσης.
ΣΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ
Στην ανάπτυξη της συνεργασίας, της αλληλοκατανόησης, της συμμετοχής, της συμπαράστασης, και της εξεύρεσης λύσεων στα προβλήματα.
Στην ανάπτυξη ενός κλίματος και αισθήματος εμπιστοσύνης.
Στη διεύρυνση και κατανόηση πολιτικών, κοινωνικών καταστάσεων και φαινομένων: ρατσισμός, οικολογική καταστροφή, ειρηνική συνύπαρξη των λαών, βία, ναρκωτικά, κλπ.
Στην ανάπτυξη της πολιτιστικής ταυτότητας.
ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΤΕΧΝΗΣ
Στην καλλιέργεια της φαντασίας.
Στην ανάπτυξη των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων.
Στην κατανόηση της μορφής της θεατρικής πράξης και των στοιχείων της.
Στην ανάπτυξη του θεατρικού λόγου, των λεκτικών και κινησιολογικών δεξιοτήτων.
Στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης απέναντι στη θεατρική πράξη.
Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ενός μαθήματος με τη χρήση του Εκπαιδευτικού Δράματος περιλαμβάνει τα εξής στάδια:
Φάση 1η: Σκέψεις και αποφάσεις του δασκάλου:
1. Θέτει τους εκπαιδευτικούς στόχους.
2. Βρίσκει το ερέθισμα που θα χρησιμοποιήσει (ιστορία, αντικείμενα φωτογραφίες, κ.λ.π.)
3. Ιδεοθύελλα. Αναζητεί θέματα / ερωτήματα μέσα στο ανθρώπινο πλαίσιο σχέσεων και ιδεών.
4. Δημιουργεί το δραματικό πλαίσιο που ικανοποεί τους εκπαιδευτικούς του στόχους.
5. Θέτει την ερώτηση - κλειδί και φροντίζει ώστε να υπάρχουν δραματικές προοπτικές (δραματική ένταση,επίκεντρο).
6. Δημιουργεί προϋποθέσεις για την αποδοχή του «συμβολαίου» (contract): σύμβαση για την ένταξη των παιδιών στον φανταστικό κόσμο (engagement).
Φάση 2η: Αποφάσεις που αφορούν τα παιδιά (δημιουργία δραματικού πλαισίου).
1. Βάση των στοιχείων του δράματος, παίρνει αποφάσεις για τον τόπο, την ατμόσφαιρα, το χρόνο, τους θεατρικούς περιορισμούς, τη συγκεκριμένη κατάσταση, τα σύμβολα, κλπ. Αυτή η διαδικασία μπορεί να γίνει και με τα παιδιά. Εξαρτάται από τι θα αποφασιστεί ότι είναι διαπραγματεύσιμο ή όχι μαζί τους.
2. Αποφασίζει για τους ρόλους των παιδιών και για το ρόλο του (teacher in role) μέσα στη δραματική πράξη, λαμβάνοντας υπ’ όψιν του τα επίπεδα συμμετοχής και την οπτική γωνία από τη την οποία θα βιώσουν το γεγονός.
3. Αποφασίζει για τη σειρά των δραστηριοτήτων, γλωσσικές και κιναισθητικές, αλλά και τις τεχνικές που μπορούν να χρησιμοποιηθούν (παγωμένες εικόνες, αυτοσχεδιασμοί, κλπ), ελέγχοντας κάθε φορά την αποτελεσματικότητά τους, ως προς τους εκπαιδευτικούς στόχους.
4. Αποφασίζει για τον τρόπο «αναστοχασμού» κατά τη διάρκεια ή και στο τέλος του μαθήματος. Ο πίνακας που ακολουθεί δίνει ένα σχεδιάγραμμα της όλης διαδικασίας. Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι η προσέγγιση της δράσης αλλά και του αναστοχασμού είναι κάθετη, που σημαίνει ότι προχωράμε από την επιφανειακή βίωση στη βαθύτερη κατανόηση της πράξης και δε μένουμε στην οριζόντια προσέγγισή της, δηλαδή στο επίπεδο του «Τι θα γίνει μετά». Σε αυτή τη διαδικασία μας βοηθά η παρακάτω ανάλυση:
Τα πέντε επίπεδα ερμηνείας της δραματικής πράξης:
1) Δράση : η πράξη που φαίνεται άμεσα, αυτό που κάνω.
2)Άμεσο κίνητρο: γιατί το κάνω.
3)Έμμεσο Κίνητρο: τι επενδύω σε αυτή την πράξη.
4) Κοινωνικό/ Προσωπικό Μοντέλο: ποιο παράδειγμα ακολουθώ, που αλλού είδα αυτού του είδους την πράξη και την αναπαράγω.
5) Θέση / Στάση ζωής: ποια είναι η γενικότερη φιλοσοφία μου για τη ζωή, τα πιστεύω μου.
Τα στάδια συμμετοχής και εμπλοκής των παιδιών μέσα στο δράμα, (frame distancing), καθορίζουν και το είδος των ρόλων που αναλαμβάνουν:
Ο ΣΥΜΜΕΤΕΧΩΝ: Είμαι στη μέση της κατάστασης, ζω την εμπειρία, συμβαίνει σε μένα τώρα.
Ο ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΣ: Είδα τι έγινε, ήμουν εκεί, αλλά δεν ήμουν μέρος της κατάστασης. Μπορώ να περιγράψω το γεγονός σε κάποιον άλλον και ίσως το καταλαβαίνω, ίσως όχι.
ΟΙ ΑΡΧΕΣ: Εξετάζω το γεγονός με επαγγελματικό τρόπο, πρέπει να δώσω συμβουλές, να διατάξω τις επόμενες πιθανές κινήσεις, να πάρω αποφάσεις για την κοινότητα.
Ο ΦΙΛΟΣΟΦΟΣ / ΠΑΠΑΣ / ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Πρέπει να ερμηνεύσω τα γεγονότα, να τονίσω τη σημασία τους και την επίδρασή τους στο κοινωνικό σύνολο από φιλοσοφικής πλευράς. Διευρύνω τα νοήματα και τους προσδίδω μια παγκοσμιότητα.
Ο ΙΣΤΟΡΙΚΟΣ: Είναι καθήκον μου να καταγράψω τις λεπτομέρειες του γεγονότος, ώστε οι άνθρωποι τώρα και στο μέλλον να γνωρίζουν την ιστορία των γεγονότων.
ΤΑ ΜΕΣΑ ΜΑΖΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗΣ: Ερευνώ το γεγονός αλλά διαλέγω ποια πλευρά του γεγονότος θα φωτίσω, λαμβάνοντας υπ’ όψιν τις γενικότερες πεποιθήσεις του εργοδότη μου.
Ο ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ: Ερευνώ πρόσφατα ή ιστορικά γεγονότα με σκοπό να βρω καινούργιες πληροφορίες και να ρίξω, πιθανά, νέο φως στην υπόθεση.
Ο ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΗΣ: Μεταφέρω το γεγονός σε οποιαδήποτε μορφή τέχνης (ζωγραφική, φωτογραφία, μουσική, θέατρο κ.τ.λ.).
Τελικά, σημαντικό ζητούμενο στο Εκπαιδευτικό Δράμα είναι τα παιδιά να συμμετέχουν σε ρόλους και των παρακάτω τεσσάρων διαστάσεων: Ηθοποιός (βίωμα) – θεατής (κριτική σκέψη) – συγγραφέας (περιεχόμενο) – σκηνοθέτης (μορφή).
ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΔΡΑΜΑΤΟΣ.
Ας δούμε, τέλος, ενδεικτικά, έναν σχεδιασμό πάνω σε ένα αυτοσχέδιο παραμύθι. Ο γέρος βιβλιοθηκάριος ενός βασιλείου παραδίδει σ’ έναν νεότερο τη θέση του. Του αναθέτει επίσης τη φύλαξη του Μεγάλου βιβλίου της σοφίας, που συγκεντρώνει όλη τη γνώση και τη σοφία της χώρας. Ο νεότερος βιβλιοθηκάριος προβληματίζεται πολύ, όταν μαθαίνει πως ένα παρόμοιας αξίας βιβλίο, υπάρχει στο διπλανό βασίλειο. Λέγεται μάλιστα πως συμπληρώνει το δικό τους. Τί θα κάνει λοιπόν; Θα πάρει το ρίσκο να εμπιστευθεί τους απέναντι και να ζητήσει να ανταλλάξουν τις γνώσεις τους, τη στιγμή μάλιστα που δε γνωρίζει τις προθέσεις τους; Θα διακινδυνεύσει τη σοφία του βασιλείου του και τα όσα ήδη γνωρίζουν, προκειμένου να μάθουν περισσότερα και να γίνουν σοφότεροι; Το τέλος μπορεί να αναπτυχθεί σε δύο διαφορετικές εκδοχές. Η πρώτη θα απαντά στο παραπάνω ερώτημα αρνητικά και η δεύτερη θετικά. Ο σχεδιασμός που ακολουθεί είναι επικεντρωμένος γύρω απο το δίλημμα του ήρωα και τη διερεύνησή του στη συνάντηση που έχει με το γέρο. Προτείνει ακόμα κάποιες δράσεις για τη συνάντηση των βιβλιοθηκάριων των δύο βασιλείων. Απευθύνεται σε μαθητές των τελευταίων τάξεων του δημοτικού ή/και των πρώτων του γυμνασίου και θα μπορούσε να έχει διάρκεια τριών ή τεσσάρων διδακτικών ωρών. Ας πάρουμε όμως τα πράγματα από την αρχή και ας καθορίσουμε τους στόχους μας.
Εκπαιδευτικοί στόχοι:
Α)Ανάπτυξη της κατανόησης, γνωστικά και συναισθηματικά, της έννοιας της διακινδύνευσης των κεκτημένων για την απόκτηση νέων κερδών.
Β)Εξερεύνηση των συνεπειών μιας συμπεριφοράς που διέπεται από το φόβο της αποτυχίας.
Γ)Διερεύνηση των εσωτερικών συγκρούσεων πριν από τη λήψη μιας απόφασης.
Δ)Ενθάρρυνση του στοχασμού πάνω στην αξία της ανθρώπινης περιέργειας στην πρόοδο του πολιτισμού.
Δραματικοί στόχοι:
Ε)Έκφραση προσωπικών απόψεων, προφορικά και γραπτά.
Στ)Ανάπτυξη εμπιστοσύνης σε εκφραστικές, αναπαραστατικές δράσεις.
Ζ)Μάθηση δόμησης αυτοσχέδιων διαλόγων.
Η)Διερεύνηση συναισθημάτων με σωματική έκφραση.
Θ)Ερμηνεία σε συμβολικό επίπεδο της ανθρώπινης χειρονομίας.
Έχουμε επομένως να ικανοποιήσουμε στόχους που αφορούν έννοιες (Α – Δ), αλλά και δεξιότητες, προσωπικές (Ε,Η Στ), κοινωνικές (Ζ),και αισθητικού περιεχομένου (Θ). Αυτό δε σημαίνει βέβαια πως οι παραπάνω στόχοι δεν αλληλοεπικαλύπτονται.
Δραματικό πλαίσιο:
Χρόνος: κάποτε στο μακρινό παρελθόν
Τόπος: στη βιβλιοθήκη του πύργου ενός βασιλείου.
Ρόλος για τους μαθητές: βιβλιοθηκάριοι – φύλακες του βιβλίου της σοφίας.
Ρόλος για το δάσκαλο: γέρος – πρώην φύλακας του βιβλίου.
Κεντρικό ερώτημα: Πώς μπορεί ο άνθρωπος να ισορροπήσει ανάμεσα στην αναζήτηση του κινδύνου και την αίσθησης της ασφάλειας;
Σημείο εκκίνησης: αφήγηση της αρχής του παραμυθιού (μέχρι την παράδοση του βιβλίου από το γέρο) από το δάσκαλο. ► πρόκληση ενδιαφέροντος για το τι θα γίνει μετά.
Εισαγωγή στο χώρο: α)σχεδιασμός ομαδικός με το δάσκαλο σε ρόλο βοηθού: ζητάμε από την ομάδα να μας βοηθήσει με τις προτάσεις της να σχεδιάσουμε σε ένα μεγάλο χαρτόνι το χώρο της βιβλιοθήκης του πύργου και την ειδική κρύπτη που βρίσκεται το Μεγάλο βιβλίο της σοφίας (map making).
Ενδεικτικές ερωτήσεις:
-Τί σχήμα έχει ο χώρος της βιβλιοθήκης;
-Πού βρίσκεται η είσοδος; Υπάρχει μόνο μία; Είναι διαφορετική από την έξοδο;
-Που βρίσκονται τα παράθυρα, τα βιβλία, το αναγνωστήριο;
-Πού είναι το βιβλίο της σοφίας; Πώς προστατεύεται;
-Υπάρχουν ειδικοί κανόνες στο χώρο της βιβλιοθήκης; Τί απαγορεύεται;
β) Αλλαγή της ατμόσφαιρας στην αίθουσα : ζητάμε από τα παιδιά να κολλήσουν μικρά χαρτιά σε διάφορα σημεία της αίθουσας, που θα υποδηλώνουν τη θέση διαφόρων αντικειμένων (βιβλιοθήκες, αναγνωστήριο, κλπ). ► δημιουργία μιας πρώτης δέσμευση των παιδιών στην ιστορία, εισαγωγή στο χώρο του φανταστικού.
Σχεδιασμός αντικειμένου – συζήτηση για την αξία του: Ζητάμε από την ομάδα να ζωγραφίσει σ’ένα μεγάλο χαρτόνι το εξώφυλλο του Μεγάλου βιβλίου της σοφίας. Κατόπιν σε ζευγάρια τα παιδιά συζητούν μεταξύ τους, στον σκιώδη -ακόμη γι’αυτά -ρόλο του βιβλιοθηκάριου, αυτά που υποτίθεται πως άκουσαν ή είδαν για το είδος των γνώσεων που περιέχει το βιβλίο και για ιστορίες ανθρώπων που βοηθήθηκαν από τη σοφία του. Κατόπιν καλούμε τα παιδιά, εκτός ρόλου, να μοιραστούν με την ομάδα τις ιστορίες που άκουσαν από το ζευγάρι τους και τους έκαναν ιδιαίτερη εντύπωση. ► χτίσιμο του ρόλου του βιβλιοθηκάριου, ανάδειξη της σημασίας του κεντρικού αντικειμένου του παραμυθιού. Δάσκαλος σε ρόλο: Ο δάσκαλος υποδύεται το γέρο. Ο ρόλος σηματοδοτείται με απλό τρόπο, π.χ. ένα ύφασμα που γίνεται κάπα, ενώ ενδυναμώνει και το ρόλο των παιδιών-βιβλιοθηκάριων που συνδιαλέγονται μαζί του, εντός ρόλου, στο τέλος του μικρού μονολόγου του, στη σκηνή παράδοσης του βιβλίου από τον παλιό φύλακα στον καινούριο, θέτοντας διευκρινιστικά ερωτήματα. ► δημιουργία
σχέσης γέρου και νέου βιβλιοθηκάριου, δημιουργία περιέργειας, υποβολή της ιδέας για το συμπληρωματικό βιβλίο, εμβάθυνση στην πλοκή. Διάδρομος της συνείδησης: όλη η ομάδα σχηματίζει δύο ευθείες παράλληλες γραμμές που στέκονται η μία απέναντι στην άλλη, σχηματίζοντας το διάδρομο και καθώς ένας ένας αποσπάται από την ευθεία και τον διασχίζει αργά, οι υπόλοιποι γίνονται η φωνή της συνείδησής του. Στο παραμύθι μας θα μπορούσαν να ακουστούν οι παρακάτω σκέψεις:
-Κι αν χάσω και το δικό μας βιβλίο; - Γιατί δεν μου αρκεί η σοφία τόσων χρόνων που ήδη έχουμε κατακτήσει; - Κατά βάθος ξέρω πως μόνο παίρνοντας ρίσκαμπορεί κανείς να προχωρήσει στη ζωή.... ► επιβράδυνση, αναστοχασμός, αποδόμηση της πολυπλοκότητας της επιλογής, χτίσιμο έντασης, δημιουργία διλήμματος.
Αυτοσχεδιασμός (role play): χωρίζουμε την ομάδα σε ζευγάρια που μοιράζονται τους ρόλους του γέρου και τον νέου βιβλιοθηκάριου, Α και Β, αντίστοιχα. Οι οδηγίες που δίνονται στα παιδιά, χωριστά στους Α και στους Β, βασίζονται στην εξής ανάλυση του αυτοσχεδιασμού:
Δράση – Άμεσο κίνητρο – Έμμεσο κίνητρο – Περιορισμός – Στάση.
Για τους Α: συμβουλεύεστε το γέρο εξαιτίας της μεγάλης εμπειρίας του (δράση) – γιατί επιθυμείτε να σας δώσει την ευχή του για το ταξίδι σας στο ξένο βασίλειο (άμεσο κίνητρο) – αλλά και γιατί κατά βάθος φοβάστε να αναλάβετε την ευθύνη μιας τόσο επικίνδυνης απόφασης μόνος σας (έμμεσο κίνητρο) – από την άλλη δε θέλετε να προσβάλλετε το γέρο ή να τον θυμώσετε, αφού μπορεί να μιλήσει στο βασιλιά εναντίον σας και να σας ...απολύσουν (περιορισμός) – έτσι φέρεστε ευγενικά (στάση).
Για τους Β: συμβουλεύετε το νέο που ζητάει τη γνώμη σας (δράση) – δεν θέλετε να ριψοκινδυνεύσει με το βιβλίο (άμεσο κίνητρο) – αλλά κατά βάθος σας ενδιαφέρει να μην κατηγορηθείτε για το ότι δεν προσπαθήσατε όλα αυτά τα χρόνια να κάνετε μία προσπάθεια για τον εμπλουτισμό του βιβλίου (έμμεσο κίνητρο) – από την άλλη όμως δεν θέλετε να πάρετε καμμία ευθύνη για την απόφαση του νέου, εσείς απλώς μία γνώμη δίνετε, κατά τα άλλα, νίπτετε τας χείρας σας (περιορισμός) – φέρεστε λοιπόν ιδιαίτερα διακριτικά (στάση). ► δράση εντός περιεχομένου, προσθήκη νέας οπτικής γωνίας, εμβάθυνση στο δίλημμα και στο δίκαιο του κάθε ρόλου, δημιουργία επιχειρημάτων και έντασης.
Μετά τους αυτοσχεδιασμούς που διεξάγονται ταυτόχρονα σε διάφορα σημεία του χώρου, καλούμε ένα ζευγάρι εθελοντών να παρουσιάσει τη δουλειά του μπροστά στην ομάδα. Η συζήτηση που ακολουθεί είναι μια ευκαιρία αναστοχασμού, που κάθε σχεδιασμός Εκπαιδευτικού Δράματος οφείλει να παρέχει. Οι παρατηρήσεις της ομάδας μπορεί να αφορούν τόσο στην εκφραστικότητα των ρόλων όσο και στο περιεχόμενο του διαλόγου.
Γραπτή έκφραση-γράμμα: ζητάμε από τα παιδιά σε ρόλο βιβλιοθηκάριου να γράψουν στη/στο σύζυγο ένα αποχαιρετιστήριο γράμμα, εξηγώντας τους λόγους που πήραν την απόφαση να ταξιδέψουν στο απέναντι βασίλειο και να γνωρίσουν τη σοφία του. ► εμπέδωση επιχειρημάτων, συνειδητοποίηση της αποστολής, αναστοχασμός.
Σωματική έκφραση: καλούμε τα παιδιά, με τη συνοδεία μουσικής, να εξερευνήσουν τα συναισθήματα του φόβου και της τόλμης, με τις κινήσεις του χεριού τους στο χώρο. ► εξερεύνηση της δυναμικής των συναισθημάτων, εμβάθυνση στην εσωτερική ζωή του ήρωα, σωματική ερμηνεία των γεγονότων, αναστοχασμός.
Συμβολική αναπαράσταση – παγωμένη εικόνα (still image): ζητάμε από τα παιδιά να «σκηνοθετήσουν» τη σκηνή της συνάντησης των δύο βιβλιοθηκάριων, τους ζητάμε να τοποθετήσουν τους δύο βιβλιοθηκάριους σε ένα φωτογραφικό στιγμιότυπο, χωρίς λόγο ή ήχο, και τους καθοδηγούμε να αναρωτηθούν ενδεικτικά για τα παρακάτω:
-Πού βρίσκονται; Στο δάσος; Στο βουνό; Είναι μέρα ή νύχτα; Πόσο κοντά στέκονται; Κοιτάζονται στα μάτια ή όχι; Ποιά η έκφραση του προσώπου τους; Η στάση του σώματός τους; Πού έχουν τα χέρια τους; Κρατάνε κάτι; Κατόπιν παρατηρούμε και σχολιάζουμε τα διάφορα στιγμιότυπα γύρω από τον άξονα: ‘Τί σημαίνει αυτό;’ π.χ. ‘Τί σημαίνουν τα σταυρωμένα χέρια;’- ‘Άμυνα;’ Επίσης, επεκτείνουμε την τεχνική με περαιτέρω δράσεις όπως: -Τι συμβολίζει η απόσταση μεταξύ τους; Δώστε ένα όνομα. π.χ. δυσπιστία, δύναμη -Τι τίτλο/λεζάντα θα δίνατε στη «φωτογραφία»; -Η «φωτογραφία» ζωντανεύει για λίγα δευτερόλεπτα. Μόνο με μία κίνηση. Έπειτα και με μόνο μία φράση από τον καθένα. Τί σημαίνουν οι κινήσεις; Τα λόγια; -Αν δίπλα τους στεκόταν αόρατος ένας «άγγελος» ή ένας «διάβολος», τι θα τους έλεγε στο αυτί; -Αν στην εικόνα αυτή της συνάντησης ήταν παρόντες και ο βασιλιάς και ο γέρος-φύλακας του βιβλίου κάθε χώρας, πού και πώς θα τους τοποθετούσατε; -Πού θα βρίσκονται οι ήρωες πέντε χρόνια μετά; Φτιάξτε σε ζευγάρια νέες εικόνες. ► εμβάθυνση στο νόημα, έμφαση στην κρίσιμη στιγμή, δημιουργία ατμόσφαιρας, ερμηνεία της σχέσης των πρωταγωνιστών, επιβράδυνση, αναστοχασμός.
Θέατρο της αγοράς (forum theatre): ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα τροπή μπορεί να δώσει και αυτή η πολύ χρήσιμη τεχνική, σύμφωνα με την οποία το κοινό, η ομάδα που παρακολουθεί τη δράση της παραπάνω εικόνας, μπορεί να δώσει οδηγίες για τη συνέχιση της σκηνής με λόγο και κίνηση αλλά ακόμη και να σταματήσει τη δράση, να πάρει τη θέση ενός από τους ηθοποιούς και να δώσει μία άλλη εξέλιξη στην πλοκή. Οπότε η σκηνή είτε συνεχίζεται κανονικά είτε ξεκινά πάλι από το σημείο στο οποίο διακόπηκε. ► εξερεύνηση πιθανοτήτων, ερμηνεία γεγονότων, εμπέδωση νοήματος. Το παραμύθι, που φτιάξαμε εμείς, τελειώνει με την αμοιβαία εμπιστοσύνη μεταξύ των βιβλιοθηκάριων των δύο βασιλείων, που νίκησαν την αρχική καχυποψία μεταξύ τους, αντάλλαξαν τα σοφά βιβλία και έγιναν σοφότεροι. Έγραψαν μάλιστα και ένα τρίτο βιβλίο που συνδύαζε τα δύο αρχικά, προς όφελος και των δύο χωρών. Είναι όμως σίγουρο ότι τα παιδιά θα δώσουν και πολλές άλλες εκδοχές για το τέλος του παραμυθιού. Το παραμύθι θα μπορούσε βέβαια να εμπλουτιστεί και με άλλα επεισόδια που θα του προσέδιδαν νέες διαστάσεις. Έτσι καινούριοι σχεδιασμοί θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν μία συνάντηση με το βασιλιά και το ερώτημα της στάσης απέναντι στην εξουσία, μία σύγκρουση ίσως με τους κατοίκους της χώρας, κλπ. Η έμφαση στο νόημα πέφτει κάθε φορά εκεί που θέλει ο δάσκαλος αλλά και εκεί που βλέπει ότι τον οδηγούν τα ενδιαφέροντα των παιδιών και οι ανάγκες τους. Ελπίζουμε με αυτή τη σύντομη παρουσίαση να αποδείξαμε τη χρησιμότητα του Εκπαιδευτικού Δράματος που δεν αποτελεί μόνο ένα μεθοδολογικό εργαλείο αλλά εμπεδώνει μία νέα φιλοσοφία στην εκπαίδευση, σύμφωνα με την οποία ο μαθητής συμμετέχει ενεργητικά στη μάθηση, με το σύνολο της προσωπικότητάς του, τη σκέψη και το συναίσθημα, τη λογική και τη φαντασία, το πνεύμα και το σώμα. Δυστυχώς, στην Ελλάδα το Εκπαιδευτικό Δράμα δεν είναι ακόμη ευρέως γνωστό. Υπάρχει μόνο ένα μάθημα επιλογής στο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης στο τμήμα Θεατρικών Σπουδών και τίποτε άλλο σε προπτυχιακό ή μεταπτυχιακό επίπεδο. Στην ελληνική βιβλιογραφία υπάρχουν μόνο δύο βιβλία για το συγκεκριμένο αντικείμενο. Στην Αθήνα υπάρχει από το 2000 ο Πανελλήνιος Σύλλογος Εκπαιδευτικού Δράματος, ένα εθελοντικό σωματείο που ιδρύθηκε από εκπαιδευτικούς με μεταπτυχιακή ειδίκευση στο εξωτερικό, συγκεκριμένα στη Μεγάλη Βρετανία, και σκοπό έχει – τι άλλο- τη διάδοση της μεθόδου. Ο σύλλογος διοργανώνει μεγάλης διάρκειας βιωματικά σεμινάρια με διακεκριμένους καθηγητές πανεπιστημίων του εξωτερικού πάνω στις βασικές αρχές του Εκπαιδευτικού Δράματος, ενώ διαθέτει και σημαντικό αρχείο ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας για τους φίλους και τα μέλη του. Σημαντική είναι επίσης και η πρωτοβουλία του Θεάτρου Πόρτα και του Παιδικού Μουσείου στη διάδοση του Δράματος στην Εκπαίδευση, στις οποίες πρωτοστατούν ιδρυτικά μέλη του συλλόγου. Κλείνοντας, θα θέλαμε να δηλώσουμε την πίστη μας ότι σταδιακά το Εκπαιδευτικό Δράμα θα αγκαλιαστεί από τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές και στη χώρα μας. Όσοι εργαζόμαστε με βάση τη φιλοσοφία του, βιώνουμε ήδη τη μεγάλη δύναμη αλλαγής που φέρνει στα εκπαιδευτικά πράγματα, κυρίως μέσα από την εξερεύνηση του νοήματος του κόσμου μας και μέσα από κάθε είδους ιστορίες, κομμάτια της μεγάλης ιστορίας της ανθρωπότητας.
Bιβλιογραφία.
1. Νeelands, Jonothan. Structuring Drama Work. Cambridge: University Press, 1990.
2. Heathcote, Dorothy. Ed. Johnson, Liz and O’Neil, Cecily. Collected writings on education and drama. London: Hutchinson, 1984.
3. Bolton, Gavin. New Perspectives on Classroom Drama. Great Britain: Simon and Schuster Education, 1992.
4. O’Neil, Cecily. Drama Worlds: a framework for process drama. Portsmouth: Heinemann, 1995.
5. O’Toole, John. The Process of Drama: negotiating art and meaning. London: Routledge, 1992.
6. Lambert, Alan and O’Neil, Cecily. Drama Structures: a practical handbook for teachers. London: Hutchinson, 1982.
Πηγή Ανάκτησης:
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...
