ΑΝΘΡΩΠΙΣΜΟΣ , ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ και ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ : Η ΣΥΝΤΗΡΗΤΙΚΉ ΚΑΙ Η ΑΡΙΣΤΕΡΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΗ ΜΕΤΑΠΟΛΕΜΙΚΗ ΕΛΛΑΔΑ

Της Bασιλικής ΒΑΣΙΛΟΥ-ΠΑΠΑΓΕΩΡΓΙΟΥ
Δρ. Επιστημών της Αγωγής - Διδάσκουσας Ε.Α.Π.
Διαθέσιμο σε ηλεκτρονική μορφή εδώ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Σήμερα με τον όρο Δια βίου Εκπαίδευση και Εκπαίδευση Ενηλίκων εννοούμε «ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών οποιουδήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και οιασδήποτε μεθόδου ,είτε αυτές αφορούν αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία ,κολέγια και πανεπιστήμια , καθώς και σε σχολές μαθητείας , με τη βοήθεια των οποίων άτομα θεωρούμενα ως ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν , αναπτύσσουν τις ικανότητές τους ,πλουτίζουν τις γνώσεις τους ,βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση ή στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις και μεταβάλλουν τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκληρωμένης προσωπικής τους ανάπτυξης και της συμμετοχής τους σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική ,οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη» (UNESCO ,1976)...

Οι δραστηριότητες που αναπτύσσονται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων μπορούν να καταταχθούν σε ορισμένες κατηγορίες όπως συμπληρωματική εκπαίδευση, επαγγελματική Εκπαίδευση, εκπαίδευση σε κοινωνικά θέματα , εκπαίδευση για την κοινωνική και πολιτική ζωή , εκπαίδευση για την προσωπική ανάπτυξη. (Lowe , 1976)

Μια πρόσφατη- στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης - στοχοθεσία της Δια Βίου Εκπαίδευσης, της οποίας σημαντικό μέρος αποτελεί η Εκπαίδευση Ενηλίκων , αναφέρεται σε τέσσερις στόχους: απασχολησιμότητα, διαμόρφωση ενεργών πολιτών, κοινωνική ένταξη και προσωπική ολοκλήρωση ( Jarvis , 2004).

H κατηγοριοποίηση αυτή δεν είναι η μόνη αλλά εκφράζει διαχρονικά και συγχρονικά τις βασικές κατευθύνσεις της Διαβίου Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Γενικότερα στη διαχρονική τους εξέλιξη φαίνεται ότι εστιάζουν σε δύο κατηγορίες στόχων:

· στην ανάπτυξη τυπικών και επαγγελματικών προσόντων

· στην ανάπτυξη κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων

Η Δια βίου Εκπαίδευση και η Εκπαίδευση Ενηλίκων , όπως και κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα, "δουλεύει" σταθερά σε συνάφεια με το πολιτικό , οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο διαμορφώνονται οι πολιτικές και αναπτύσσονται και υλοποιούνται οι σχετικές δραστηριότητες. Η συνάφεια αυτή διαμορφώνει αντίστοιχες επιλογές και προτεραιότητες στις πολιτικές για την Εκπαίδευση Ενηλίκων και τη Διαβίου Εκπαίδευση σε διάφορες ιστορικές περιόδους. Σταθερά, ωστόσο , υποστηρίζεται η μεγάλη επίδραση στην προσωπική ανάπτυξη των ενηλίκων εκπαιδευομένων, στην κοινωνική συνοχή και στον αντισταθμιστικό ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν.

Όπως και σε άλλες βαθμίδες και λειτουργίες του εκπαιδευτικού συστήματος, έτσι και στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων πρέπει να επισημανθεί η ιδεολογική λειτουργία της, η οποία παίρνει σάρκα και οστά μέσα από τις εκάστοτε συντεταγμένες της δηλ.:

· Τον ιδεολογικό προσανατολισμό και το περιεχόμενο

· Τη στοχοθεσία

· Την παιδαγωγική προσέγγιση

· Την «πελατεία»

· Τους αρμόδιους φορείς

Στην εισήγησή μας θα επικεντρωθούμε στην ιδεολογική αντιπαράθεση σε σχέση με τη Δια βίου Εκπαίδευση και την Εκπαίδευση Ενηλίκων σε μια συγκεκριμένη φάση της μεταπολεμικής περιόδου στην Ελλάδα μέσα από το πρίσμα της έννοιας του Ανθρωπισμού ,που διαπερνά όλες τις άλλες συνιστώσες που αναφέρονται παραπάνω. Θα εξετάσουμε την ανταλλαγή απόψεων ανάμεσα σε δύο σημαντικούς εκπροσώπους του συντηρητικού και του ριζοσπαστικού εκπαιδευτικού ρεύματος, του Κ.Βουρβέρη και της Ρ.Ιμβριώτη.




Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗ ΠΡΩΤΗ ΜΕΤΑΠΟΛΕΜΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟ



Με ιστορικούς όρους η σύγχρονη Δια βίου Εκπαίδευση και Εκπαίδευση Ενηλίκων , σε παγκόσμιο επίπεδο και ιδιαίτερα στις χώρες της δυτικής Ευρώπης , σχετίζεται με την ομοφωνία που διαμορφώθηκε στον μεταπολεμικό κόσμα στην αρχή της δημιουργίας ενός πολίτη περισσότερο εκπαιδευμένου και διαφωτισμένου, με μια πολιτική και κοινωνική κουλτούρα ικανή να αντισταθεί στο φασισμό και στον ολοκληρωτισμό που απείλησε την Ευρώπη (Entwistle, 1996) Παράλληλα, κατά την ίδια περίοδο, θεωρήθηκε ότι η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να παίξει ένα σημαντικό ρόλο στην ηθική, κοινωνική και «τεχνική» κοινωνικοποίηση του πληθυσμού, στα νέα δεδομένα της οικονομικής και τεχνολογικής ανάπτυξης και συγχρόνως να αποτελέσει το όχημα για την κοινωνική κινητικότητα των κατώτερων υποεκπαιδευμένων κοινωνικών στρωμάτων, , γεγονός που θα συνέβαλε στον κοινωνικό μετασχηματισμό και εκσυγχρονισμό, με σημαντικές θετικές επιδράσεις σε άτομα και κοινωνίες. Ένας από τους κύριους υποστηρικτές αυτής της άποψης αυτής– δηλ. ότι η Δια βίου και η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι τα κλειδιά για την ανάπτυξη των μεταπολεμικών κοινωνιών- είναι ο P. Coombs (1968) o οποίος υποστήριξε την ανάπτυξη και την εξάπλωση της εκπαίδευσης μέσω των άτυπων μορφών της , υποστηρίζοντας ότι μπορεί να οδηγήσει στην οικονομική, κοινωνική και δημοκρατική ανάπτυξη όλων των εθνών σε όλα τα μέρη του κόσμου .

Στην Ελλάδα από το 1943 γίνονται προσπάθειες για την οικοδόμηση συστήματος Διαβίου Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων όταν, με το νόμο 837/43 της κυβέρνησης του Ι. Ράλλη, ιδρύθηκε η Διεύθυνση Λαϊκής Επιμορφώσεως στο Υπουργείο Παιδείας που στόχευε «στην ανάπτυξιν και εξύψωσιν του μορφωτικού επιπέδου του ελληνικού λαού» η οποία απαρτίζεται από δύο τμήματα - επιστημονικών θεμάτων και καλλιτεχνικών θεμάτων –και έχει τις παρακάτω αρμοδιότητες:

· τη μέριμνα για τη συγγραφή , την επιλογή και την έκδοση βιβλίων και εν γένει δημοσιευμάτων

· την έκδοση και την κυκλοφορία περιοδικού

· την οργάνωση διαλέξεων

· την « εκτέλεσιν» ραδιοφωνικών εκπομπών (Βεργίδης , 1995)

Η Διεύθυνση δεν λειτούργησε άμεσα και το 1951 περιορίστηκε σε τμήμα της Διεύθυνσης Στοιχειώδους Εκπαίδευσης .

Το επόμενο βήμα στην προσπάθεια αυτή, γίνεται το 1954 όταν ψηφίστηκε το Ν.Δ. 3094/54 «Περί μέτρων προς καταπολέμησιν του αναλφαβητισμού» με το οποίο θεσμοθετείται η Κεντρική Επιτροπή Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού καθώς και οι Νομαρχιακές Επιτροπές Καταπολεμήσεως του Αναλφαβητισμού. Από αυτό το Ν.Δ. προβλέπεται η ίδρυση νυχτερινών σχολείων για τους αναλφάβητους 16-20 ετών και μορφωτικών κέντρων για τους ενήλικες αναλφάβητους με προαιρετική φοίτηση . Ειδικότερα το άρθρο 16 προβλέπει «δια τους υπερβάντας το 20όν έτος της ηλικίας των αγραμμάτους, τους μη επιθυμούντας να φοιτήσωσι εις τα δια του παρόντος ιδρυόμενα νυκτερινά δημοτικά σχολεία , οργανούνται υπό των ΝΕΚΑ κέντρα διδασκαλίας ως επιμορφωτικαί σχολαί" (ΚΔΕ)…το πρόγραμμα των διδακτέων μαθημάτων καθορίζεται υπό του εκπαιδευτικού συμβουλίου δυνάμενον να υφίσταται τροποποιήσεις υπό της ΚΕΚΑ αναλόγως των τοπικών συνθηκών» .

Το προτεινόμενο οργανωτικό σχήμα για την λαϊκή επιμόρφωση είναι συγκεντρωτικό και ιεραρχικά ελεγχόμενο. Οι περιφερειακές δομές φαίνεται ότι έχουν εκτελεστικό χαρακτήρα των αποφάσεων που λαμβάνονται από την ιεραρχία σε ένα πολύ συγκεντρωτικό μοντέλο, ανάλογο με αυτό των άλλων βαθμίδων της εκπαίδευσης. Για την λειτουργία τους ζητήθηκε η συνδρομή των υπουργείων Γεωργίας και Κοινωνικής Πρόνοιας καθώς και τοπικοί παράγοντες όπως ιερείς, συμβολαιογράφοι, σταθμάρχες χωροφύλακες, έφοροι κλπ. Τα μορφωτικά κέντρα δεν απευθύνονται μόνο σε αναλφάβητους ενήλικες αλλά και εγγράμματους, με στόχο την προσφορά γενικών γνώσεων και την κοινοτική ανάπτυξη. Οι δομές αυτές λειτουργούν καταπιεστικά τόσο για τους υπόχρεους εκπαίδευσης όσο και για τους εκπαιδευτικούς -κυρίως δασκάλους- που αναλαμβάνουν υποχρεωτικά να συνδράμουν στην εκπαίδευση των ενηλίκων . ( Βεργίδης ο.π.)

Η κατάσταση αυτή πρέπει να εξεταστεί μέσα από το πρίσμα των ειδικών ιστορικών δεδομένων της περιόδου « στη δεκαετία του ‘50 ο ψυχρός πόλεμος επηρέαζε έντονα την Ελλάδα , μια χώρα όπου ο εμφύλιος είχε λήξει μόνο στρατιωτικά και το ΚΚΕ ήταν εκτός νόμου…η αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού σήμαινε την είσπραξη ευσήμων εθνικής δράσης…συνεπώς η άρνηση εργασίας σε νυχτερινά σχολεία εύκολα θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως άρνηση ή υπονόμευση αυτής της εθνικής δράσης» ( Βεργίδης, 1995). Σύντομα , δραστηριοποιήθηκαν και διάφοροι άλλοι δημόσιοι και ιδιωτικοί φορείς πολλοί από τους οποίους χρηματοδοτούνταν από το κράτος.

Στις δραστηριότητες της Λαϊκής Επιμόρφωσης , όπως διαμορφώνεται αυτή τη δεκαετία 1950-60, δεν γίνεται λόγος για επαγγελματική ή κοινωνική κατάρτιση για τους ενήλικες αλλά το ενδιαφέρον των ιθυνόντων επικεντρώθηκε στην αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού που βρίσκεται σε υψηλά ποσοστά ( το 1953 στις αγροτικές περιοχές το ποσοστό των αναλφαβήτων και ημιαναλφαβήτων ανέρχεται στο 56,9 του συνολικού πληθυσμού, το 1961 46,4) ( Βεργίδης, 1995). Επίσης, τα μορφωτικά κέντρα στα οποία γίνονται δεκτοί όσοι και όσες υπερέβησαν το 20ο έτος της ηλικίας δεν παρουσιάζουν ιδιαίτερη ανάπτυξη (λειτούργησαν 43 το 1956-57 και 21 το 1957-58) . Αυτά δεν περιορίζονται μόνο σε μαθήματα αλφαβητισμού αλλά με τη συνδρομή και άλλων τοπικών φορέων (γιατροί , γεωπόνοι, κοινωνικοί λειτουργοί, ιερείς αστυνόμοι κλπ) το πρόγραμμα εμπλουτίζεται με την παροχή και άλλων γενικών γνώσεων με τη μορφή διαλέξεων και άλλων ψυχαγωγικού τύπου εκδηλώσεων με στόχο την κοινοτική ανάπτυξη. Ταυτόχρονα ακούγονται και άλλες φωνές , προτείνονται και άλλες πολιτικές σε σχέση με τα ζητήματα αυτά και αναπτύσσεται έτσι ένα πεδίο ιδεολογικής αντιπαράθεσης.


ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΣΤΗ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ



Οι διαφορετικές προσεγγίσεις στο πεδίο που εξετάζουμε αναφέρονται στον ιδεολογικό προσανατολισμό , το περιεχόμενο και τη στοχοθεσία, την παιδαγωγική προσέγγιση, την «πελατεία» και τους αρμόδιους για την υλοποίηση των πολιτικών φορείς.

Ειδικότερα :



§ Σε ό,τι αφορά τον ιδεολογικό προσανατολισμό, η διάκριση των προσεγγίσεων έγκειται στο αν θεωρείται στόχος της Δια Βίου Εκπαίδευσης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ο άνθρωπος με την έννοια του προσώπου ή ο άνθρωπος υποκείμενο, ενταγμένος σε ένα σαφώς προσδιορισμένο κοινωνικό, οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον το οποίο προσδιορίζει και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις ανάγκες του. Η κλασσική αντίληψη για την εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και τη βόρεια Αμερική έλκει την προέλευσή της από την πρώτη από τις προαναφερθείσες αντιλήψεις, στην οποία το κύριο χαρακτηριστικό είναι ο μη ωφελιμιστικός χαρακτήρας των προσφερόμενων γνώσεων και δεξιοτήτων. Η ιδεολογία αυτή καθρεφτίζεται καθαρά στην άποψη ότι «εκπαιδεύουμε ενήλικες όχι γιατί είναι εργαζόμενοι και πολίτες αλλά γιατί είναι κυρίως άνθρωποι»( Simon,1960)



§ Σχετικά με το περιεχόμενο και τη στοχοθεσία η κύρια ιδεολογική διάκριση έγκειται ανάμεσα σ ' αυτούς που πιστεύουν ότι οι γνώσεις και οι δεξιότητες που θα αποκτηθούν πρέπει να είναι εξειδικευμένες , εξωγενείς και χρήσιμες και σ’ αυτούς που πιστεύουν ότι η γνώση που πρέπει να μεταβιβάζεται πρέπει να είναι ανοικτή, ελεύθερη –γενική (liberal)και πολιτισμική ,γνώση που μπορεί να συμβάλλει στην ποιότητα της ζωής στις ποικίλες της διαστάσεις

Κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα διατυπώθηκε μια συνεχής κριτική σ΄ αυτή την ανοικτή και «ελεύθερη» όψη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων , ειδικά από όσους πιστεύουν ότι ο εκπαιδευτικός αυτός χώρος πρέπει να διαπνέεται από καθαρές ,άμεσες και «οργανικές» δηλ. συνδεμένες με άμεσους στόχους- αξίες.

Η κριτική αυτή προέρχεται από ριζοσπαστικές πολιτικές προτάσεις, ειδικά από αυτούς που πιστεύουν και επιδιώκουν την αντικατάσταση του καπιταλιστικού συστήματος από προοδευτικούς πολιτικούς σχηματισμούς και ειδικότερα από τον σοσιαλισμό.( Thompson, 1980) Oι σχετικές γραπτές προτάσεις τους είναι γεμάτες με συνηγορίες υπέρ μιας Εκπαίδευσης Ενηλίκων που στοχεύει στην επίλυση κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών προβλημάτων : εκπαίδευση για τον αλφαβητισμό ,για την ειρήνη, για την εργασία, για την απελευθέρωση των γυναικών.

Oι υπερασπιστές αυτής της ριζοσπαστικής κριτικής έχουν την τάση να κριτικάρουν τη φιλελεύθερη αντίληψη από δύο απόψεις: πρώτον, απορρίπτεται ως ένα όργανο κοινωνικού ελέγχου που αποθαρρύνει τη ριζοσπαστική πολιτική δραστηριότητα που συντελεί στη διατήρηση του κοινωνικού συστήματος και στην αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων καθώς και ότι έχει μια συντηρητική λειτουργία που συμβάλλει στην αναπαραγωγή της επίσημης γνώσης και της κυρίαρχης κουλτούρας. Μια έκφανση αυτής της προσέγγισης στην πράξη είναι ότι χρησιμοποιούνται μέθοδοι και πρακτικές που χρησιμοποιούνται και στην τυπική εκπαίδευση στην οποία οι περισσότεροι από τους ενήλικες που έχουν ανάγκη από εκπαίδευση ενηλίκων έχουν αποτύχει και βλέπουν ότι είναι διαφορετική από τις ανάγκες τους.

Η απάντηση από τη μεριά της αντίθετης πρότασης είναι ότι η ριζική κοινωνική αλλαγή είναι δυνατή μόνον με τη δράση ανδρών και γυναικών που είναι εκπαιδευμένοι παραδοσιακά. Η ανωτερότητα της παραδοσιακής υψηλής κουλτούρας έναντι της εργαλειακής αντίληψης της γνώσης, φαίνεται πως είναι πολιτικά χρήσιμη (Brookfield,2001)



· Σχετικά με τη παιδαγωγική προσέγγιση το πρόβλημα εστιάζεται στις μεθόδους και τις τεχνικές εκπαίδευσης καθώς και στις σχέσεις εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Για τον Φρέιρε , από τους θεμελιωτές της ριζοσπαστικής προσέγγισης, η Διαβίου Εκπαίδευσης και η Εκπαίδευση Ενηλίκων χρειάζονται" απελευθερωτική παιδαγωγική" η οποία έχει δύο βασικά χαρακτηριστικά : τον διάλογο και την αλληλεπιδραστική σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο . Η άποψη αυτή του Φρειρε καθόρισε σημαντικά την παιδαγωγκή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων: όχι στις διαλέξεις και στα μεγάλα ακροατήρια αλλά σε ομάδες τέτοιες ώστε να αναπτύσσονται σχέσεις τόσο ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο όσο και ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους ,όχι σε κλειστά αλλά σε ανοικτά προγράμματα, συνδιαμορφούμενα από τους υπευθύνους και τους εκπαιδευόμενους.

Οι απόψεις ότι η Εκπαίδευση Ενηλίκων βασίζεται στις προσωπικές ανάγκες των συμμετεχόντων, ότι η πρότερη εμπειρία είναι πολύ σημαντικό στοιχείο για τη μάθηση, ότι οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων συμβάλλουν στη μαθησιακή διεργασία , αποτελούν τους ακρογωνιαίους λίθους της παιδαγωγικής- ή «ανδραγωγικής» κατά Knowles - προσέγγισης στο πεδίο που μα ς απασχολεί.



· Η ιδεολογική διαφοροποίηση σε σχέση με την «πελατεία» προκύπτει από τo ερώτημα αν η Δια βίου Εκπαίδευση και η Εκπαίδευση Ενηλίκων είναι ένα καθολικό δικαίωμα και ανάγκη ή αν ωφελεί λίγους ανθρώπους, συνήθως αυτούς που προορίζονται να καταλάβουν ανώτερες ιεραρχικά επαγγελματικές /οικονομικές και κοινωνικές θέσεις. Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι στα σχετικά προγράμματα υπάρχει υποεκπροσώπηση ενηλίκων που έχουν ολοκληρώσει μόνο τη βασική εκπαίδευση και υπερεκπροσώπηση αποφοίτων της Β/βάθμιας και της Γ/βάθμιας εκπαίδευσης . Επίσης, υποεκπροσώπηση των αγροτών και των χειρώνακτων και υπερεκπροσώπηση των «λευκών κολλάρων». Συχνά , επίσης, συμπεραίνεται ότι αν τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων προσανατολίζονται στα προβλήματα της καθημερινής ζωή, μπορούν να κρατήσουν την παραδοσιακή πελατεία δηλ. τους κοινωνικά και εκπαιδευτικά μειονεκτούντες. Σήμερα υπάρχει ανάγκη για σημαντική διεύρυνση της «πελατείας» , έτσι ώστε και οι μη προνομιούχοι - εκπαιδευτικά και κοινωνικά- να μη στερούνται το δικαίωμα στη δεύτερη ευκαιρία και οι προνομιούχοι να έχουν τη δυνατότητα ανανέωσης των γνώσεων και των δεξιοτήτων.



· Στις διάφορες χώρες υπάρχει ευρεία ποικιλία φορέων / ιδρυμάτων που προσφέρουν προγράμματα Διαβίου Εκπαίδευσης και Εκπαίδευσης Ενηλίκων και υπάρχουν διάφορες τυπολογίες. Μια παλιά και έγκυρη είναι αυτή του Schoroeder (1970) που ακολουθεί το βασικό σχήμα διάκρισης σε τυπικές και άτυπες-δημόσιες και ιδιωτικές- μορφές. Στην τυπολογία αυτή εντάσσονται η βασική εκπαίδευση ενηλίκων , η δευτεροβάθμια , η τριτοβάθμια , η εκκλησία, ο στρατός, οι φυλακές, οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία , κοινοτικές /δημοτικές υπηρεσίες , πολιτιστικά ιδρύματα κλπ. Οι εκκλησιαστικοί φορείς είναι ένας ευρέως διαδομένος φορέας άτυπης εκπαίδευσης -όλες οι θρησκείες σε όλο τον κόσμο έχουν εμπλακεί πολλαπλώς στη Δια βίου Εκπαίδευση ( Lowe , 1982)

Οι επιλογές φορέων που αναλαμβάνουν την υλοποίηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων εμπεριέχουν ιδεολογικές επιλογές, ιδιαίτερα σε περιόδους κοινωνικών , πολιτικών και ιδεολογικών ανακατατάξεων όπως αυτή που θα εξετάσουμε στο παράδειγμα που ακολουθεί.




Η ΙΔΕΟΛΟΓΙΚΗ ΔΙΑΜΑΧΗ ΣΤΟΝ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΧΩΡΟ : ΕΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ



Κατά την πρώτη μεταπολεμική περίοδο στην Ελλάδα το αίτημα της αστικής μεταρρύθμισης με στόχο τον εκσυγχρονισμό του εκπαιδευτικού συστήματος επαναδιατυπώνεται με ιδιαίτερη έμφαση και με βασικό χαρακτηριστικό την ανάγκη προσαρμογής της εκπαίδευσης, ως προς τα εξωτερικά και εσωτερικά χαρακτηριστικά της, στα νέα κοινωνικά και εκπαιδευτικά δεδομένα.

Στη μεταπολεμική περίοδο στην Ελλάδα καταγράφονται τρία κυρίαρχα εκπαιδευτικά –ιδεολογικά ρεύματα:( Χαραλάμπους ,1990)

Α. Το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα, που εμφανίζεται ως συνεχιστής του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και κομβικό σημείο των προτάσεων που διατυπώνει είναι η ανταπόκριση της εκπαίδευσης στις νέες και διαμορφούμενες κοινωνικο - οικονομικές ανάγκες με τα αντίστοιχα αναλυτικά προγράμματα

Β. Το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα, που υποστηρίζει τη συνέχιση της υπεροχής των μαθημάτων ανθρωπιστικών σπουδών και χαρακτηρίζεται από την έμφαση στον ελληνοκεντρισμό, τον προσανατολισμό στο παρελθόν και την υιοθέτηση των αξιών και των αρχών του κλασικού ουμανισμού. Η « Ελληνική Ακρόπολις και ο Χριστιανικός Γολγοθάς» αποτελούν τα θεμέλια του κλασικού ουμανισμού στην Ελλάδα.

Γ. Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα που υποστηρίζει την υπεροχή στο αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων που σχετίζονται με τις θετικές επιστήμες , την ανάπτυξη της τεχνικής/επαγγελματικής εκπαίδευσης, τον εκδημοκρατισμό και τη γενίκευση της εκπαίδευσης,

Τα εκπαιδευτικά αυτά ρεύματα διατυπώνουν θέσεις και απόψεις όχι μόνο για τις επίσημες βαθμίδες του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και για τη Διαβίου Εκπαίδευση και την Εκπαίδευση Ενηλίκων, που θεωρούνται απ΄ όλους ως προτεραιότητα, η οποία μπορεί να συμβάλει στους εθνικούς στόχους της οικονομικής ανάπτυξης και της κοινωνικής συνοχής.

Θα αντιπαραθέσουμε τις απόψεις δύο σημαντικών εκπροσώπων φορέων δύο αντίθετων ιδεολογικών προσεγγίσεων γύρω από το θέμα Εκπαίδευση Ενηλίκων ή όπως ονομάζεται στα υπό εξέταση κείμενα «Επιμόρφωσις του Εργαζόμενου Λαού».

Ο Κ.Βουρβέρης , καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών και Πρόεδρος της Ελληνικής Ανθρωπιστικής Εταιρείας, εκπροσωπεί με τις απόψεις και τη δράση του το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα και η Ρ. Ιμβριώτη, εκπαιδευτικός με αξιόλογες σπουδές και διακρίσεις , ενταγμένη στο κίνημα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού και στον Εκπαιδευτικό Ομιλο, με σημαντικό συγγραφικό έργο, εκπροσωπεί το αριστερό /ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό ρεύμα


Το παραδειγμα



Όσα συνέβησαν τα προηγούμενα χρόνια στο χώρο της λαϊκής επιμόρφωσης- αυτός ο όρος επικράτησε - αλλά και το γενικότερο μεταπολεμικό κλίμα και οι διαγραφόμενες τάσεις στο χώρο της εκπαίδευσης, έχουν δημιουργήσει ένα πεδίο έντονων ιδεολογικών αντιπαραθέσεων, ιδιαίτερα ανάμεσα στο συντηρητικό και στο αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα.

Βασικός άξονας αυτής της ιδεολογικής διαμάχης είναι το περιεχόμενο του ανθρωπιστικού ιδανικού και του ρόλου του στη διαπαιδαγώγηση της νέας γενιάς αλλά και των ενηλίκων εκπαιδευομένων, μέσα στα νέα κοινωνικά και οικονομικά δεδομένα

Γέφυρα ανάμεσα στις αντίθετες αυτές τάσεις αποτελεί το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα το οποίο προτείνει την ανασκευή και διεύρυνση της κατεστημένης ερμηνείας του ανθρωπισμού " ένας ανθρωπισμός που δεν αντιτίθεται στις επιστήμες και την τεχνική αλλά θα τις εγκολπωθεί και συνεργαζόμενος αρμονικά μαζί τους θα τις κατευθύνει προς ένα και κύριο στόχο: την καλυτέρευση και τον ευγενισμό της ζωής". (Παπανούτσος,1965)

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στη βάση της περιέχει μια ουμανιστική προσέγγιση, γιατί αναφέρεται σε ένα σύστημα εκπαίδευσης βασισμένο πάνω στα ανθρώπινα χαρακτηριστικά: οι έννοιες της αυτοκατευθυνόμενης μόρφωσης , του ανοικτού προγράμματος , των προσωπικών μορφωτικών επιλογών, που κυριαρχούν σήμερα στο χώρο, είναι κατά βάση ουμανιστικές.

Από ιστορική άποψη, ο ανθρωπισμός παρουσιάζει τρεις φάσεις: την φάση του κλασικού ανθρωπισμού (πρώτος ανθρωπισμός), τον νεοανθρωπισμό ή δεύτερο ανθρωπισμό, και τον τρίτο ανθρωπισμό (μετά τον 1ο Παγκόσμιο Πόλεμο). Κοινό σημείο και των τριών φάσεων και των αντίστοιχων κινημάτων που αναπτύχθηκαν αποτελεί η αντίληψη ότι για την αναμόρφωση της παιδείας και τον επαναπροσανατολισμό της εκπαίδευσης, πρέπει να στηριχτούμε στα "παιδευτικά και πολιτιστικά επιτεύγματα της κλασικής αρχαιότητας."

Ο τρίτος ανθρωπισμός , ως κίνημα φιλοσοφικό και εκπαιδευτικό που έχει ιδιαίτερη σημασία για τη χρονική στιγμή που εξετάζουμε , υποστηρίζει με έμφαση τη μορφωτική σημασία της διδασκαλίας των αρχαίων γλωσσών . Κατά τον Κ. Γεωργούλη, εκφραστή αυτής της κίνησης «τα δεδομένα της αμέσως παρούσας εποχής εμφανίζουν αστάθεια και ροϊκότητα. Αντίθετα η αγωγή έχει ανάγκη να μορφώσει τον τρόφιμο με τρόπο που θα τον κάνει ικανό να αντιμετωπίζει με επιτυχία κάθε ενδεχόμενη στο μέλλον μεταλλαγή των συνθηκών της ύπαρξής του . Για την επίτευξη του σκοπού αυτού η παιδαγωγική επιστήμη είναι υποχρεωμένη να αναζητήσει μορφωτικά στοιχεία , για τα οποία υπάρχει η εγγύηση ότι έχουν διαχρονική αξία. Και τέτοια είναι τα μορφωτικά αγαθά που έχουν κληροδοτηθεί από την κλασική ελληνορωμαϊκή και χριστιανική παράδοση»( Παιδαγωγική -Ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια λεξικό , τόμος 1, σελ. 488).



Το πρώτο σημείο της ιδεολογικής αντιπαράθεσης αποτελεί το ανθρωπιστικό ιδανικό:

Ο Βουρβέρης (1962)υποστηρίζει ότι τα προγράμματα της Διαβίου Εκπαίδευσης, όπως και των άλλων εκπαιδευτικών βαθμίδων, πρέπει να διαπνέονται από το κλασικό ανθρωπιστικό ιδανικό , επικαλούμενος αφενός τη δύσκολη περίοδο που περνά η Ελλάδα και αφετέρου «λόγους που σχετίζονται με την πολιτικήν και ανθρωπίνην ιδιότητα των εργαζομένων ενηλίκων» - "οι εργαζόμενοι δεν είναι μόνο επαγγελματίαι ,που έχουν ανάγκη συνεχούς επαγγελματικού εκσυγχρονισμού, αλλά είναι και άνθρωποι ζώντες μέσα εις μιαν κοινότητα ομοεθνών συνανθρώπων των…και έχουν ανάγκην τον ανθρωποπλαστικόν χαρακτήρα του πολιτισμού και της ζωής…επιστήμη, ποίησις, ωραία τέχνη, πολιτική με σκοπό την διάπλασιν των ανθρώπων και την βελτίωσιν της πολιτικής και ανθρωπίνης ουσίας και ποιότητος». Απορρίπτει συγχρόνως την στροφή προς τις επιστήμες και την τεχνική υποστηρίζοντας ότι " η μηχανοκρατία , ο τεχνικισμός και όλη η νεώτερη ζωή αποστραγγίζουν και απομακρύνουν από τα μεταφυσικάς αγωνίας του ανθρώπου και τον καθηλώνουν εις μίαν βιοτικήν ρουτίναν. Ο νεώτερος ενήλιξ πρέπει να ανακτήσει , να ξανακερδίσει τα μεταφυσικά του και εθνικά στηρίγματα , να στερεώσει την αυτοσυνείδησίν του ως πλάσματος του θεού".

Στην πρόταση αυτή καταλήγει υιοθετώντας την "κατά Σπράνγκερ διάκρισιν της λαϊκής επιμορφώσεως εις τρεις σφαίρας: την σφαίραν της παιδείας, την σφαίραν της επαγγελματικής επιμορφώσεως και την σφαίραν των κοσμοθεωριακών προσανατολισμών και της ανθρωπιστικής καλλιεργείας».

1.Η σφαίρα της παιδείας: «περιλαμβάνει όλας τα μορφωτικάς εκδηλώσεις και δυνατότητας της παιδιάς, του παίζειν υπό την ευρείαν παιδευτικήν του έννοιαν ( αθλητισμός , ψυχαγωγίαι αθλοπαιδιών και αγώνων , ωργανωμέναι εκδρομαί και τουρισμός των εργαζομένων με επισκέψεις μνημείων και αρχαιολογικών χώρων, θεατρικαί παραστάσεις, θεριναί κατασκηνώσεις κλπ)».

2.Η σφαίρα της επαγγελματικής μετεκπαιδεύσεως : «οι εργαζόμενοι έχουν απόλυτον ανάγκην να προασαρμόζονται συνεχώς προς τας αλματικάς προόδους της τεχνικής».

3.Η σφαίρα της μορφώσεως: «εδώ η παιδαγωγική τάσις στρέφεται ευθέως προς τον άνθρωπον , είναι κυρίως ανθρωποπλαστική και ικανοποιητική των κοσμοθεωριακών αναγκών των εργαζομένων».

Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα ασκεί σκληρή κριτική στην περί ανθρωπισμού αντίληψη των συντηρητικών και διακρίνει τις διάφορες εκφάνσεις αυτής της «φιλοσοφικής / παιδευτικής» κίνησης σε τρεις κατηγορίες όχι με βάση την χρονική τους εμφάνιση αλλά με βάση τον προσανατολισμό τους και την εμφάνισή τους στον ελληνικό χώρο εισάγοντας τις έννοιες του "γνήσιου ανθρωπισμού" και του "αστικού ανθρωπισμού".

Κατά την Ιμβριωτη «οι οπαδοί του τρίτου ανθρωπισμού πιστεύουν ότι οι διαφωνίες οι κοινωνικές δεν είναι παρά η αντανάκλαση από τις εσωτερικές διαφωνίες που υπάρχουν στην ψυχή του ατόμου …και τούτο το κακό πιστεύουν ότι θα το διορθώσουν με την εκλαϊκευση των ανθρωπιστικών σπουδών» (Ιμβριώτη,1962 ).

Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα , του οποίου βασικός εκφραστής είναι και ο Κ.Σωτηρίου, απορρίπτει τόσο την "ανθρωπιστική παράδοση'' ως « υποστήριγμα στην πατριδοκαπηλεία και την προγονοπληξία» ως «παραπλανητική και ανασταλτική» όσο και τον λεγόμενο "νέο ουμανισμό" των συντηρητικών ως «αφηρημένο και αριστοκρατικό ακατάλληλο για την ισόβια μόρφωση του εργαζόμενου λαού» . Θεωρούν ότι το έργο της λαϊκής επιμόρφωσης , της Διαβίου Εκπαίδευσης και του λαοπαιδευτή είναι « να μάθει το λαό να θυμάται, να έχει συνέχεια σκέψης, …να του κάνουν συνειδητή την πορεία για την ολόπλευρη άνθηση της πατρίδας και του ατόμου μέσα από τη δική του πείρα» και οι γνώσεις που θα του παρασχεθούν και θα κατακτήσει ο εκπαιδευόμενος ενήλικας να είναι ωφέλιμες και άμεσα χρήσιμες. ( Ιμβριώτη, ο.π.)

Επικρίνεται, επίσης, ηπιότερα και ο "αστικός ανθρωπισμός" που εκφράζεται στην Ελλάδα αυτή την περίοδο από τον Ε.Παπανούτσο γιατί " δεν ανταποκρίνεται στις σημερινές ανάγκες της κοινωνίας …κλείνει τα μάτια μπροστά στην ανείπωτη δυστυχία που μας δέρνει…είναι στην πραγματικότητα ατομικιστικός" (Σωτηρίου,1962).

Σε αντιδιαστολή « Ο γνήσιος ανθρωπισμός αγαπάει τον άνθρωπο., όμως τούτον εδώ τον συγκεκριμένο, που ζει σε τόπο και χρόνο, που είναι τοποθετημένος μέσα στον πραγματικό χρόνο, με τις συνθήκες τους τις κοινωνικές και ηθικές και όχι τον αφηρημένο άνθρωπο…ζητάει και αγωνίζεται η επιστήμη και η τεχνική να μπει στην υπηρεσία του λαού και με την καθολική και πολύπλευρη παιδεία να γίνει χτήμα του λαού και όργανο για την πρόοδο της ανθρωπότητας» (Σωτηρίου, 1962).

Σε συνάφεια με τα προηγούμενα, εμφανίζεται διάσταση απόψεων και σε σχέση με την ορολογία που πρέπει να χρησιμοποιείται για την εκπαίδευση των ενηλίκων. Οι συντηρητικοί υποστηρίζουν την υιοθέτηση του όρου μόρφωσις των ενηλίκων έναντι του όρου «μάθησις, η οποία παίρνει το υλικόν της από τας ωφελίμους και χρησίμους γνώσεις».

Αντίθετα η "μόρφωσις" αντλεί από το "φαινομενικώς περιττόν, την περιοχήν του Αγίου, του Ωραίου,του Αγαθού, από τον κόσμον των αιωνίων ιδανικών και αξιών"( Βουρβέρης ο.π.).Ομως το περιττόν καταντάει πονηρόν κατά την Ιμβριώτη.



Το δεύτερο σημείο αντιπαράθεσης σχετίζεται με αυτό που ονομάσαμε "πελατεία " στο πεδίο της Διαβίου Εκπαίδευσης :

Κατά τον Βουρβέρη πρέπει να υιοθετηθεί ο όρος "μόρφωσις του εργαζόμενου λαού" και όχι των ενηλίκων ο οποίος όταν χρησιμοποιηθεί "δεν γίνεται διάκρισις μεταξύ εργαζομένων και μη εργαζομένων και αποκλείει τους εφήβους ενώ η εκπαίδευση αυτή πρέπει να αρχίζει από το 15ο έτος της ηλικίας. (ίσως και πολύ νωρίτερα από το 10ο ή 12ο).Λόγω της μη εφαρμογής της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν είναι σωστό να μένουν 4-5 χρόνια άνευ οιασδήποτε παιδαγωγικής κηδεμονίας και φροντίδος». Επιπλέον στον όρο εργαζόμενοι "περιλαμβάνονται όλοι οι πολίται –άνθρωποι μιας χώρας , οι εργαζόμενοι είτε εις τον πρακτικόν είτε εις τον χειρωνακτικόν είτε εις τεχνικόν είτε εις επιστημονικόν επάγγελμα".

Η επιμονή στη χρήση του όρου λαός δικαιολογείται ως εξής: « Η ελληνική αντίληψις περί λαού και περί λαϊκής παιδείας δεν είναι απλώς ανθρωπιστική είναι και κυρίως και γνησίως δημοκρατική αντίληψις διότι αποκρούει από την έννοιαν του λαού οιανδήποτε δημαγωγικήν, πολιτικοκομματικήν , περιοριστικήν ή υποβιβαστικήν απόχρωσιν αποκρούει και την λαογραφικήν αντίληψιν της εννοίας λαός , λαϊκή ζωή και λαϊκός πολιτισμός ήτις αντιδιαστέλλει το λαϊκόν από το λόγιον στοιχείον του πολιτισμού και του βίου- η ιδική μας περί λαού και λαϊκής παιδείας αντίληψις είναι ευρεία γνησίως ελληνική , παμπολιτική και ανθρωπιστική».

Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα υποστηρίζει το δικαίωμα όλου του λαού σε μια ισόβια εκπαίδευση αλλά με βάση τις κοινωνικές προτεραιότητες της συγκεκριμένης εποχής . Αυτές οι προτεραιότητες ορίζονται από τα υψηλά ποσοστά του αναλφαβητισμού ( 80% του εργαζόμενου λαού κατά την Ιμβριώτη). Αντιτίθεται επίσης στην πρόταση των συντηρητικών για ένταξη στην κατηγορία των εφήβων που θα δεχθούν τη λαϊκή επιμόρφωση, υποστηρίζοντας μια πάγια θέση τους για υποχρεωτική εκπαίδευση των παιδιών μέχρι τα 15 τους χρόνια.



Σχετικά με την παιδαγωγική προσέγγιση – τρίτο σημείο της αντιπαράθεσης -δεν αναπτύσσεται ιδιαίτερα η αντιπαράθεση. Ο Βουρβέρης, υιοθετεί το σύστημα των «λαοπαιδευτικών περιοδειών», τις οποίες οργανώνει η Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία . Ειδικότερα, αναφερόμενος σε ήδη πραγματοποιηθείσες περιοδείες γράφει: «Κλιμάκιον τεσσάρων ομιλητών καθηγητών των δύο Πανεπιστημίων μας και του Πολυτεχνείου , αντιπροσωπευόντων αμφότερα τα σκέλη του σύγχρονου πολιτισμού , παρέχουν ερμηνείαν αυτού , όχι με πνεύμα αντιδικίας αλλά πνεύμα ενωτικόν , αμοιβαίας κατανοήσεως και με το ιδανικόν της εξανθρωπισμένης τεχνικής , αποβλεπούσης εις την βελτίωσιν και ανύψωσιν της ζωής του ανθρώπου και ιδίως των ομοεθνών μας» (Βουρβέρης , ο.π.). Σε άλλα επίσης σημεία των υπό εξέταση κειμένων του αναφέρεται στην αξία των διαλέξεων των πνευματικών ανθρώπων αλλά και στην παιδευτική αξία «της ωργανωμένης ψυχαγωγίας των εργαζομένων δι' εκδρομών , διδακτικών επισκέψεων και παρακολουθήσεως εις μεγάλην κλίμακα θεατρικών παραστάσεων ειδικών δια τους εργαζομένους».

Το Λαϊκόν Πανεπιστήμιον της Ελληνικής Ανθρωπιστικής Εταιρείας οργανώνει επίσης μαθήματα υπό μορφήν διαλέξεων για το κοινό.

Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα αναφέρεται σε μια παιδαγωγική που θα έχει σχέση με την καθημερινότητα ,την καθοδήγηση και τη συνεργασία εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν «Δάσκαλοι να αναλάβουν το λαοπαιδευτικό έργο ως την τελευταία γωνιά της ελληνικής γης. Δάσκαλοι ετοιμασμένοι να διαφωτίζουν, να διαφεντεύουν , να συνεργάζονται στα καθημερινά προβλήματα των μαζών και μαζί να τις οδηγούν στο σωστό δρόμο»(Ιμβριώτη ,ό.π).



Το θέμα των φορέων της εκπαίδευσης των εργαζομένων ενηλίκων αποτελεί σημείο ισχυρής ιδεολογικής αντιπαράθεσης: Ο Βουρβέρης υποστηρίζει ότι κατάλληλοι φορείς , οι οποίοι έχουν ήδη επιτελέσει πολύ σημαντικό λαοπαιδευτικό έργο, είναι η εκκλησία και ο στρατός, «πρώτα –πρώτα πρέπει να μνημονευθεί το λαοπαιδευτικόν έργον της εκκλησίας και του στρατού», η Αποστολική Διακονία , η Βασιλική Πρόνοια «δια των ιδρυθεισών υπ' αυτών γεωργικών , τεχνικών και οικοκυρικών σχολών, παιδοπόλεων , σπιτιών του παιδιού, αστικών κέντρων , εθνικής εστίας», το Βασιλικόν Εθνικόν Ιδρυμα , Τεχνολογικόν Ινστιτούτον Αθηνών, η Εργατική Εστία, και η Ελληνική Ανθρωπιστική Εταιρεία.

Στον αντίποδα το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα προτείνει να αναλάβουν οι δάσκαλοι, ως ήδη ενταγμένοι στα τοπικά περιβάλλοντα, την υπόθεση της λαϊκής παιδείας . Η Ιμβριώτη είχε προτείνει και την ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση των εργαζομένων με την «ίδρυση μονοετών τάξεων από τις μεγάλες βιομηχανίες και επιχειρήσεις προπαρασκευής ειδικευμένου εργατικού δυναμικού δια τας ανάγκας των» .


ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ





· Η αντιπαράθεση που αναπτύχθηκε παραπάνω επιβεβαίωσε τον ιδεολογικό και πολιτικό χαρακτήρα της μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης. Από το παράδειγμα αποδεικνύεται ότι η έξαρση του εθνικιστικού και θρησκευτικού αισθήματος , ο ηθικισμός που εκδηλώνεται στους συντηρητικούς πολιτικούς σχηματισμούς και ο φόβος του κομμουνισμού , οδήγησαν στην προσπάθεια επιβολής του κλασικιστικού ανθρωπιστικού ιδεώδους και στη Δια Βίου Εκπαίδευση.

· Το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα δεν αντιλαμβάνεται την ενηλικιότητα ως ιδιαίτερη κατάσταση σε ό,τι αφορά τις εκπαιδευτικές ανάγκες και τους τρόπους ικανοποίησής τους .

· Οι προτάσεις που διατυπώνονται από το συντηρητικό εκπαιδευτικό ρεύμα είναι στατικές και δεν διαμορφώνονται σε συνάρτηση με την κοινωνική, οικονομική και πολιτισμική κατάσταση που διαμορφώνεται στην Ελλάδα κατά τη δεκαετία 1950-1960 .

· Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα προσπαθεί να οδηγήσει την Εκπαίδευση των Ενηλίκων σύμφωνα με τις επιταγές των καιρών. Πιστεύει στην κοινωνικοποιητική λειτουργία της εκπαίδευσης και στα οφέλη που μπορούν να προκύψουν από τη γενίκευση της εκπαίδευσης για τον άνθρωπο και την κοινωνία.

· Το αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα είναι αντίθετο με το κλασικιστικό πρότυπο του τρίτου ανθρωπισμού για όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες και την αντίθεση αυτή την εκδηλώνει με ιδιαίτερη έμφαση σε σχέση με τη Δια Βίου Εκπαίδευση.

· Οι προτάσεις του αριστερού εκπαιδευτικού ρεύματος φαίνεται ότι δικαιώθηκαν από τις εξελίξεις που ακολούθησαν στο πεδίο της Δια βίου Εκπαίδευσης .




Βιβλιογραφια:


Βεργίδης Δ. (1995) Υποεκπαίδευση : κοινωνικές , πολιτικές και πολιτισμικές διαστάσεις, εκδ. Υψιλον, Αθήνα

Βουρβέρης Κ.(1962) «Η μόρφωσις του εργαζόμενου λαού», εφημ.Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, 8-9-10/2/1962

Brookfield St.(2001) “Repositioning Ideology Critique in a critical theory of adult education, Adult Education Quarterly, Vol.52. No 1, Unesco

Coombs P.(1968), The world educational crisis : A system analysis, Oxford University Press, N.Y.

Γεωργούλης Κ. «Ανθρωπισμός (ουμανισμός)και Ανθρωπιστική Παιδεία», στην Παιδαγωγική -Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό , τόμος 1, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 482-489

Entwistle H, (1996) “Ideologies in Adult Education”, στο Tuijnman A. (ed.) International Encyclopedia of Adult Education, Pergamon. UK, σελ. 182

Ιμβριώτη Ρ. (1962) «Είναι άνθρωπον και κατ΄άνθρωπον ζην». Εφημ. Αυγή. 31/3/62

Ιμβριώτη Ρ. (1962) «Λαοπαιδευτική ή λαοτυφλωτική επιμόρφωση του εργαζόμενου λαού;», Εφημ. Αυγή. 7/4/1962

.Jarvis P.( 2004) «Τo νόημα της ισόβιας μάθησης για τη Διαβίου Εκπαίδευση», Εκπαίδευση Ενηλίκων , τχ.1,σελ.9-10

Lowe J. (1982) Education of Adults: A world perspective, 2nd ed., Unesco, Paris

Παπανούτσος Ε. (1965) Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Ικαρος, Αθήνα

Schroeder W,L.( 1970) « Adult education defined and described» στο : Smith R.M.,Aker G.F.,Kidd J.R. (eds) (1970), Handbook of Adult Education, Macmillan, N.Y.

Simon B. (1960) Studies in the history of English education, Lawrenceand Wishart,London

Σωτηρίου Κ. (1965) «Ανθρωπιστική παράδοση και ανθρωπιστική παιδεία», στο Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση: συζητήσεις , κρίσεις , απόψεις (1956-1965), Αθήνα, Προοδευτική Παιδεία ,

Thompson J.L.(ed.) (1980) Adult education for a change, Hutchinson, London

Χαραλάμπους Δ. (1990), Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη μεταπολεμική Ελλάδα ( 1950-1974), Διδακτορική Διατριβή, Α.Π.Θ.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΑ ΚΑΙ Ο ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Του Αλέξη Κόκκου
καθηγητή Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και Πρόεδρο του Ινστιτούτου Επιμόρφωσης

Δημοσιευμένο στο περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων», Σεπτέμβριος 2006

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στο κείμενο αυτό εξηγούνται οι λόγοι που σήμερα καθιστούν την εκπαίδευση ενηλίκων αυτοτελές και πολύ ενδιαφέρον πεδίο επιστημονικών προσεγγίσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών. Έχει πλέον αποδειχθεί ερευνητικά ότι οι ενήλικοι χάρη στην εν δυνάμει ικανότητά τους για κριτικό στοχασμό, μπορούν να μαθαίνουν με τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με τους ανηλίκους. Στο μέτρο που ο θεσμός της εκπαίδευσης ενηλίκων υιοθετεί αυτή την προοπτική, ανάγεται σε πεδίο όπου οι συμμετέχοντες μπορούν ...

να επανεξετάζουν δημιουργικά τις αιτίες και τις ιδεολογικές ρίζες των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν και να αναζητούν λειτουργικές λύσεις. Το κείμενο σχολιάζει κυρίως τις σκέψεις του J . Mezirow που θεμελίωσε τη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, καθώς και ορισμένων άλλων σημαντικών στοχαστών που ασχολήθηκαν με αυτό το ζήτημα (Brookfield, Rogers, Illeris) και λειτουργεί σαν εισαγωγή στα κείμενά τους που παρουσιάζονται στο τεύχος της Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Οκτωβρίου.

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ

Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων επιχείρησαν ήδη από τη δεκαετία του 1960 να αναπτύξουν μια θεωρία που να αποδεικνύει ότι ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικοι και ο σκοπός της εκπαίδευσής τους διαφέρουν από εκείνους που αφορούν τους ανηλίκους. Αν αυτό εθεωρείτο δεδομένο, η εκπαίδευση ενηλίκων θα μπορούσε να διεκδικήσει μια αυτοτελή θέση ανάμεσα στις επιστήμες της αγωγής. Συνακόλουθα οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως κατ’ αποκλειστικότητα κάτοχοι ενός συγκεκριμένου σώματος γνώσεων, ικανοτήτων και μεθόδων, πράγμα που θα συγκροτούσε την επαγγελματική τους ταυτότητα και θα ενίσχυε το κοινωνικό τους κύρος.

Ο πρώτος που επεξεργάστηκε συστηματικά το ζήτημα ήταν ο Malcolm Knowles (1913-1977), οι απόψεις του οποίου άσκησαν μεγάλη επιρροή τις δεκαετίες 1970-1980. Με το βιβλίο του που είχε τον χαρακτηριστικό τίτλο “The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy” (1970) διατύπωσε τη θεωρία της ανδραγωγικής. Υποστήριξε, ότι οι ενήλικοι σκέπτονται και συμπεριφέρονται κατά τρόπο ριζικά διαφορετικό από τους ανηλίκους. Έχουν πολύ ευρύτερο και διαφορετικής υφής απόθεμα εμπειριών ׁ έχουν έντονη ανάγκη να αυτοκαθορίζονται ׁ επιζητούν να συμμετέχουν ενεργητικά στις διαδικασίες που τους αφορούν. Κατά προέκταση η εκπαίδευση ενηλίκων έχει ως σκοπό την αυτοδυναμία των εκπαιδευομένων και χαρακτηρίζεται από μ εθόδους βιωματικής μάθησης, από την ευρετική πορεία προς τη γνώση και από ανοικτές, συνεργατικές σχέσεις εκπαιδευτών - εκπαιδευομένων (Knowles, 1998). [1]

Στις απόψεις του Knowles ασκήθηκε έντονη κριτική από μελετητές της εκπαίδευσης ενηλίκων, σύμφωνα με τους οποίους η ανδραγωγική δεν αποτελεί ολοκληρωμένη θεωρία αλλά απλό σύνολο αξιωμάτων που δεν βασίζονται σε επιστημονική τεκμηρίωση (Brookfield, 1986, σ. 98 ֹ Jarvis,1985, σ. 100-101). Επίσης προσήψαν στον Knowles ότι η διάθεση αυτοκαθορισμού στην εκπαιδε υτική διεργασία δεν χαρακτηρίζει εξ ορισμού τους ενηλίκους, δεδομένου ότι πολλοί δέχονται - και συχνά επιδιώκουν – το ρόλο του παθητικού εκπαιδευομένου (Rogers, 22002α, κεφ. 10 ׁ Jarvis, 2004, σ. 142).

Ταυτόχρονα, στις δεκαετίες 1970-1980, αρκετοί άλλοι διανοητές στράφηκαν στη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των ενηλίκων ως εκπαιδευομένων, θέλοντας να αντλήσουν συμπεράσματα για τις διδακτικές πρακτικές που ενδείκνυται να χρησιμοποιούνται (βλ. λ.χ. Cross, 1981 ׁ Houle, 1980 ׁ Knox, 1977 ׁ Kolb, 1984 ׁ J. Rog ers, 1971 ׁ Smith, 1982).Εξετάστηκαν ζητήματα όπως η υποκίνηση των ενηλίκων απέναντι στην εκπαίδευση, οι μαθησιακοί τους στόχοι, οι τρόποι με τους οποίους μαθαίνουν, τα εσωτερικά και εξωτερικά εμπόδια απέναντι στη μάθηση κ.ά., χωρίς ωστόσο αυτές οι αναζητή σεις να καταλήγουν σε μια γενική θεωρία αναγνωρισμένου κύρους που να αναδεικνύει την ειδοποιό διαφορά και τον ειδικό σκοπό της ενήλικης μάθησης.

Το κενό καλύφθηκε σε μεγάλο βαθμό τα τελευταία 15 χρόνια από τους J. Mezirow και St. Brookfield κυρίως, χωρίς να πραγνωρίζεται η συνεισφορά άλλων μελετητών όπως οι D. Boud (2002), P. Freire (1977α, 1977β), K. Illeris (2002α, 2002β), P. Jarvis (2004), A. Rogers (22002α, 2003), D. Schon (1983), Ch. Argyris (1993) κ.ά. Καθοριστικής σημασίας είναι το έργο του Jack Mezirow, που αποτελεί το επίκεντρο των συζητήσεων για την εκπαίδευση ενηλίκων τα τελευταία χρόνια. Με τα πρώιμα άρθρα του (1981, 1985) και κυρίως με τα πρώτα βιβλία του (1990, 1991) έθεσε τα θεμέλια μιας κριτικής θεωρίας για την ενήλικη μάθηση και εκπαίδευση. O ίδιος λίγο αργότερα όρισε τη θεωρία του ως “θεωρία μεταχηματίζουσας μάθησης, που επιδιώκει να εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο δομείται η ενήλικη μάθηση και να προσδιορίσει τις διεργασίες σύμφωνα με τις οποίες μπορούν να μετασχηματίζονται τα πλαίσια αναφοράς με βάση τα οποία αντιλαμβανόμαστε και ερμηνεύουμε τις εμπειρίες μας” (Mezirow, 1991, σ. XIII). Η θεωρία αυτή έχει ρίζες στο έργο του John Dewey (βλ. σχετικά στο κείμενο του Mezirow, που δημοσιεύτηκε στο αφιέρωμα στην εμπειρική εκπαίδευση ενηλίκων στο τεύχος 4 αυτού του περιοδικού) και θεμελιώνεται σε στέρεες, σύγχρονες επιστημονικές πηγές. Από τη μία, αξιοποιεί πλήθος ερευνών που αναφέρονται στον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο οι ενήλικοι αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν την πραγματικότητα (λ.χ. King και Kitchener, Arlin). Από την άλλη, αξιοποιεί ως υπόβαθρο των συλλογισμών του την Κριτική Θεωρία που διαμορφώθηκε από τη Σχολή της Φραγκφούρτης (κυρίως αντλεί από τους Adorno και Habermas). Η Κριτική Θεωρία εστιάζει στον τρόπο με τον οποίο οι ενήλικοι μπορούν να εισέλθουν σε μια διεργασία χειραφέτησης σκεπτόμενοι κριτικά επάνω στις κυρίαρχες ιδεολογίες και πρακτικές που έχουν υιοθετήσει υπό την επιρροή του πολιτισμικού πλαισίου, αλλά που λειτουργούν ενάντια στα ζωτικά συμφέροντά τους και τους καταδυναστεύουν (κλασικό παράδειγμα ήταν η εσωτερίκευση της ναζιστικής ιδεολογίας και πρακτικής από εκατομμύρια ανθρώπους).

Ο Mezirow μεταφέρει την προβληματική της σχολής της Φραγκφούρτης στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Υποστηρίζει, ότι ο κριτικός στοχασμός επάνω στις παραδοχές (πεποιθήσεις) μας που έχουν εμφυτευθεί από το πολιτισμικό πλαίσιο και συχνά οδηγούν σε δυσλειτουργική συμπεριφορά, αποτελεί προϋπόθεση για την περισσότερο εναρμονισμένη ένταξη στην πραγματικότητα. Όμως μόνο οι ενήλικοι είναι εν δυνάμει ικανοί για αυτή τη διεργασία. Το παιδί μπορεί και αυτό να συνειδητοποιήσει ότι οι τρόποι σκέψης και συμπεριφοράς του δεν αποδίδουν μέσα στο πλαίσιο των συνθηκών του, αλλά δεν διαθέτει τη “συναισθηματική πείρα” ή, όπως το διατυπώνει ο Brookfield (1996), “το εύρος, το βάθος, την ποικιλομορφία και την ένταση των εμπειριών”, που εμφανίζονται με την πάροδο του χρόνου στην ενήλικη φάση της ζωής και καθιστούν δυνατή την ολοκληρωμένη επεξεργασία των βιωμάτων και την επαναξιολόγηση των εσωτερικευμένων κανόνων και παραδοχών. Σύμφωνα με τον Brookfield (1996) “Δεν μπορούμε να προσεγγίσουμε κριτικά την ισχύ των αδιαφιλονίκητων παραδοχών μας για τις διαπροσωπικές σχέσεις μέχρις ότου έχουμε ζήσει τις συνέπειες των ενεργειών μας. Πώς μπορούμε να αξιολογήσουμε την αλήθεια των κανόνων που μάθαμε στην παιδική ηλικία σχετικά με τις σχέσεις, την εργασία και την πολιτική, εάν δεν έχουμε δοκιμάσει άμεσα αυτές τις σύνθετες, αντιφατικές και διφορούμενες πραγματικότητες;”. Επιπλέον, επισημαίνει ο Mezirow (2000), μόνο οι ενήλικοι μπορούν να διανύσουν τα πιο προχωρημένα στάδια της νοητικής διεργασίας, δηλαδή να συσχετίσουν πλήθος αφηρημένων εννοιών κατανοώντας τις αλληλεπιδράσεις τους και να διερευνήσουν συγκριτικά όλες τις – συχνά αντιφατικές – πλευρές ενός ζητήματος, κατανοώντας έτσι τα όρια της γνώσης και αποδεχόμενοι τη σχετικότητά της. Απόρροια των παραπάνω είναι η εκπαίδευση ενηλίκων, ως συγκροτημένη μαθησιακή διεργασία, να ανάγεται σε προνομιακό πεδίο για την πραγματοποίηση ενός θεμελιακού σκοπού της ύπαρξης, που είναι η απελευθέρωση από τις δυσλειτουργικές παραδοχές.

Τα κείμενα του Mezirow σχολιάστηκαν κριτικά από αρκετούς μελετητές. Του πρόσηψαν ότι προσεγγίζει τη χειραφέτηση κυρίως από ψυχολογική σκοπιά και υποτιμά την οργανική σχέση της με τη δράση (βλ. λ.χ. Collard και Law, 1989· Jarvis, 2004) ότι παραγνωρίζει τους πολιτικούς παράγοντες και τις σχέσεις εξουσίας που επηρεάζουν τις ευρύτερες κοινωνικές διεργασίες και ειδικότερα τις εκπαιδευτικές (βλ. λ.χ. Brookfield, 2001 ֹ Griffin, 1987) ֹ ότι παραβλέπει το γεγονός ότι λίγοι ενήλικοι έχο υν τα προαπαιτούμενα για να ολοκληρώσουν την πορεία του αντιληπτικού μετασχηματισμού (Merriam, 2004). Ο Mezirow, συνεπής σε σχέση με όσα υποστηρίζει περί ανοικτού διαλόγου, επεξεργάστηκε δημιουργικά πολλές από αυτές τις κριτικές παρατηρήσεις και διαμόρφωσε συνθετικά επιχειρήματα που εμπλούτισαν σημαντικά τη θεωρία του, σε συνδυασμό και με άλλες προσεγγίσεις που συνάντησε στην πορεία του χρόνου και ενσωμάτωσε στοιχεία τους, όπως λ.χ. την προσέγγιση του Goleman για τη συναισθηματική νοημοσύνη ή του Bruner για τη σύνθεση διαφορετικών απόψεων μέσα από διαπραγμάτευση (βλ. στα άρθρα του Mezirow, 1994α, 1994β, 1996, 1998, 2004 και, κυρίως, στο τελευταίο βιβλίο του, 2000).

Ταυτόχρονα, ο Steven Brookfield, μερικά χρόνια νεότερος του Mezirow ακολούθησε επάλληλη πορεία. Ήδη με το πρώτο βιβλίο του (1986) επιχείρησε να εντοπίσει τις θεωρητικές – ερευνητικές προσεγγίσεις που καθιστούν την εκπαίδευση ενηλίκων αυτοτελές επιστημονικό πεδίο και συνέχισε την αναζήτηση στα επόμενα κείμενά του (βλ. κυρίως 1996, 2001). Σε γενικές γραμμές συνταυτίζεται με τις θέσεις που διατύπωσε ο Mezirow, ενώ ταυτόχρονα αναγνωρίζει την πρωτοκαθεδρία εκείνου σε ό,τι αφορά την ανάπτυξη της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. Από την άλλη, ο Brookfield συνείσφερε τα μέγιστα στην εξέλιξή της (βλ. λ.χ. 1995, 1996, 2001, 2003), πράγμα που ο Mezirow επισημαίνει με τη σειρά του σε όλα σχεδόν τα κείμενά του. Επιπλέον ο Brookfield αποσαφήνισε και έκανε εναργέστερους τους συχνά δύσβατους συλλογισμούς του Mezirow και επεξεργάστηκε μεθόδους και τεχνικές με τις οποίες ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να συμβάλει στη διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης (βλ. ιδίως 1995) ֹ έδωσε έμφαση στο ζήτημα των συναισθηματικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι όταν επαναξιολογούν πεποιθήσεις στις οπο ίες ήταν μακροχρόνια προσκολημμένοι (βλ. ιδίως 1996) ֹ ανέδειξε τη σημασία της συμμετοχής των εκπαιδευομένων σε μια συνεργατική ομάδα, όπου αλληλοϋποστηρίζονται και βιώνουν από κοινού συναισθήματα, ανταλλάσσουν γνώμες και εμπειρίες, δοκιμάζουν εναλλακτικές λύσεις, με άλλα λόγια διαμορφώνουν ένα πλαίσιο μέσα στο όποιο η μετασχηματίζουσα διεργασία ενδυναμώνεται και παίρνει νόημα (βλ. ίδιως 1995, 2000). Τέλος, ο Brookfield – διαφοροποιούμενος σε αυτό το σημείο από τον Mezirow – ανέδειξε την έντονη πολιτική διάσταση που χρειάζεται να χαρακτηρίζει τον κριτικό στοχασμό επάνω στα κοινωνικά φαινόμενα, επισημαίνοντας ότι έχει καταλυτική σημασία η αποκάλυψη του τρόπου με τον οποίο τα κυρίαρχα ιδεολογικά συστήματα συσκοτίζουν, νομιμοποιούν και αναπαράγουν, σε βάρος των πολιτών, τις σχέσεις οικονομικής και πολιτικής ανισότητας με τις οποίες είναι εμποτισμένη η καθημερινή ζωή (βλ. ιδίως 2000, 2001).

Ασφαλώς όμως, η διερεύνηση των χαρακτηριστικών της ενήλικης μάθησης δεν περιορίζεται στο έργο των Mezirow και Brookfield. Και άλλοι σημαντικοί μελετητές, όπως οι γνωστοί στην Ελλάδα Paulo Freire, Peter Jarvis και Alan Rogers, σχημάτισαν τη δική τους διαδρομή ως προς αυτό το ζήτημα.

Στα κείμενα του Jarvis δεν συναντώνται πολλές ρητές αναφορές στη διαφορά του τρόπου μάθησης ενηλίκων και ανηλίκων. Για παράδειγμα, στο βασικό του βιβλίο (2004) υπάρχει μόνο μία σχετική μνεία (σ. 110), που αφορά τη διαφορά ενηλίκων και ανηλίκων ως προς τη δυνατότητα απομνημόνευσης και, κατά προέκταση, ως προς τη διαφορετική αντιμετώπιση που χρειάζεται να έχουν από τους εκπαιδευτές. Από την άλλη όμως, μια προσεκτική μελέτη του συνολικού έργου του Jarvis οδηγεί στο συμπέρασμα ότι αποτελεί μια συνθετική, σε βάθος σπουδή που αναφέρεται στην ιδιαιτερότητα της ενήλικης κατάστασης και εκπαίδευσης, καθώς και στο θεμελιώδη σκοπό της που δεν είναι άλλος από τη χειραφέτηση των συμμετεχόντων (βλ. Κόκκος, 2005β, Εισαγωγή, παρ. 6). Από την άλλη, ο Freire ασχολήθηκε επίσης αποκλειστικά με την ενήλικη μάθηση, απηχώντας τις πολιτικοκοινωνικές συνθήκες των χωρών του τρίτου κόσμου. Διαμόρφωσε και εφάρμοσε μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική θεωρητική προσέγγιση, αλλά και πρακτική μέθοδο με βάση την οποία οι καταδυναστευόμενοι είναι δυνατόν να συνειδητοποιούν κριτικά τις σχέσεις κοινωνικής, πολιτικής, ιδεολογικής εξάρτησης στις οποίες υπάγονται και να αναλαμβάνουν δράση που αποβλέπει στη χειραφέτησή τους (βλ. Κόκκος, 2005β, Εισαγωγή, παρ. 2). Η απήχηση του έργου του Freire είναι εμφανής σε πολλά κείμενα των Mezirow και Brookfield.

Ο Alan Rogers ασχολήθηκε συστηματικά με τη διαφορά του τρόπου μάθησης ενηλίκων και ανηλίκων (2002α ֹ 2002β ֹ 2003α ֹ 2003β). Έδωσε μάλιστα στα δύο τελευταία κείμενά του τον χαρακτηριστικό τίτλο “What is the difference?”. Η προσοχή του επικεντρώνεται όχι τόσο στις νοητικές διαστάσεις της μαθησιακής διεργ ασίας όσο στις σχέσεις διδάσκοντος – διδασκομένων, γιατί θεωρεί ότι σε αυτό το σημείο βρίσκεται η σημαντική διαφορά. Χαρακτηριστικά, υποστηρίζει (2003β) ότι τα παιδιά εμπλέκονται στην εκπαίδευση με επίγνωση ότι είναι ακόμα ατελή υποκείμενα (“δεν είναι ακόμα, αλλά μαθαίνουν να είναι ενήλικοι”), κατά συνέπεια βιώνουν την ιεραρχική σχέση εξάρτησής τους από τον διδάσκοντα ως μη αντιβαίνουσα στην ταυτότητα του εαυτού τους. Όμως, για τους ενήλικους η αποδοχή του ρόλου του ατελούς υποκειμένου και η συνακόλουθη εξάρτηση από τον διδάσκοντα, ακόμα και αν γίνεται με τη συγκατάθεσή τους, βιώνεται ως αντιφατική προς την ταυτότητά τους, που, για πολλούς, είναι ταυτόσημη με την αυτονομία, την υπευθυνότητα και την ωριμότητα. Έτσι, οι σχέσεις που διαμορφώνουν με τον εκπαιδευτή ενηλίκων, αν και ποικίλουν ανάλογα με τη συνείδηση του εαυτού και του ρόλου που χαρακτηρίζει τις δύο πλευρές, είναι, σε κάθε περίπτωση, πολύ πιο σύνθετες και αντιφατικές από τις σχέσεις του παιδιού με το δάσκαλό του. Σε κάθε περίπτωση ωστόσο, σκοπός του εκπαιδευτή πρέπει να είναι η αύξηση της ικανότητας αυτοκαθορισμού των συμμετεχόντων και η δημιουργία ενεργών πολιτών (2005, σ. 33).

Τέλος, άξιο μνείας είναι το έργο του Knud Illeris, που εκπροσωπεί τη σημαντική σχολή σκέψης του Τμήματος Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Πανεπιστημίου του Roskilde της Δανίας (βλ. στο 8ο τεύχος της “Εκπαίδευσης Ενηλίκων” τις απόψεις ενός άλλου συναδέλφου του από το Roskilde, του H.S. Olesen, που είχε συμμετάσχει στο τελευταίο διεθνές Συνέδριο της Ένωσης). Ο Illeris σε άρθρο του (2002β), που συνοψίζει το πρόσφατο βιβλίο του (2002α), συνταυτίζεται κατ’ αρχήν με τις απόψεις των Mezirow, Brookfield, Rogers ως προς το ότι το παιδί, σε αντίθεση με τον ενήλικο, δεν έχει τη δυνατότητα να αξιολογήσει σε βάθος τις εμπειρίες του ή/και τα επιχειρήματα που καλείται να υιοθετήσει. Από την άλλη, ο Δανός διανοητής δίνει έμφαση στα προβλήματα που συχνά εμφανίζονται στη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που συχνά εμφανίζονται στη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε ενηλίκους: η συμμετοχή πολλές φορές δεν είναι εθελοντική, πράγμα που προκαλεί αρνητική διάθεση· συχνά οι συμμετέχοντες συμπεριφέρονται παθητικά, σαν μαθητές, και δέχονται τον εξουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτή (εδώ ο Illeris συμπίπτει με τις απόψεις του Rogers)· επίσης συχνά αμύνονται απέναντι στις νέες γνώσεις και εμπειρίες με τις οποίες δεν είναι εξοικειωμένοι. Όλα αυτά συνεπάγονται ότι οι ενήλικοι στις περισσότερες εκπαιδευτικές διαδικασίες μαθαίνουν “μόνο εν μέρει, με διαστρευλωμένο τρόπο ή με έλλειψη υποκίνησης, πράγμα που καθιστά το αντικείμενο της μάθησης ευάλωτο στη λήθη ή το κάνει να εφαρμόζεται σε περιστάσεις που δε σχετίζονται με αυτό” (2002β).

Ωστόσο, ο Illeris διαβλέπει μια προοπτική. Οι ενήλικοι εκπαιδευομένοι όντας εν δυνάμει ικανοί να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις ενέργειές τους και, άρα, για τη μάθησή τους, δυσκολεύονται να αποδεχθούν την έλλειψη συμμετοχής τους στην πορεία της μάθησης. Από αυτό λοιπόν το σημείο θα πρέπει να εκκινά ο σχεδιασμός των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Θα πρέπει να δομούνται σύμφωνα με τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και να ευνοούν τη συμμετοχή τους. Από την άλλη πλευρά όμως, ο Illeris εξετάζει με προσοχή τα πορίσματα πολλών εμπειρικών μελετών, που έδειξαν ότι εκπαιδευτικές ανάγκες των ενηλίκων έχουν συχνά επιφανειακό χαρακτήρα, επομένως ένα πρόγραμμα που θα βασίζεται πιστά σε αυτές δεν θα τους επιτρέψει “να μάθουν παρά πολλά, με αποτέλεσμα τη σπατάλη ανθρώπινων και οικονομικών πόρων” (2002β). Χρειάζεται λοιπόν, καταλήγει ο Illeris, τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων “να ξεπερνούν” τα αποτελέσματα που προσδοκούν να επιτύχουν οι συμμετέχοντες σε αυτά.

Πώς μπορεί να γίνει αυτό; Το άρθρο του Illeris δεν υπεισέρχεται περισσότερο στο ζήτημα. Όμως ο Mezirow στο τελευταίο του βιβλίο (2000) προτείνει μια μέθοδο. Τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων χρειάζεται να δίνουν χώρο σε μια συλλογική διαλογική συζήτηση, στο πλαίσιο της οποίας τίθενται σταδιακά σε κριτική διερεύνηση οι δυσλειτουργικές παραδοχές και αναζητούνται πρακτικές λύσεις εναρμονισμένες με την πραγματικότητα 2. Αυτό προϋποθέτει τη λειτουργία μιας αλληλοϋποστηρικτικής εκπαιδευόμενης ομάδας και την ύπαρξη εκπαιδευτών που είναι δεσμευμένοι στην προσπάθεια ενίσχυσης της αυτονομίας της σκέψης των συμμετεχόντων. Η εκπαιδευτική διεργασία εκκινά λαμβάνοντας υπόψη με προσοχή αυτά που οι συμμετέχοντες επιθυμούν και προσδοκούν να μάθουν (το ίδιο προτείνει ο Illeris). Ωστόσο οι εκπαιδευτές χρειάζεται να ξεπερνούν αυτόν τον άμεσο στόχο και να βοηθούν τους συμμετέχοντες να επεξεργάζονται ζητήματα που βρίσκονται πέρα από τις ανάγκες που αρχικά διατυπώνουν και που πιθανόν αντανακλούν τον περιορισμένο ορίζοντα του αντιληπτικού τους σύμπαντος. Χρειάζεται λοιπόν οι συμμετέχοντες να βοηθούνται να αντιλαμβάνονται κριτικά τις αιτίες από τις οποίες προέκυψαν οι ανάγκες τους, τις ρίζες δηλαδή της κοσμοαντίληψής τους, που είναι προϊόντα των πολιτισμικών επιρροών που έχουν εσωτερικεύσει 3 . Στο μέτρο που εξελίσσεται αυτή η διεργασία, προσεγγίζεται ο απώτερος σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων: οι συμμετέχοντες γίνονται σταδιακά ικανοί να σκέφτονται κριτικά, να απεξαρτώνται από τις δυσλειτουργικές παραδοχές που έχουν υιοθετήσει και να αναλαμβάνουν δράση στο προσωπικό ή/και στο κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο σύμφωνα με τις μετασχηματισμένες αντιλήψεις τους.

Συζήτηση

Ας συγκεφαλαιώσουμε. Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, που έχει κύριους εκφραστές τους Mezirow και Brookfield και αποτελεί σήμερα τον βασικό πόλο αναφοράς της συζήτησης για την εκπαίδευση ενηλίκων, έχει ως θεμέλιό της μια θέση που αναδεικνύει την ιδιαιτερότητα αυτού του πεδίου: Οι ενήλικοι, χάρη στην εν δυνάμει ικανότητά τους για κριτικό στοχασμό, μπορούν να μαθαίνουν με τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με τους ανηλίκους. Όμως, πρόκειται απλώς για μια δυνατότητα, που δεν σημαίνει ότι αναγκαστικά όλοι οι ενήλικοι επιθυμούν οι μπορούν να ανταποκρίνονται στη διεργασία της στοχαστικής μάθησης. Είδαμε, ότι οι Brookfield, Illeris, Rogers επισημαίνουν τα εμπόδια που συνήθως έχουν εσωτερικεύσει οι εκπαιδευόμενοι. Ας προστεθεί ότι ο Dewey, ήδη το 1933 είχε διαπιστώσει ότι είναι για πολλούς δυσχερής ή/και ανεπιθύμητη η διεύρυνση και επανεξέταση των παραδοχών που έχουν υιοθετήσει (Dewey, 1933), θέση που υιοθετεί και ο Mezirow (2004). Επομένως, τίθεται το ζήτημα του κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι, οι εκπαιδευτές και οι οργανισμοί της εκπαίδευσης ενηλίκων αποφασίζουν να θέσουν ως σκοπό τους να υπερπηδούνται αυτά τα εμπόδια και να πραγματοποιείται η απαιτητική πορεία της στοχαστικής μάθησης.

Σε αυτό το σημείο, η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης μάς κάνει κοινωνούς της δεύτερης βασικής θέσης της: Στις σύγχρονες κοινωνίες όπου περισσότερο παρά ποτέ χρειάζεται – συχνά αντίθετα προς τις επιδιώξεις των κρατούντων – οι πολίτες να είναι ενεργοί, κοινωνικά υπεύθυνοι και αυτοδύναμα σκεπτόμενοι, έχει ζωτική σημασία να υιοθετείται ο παραπάνω σκοπός. Σε αυτή την περίπτωση, η εκπαίδευση ενηλίκων θα μπορούσε να αναχθεί σε πεδίο συνεχούς, ανοικτής αναζήτησης όπου οι πολίτες θα ήταν δυνατόν να επανεξετάζουν τις αιτίες και τις ιδεολογικές ρίζες των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν και να αναζητούν λειτουργικές λύσεις. Ταυτόχρονα, το επάγγελμα των εκπαιδευτών ενηλίκων θα μπορούσε να γίνει άκρως δημιουργικό, δεδομένου ότι θα προσέφερε, σε αυτούς τους ίδιους πρώτα, τη δυνατότητα να μαθαίνουν συνεχώς μέσα από τις διεργασίες της συλλογικής κριτικής επεξεργασίας των απόψεων και εμπειριών.

Αν, λοιπόν, οι εκπαιδευτές ενηλίκων αισθάνονται αυτή την ανάγκη και συμμερίζονται αυτή τη θέση, τότε δεν μπορεί παρά να ασχοληθούν συστηματικά με την προβληματική της μετασχηματίζουσας μάθησης και να συμβάλουν στην ανάπτυξη και εφαρμογή της. Τότε θα έχουν την ευκαιρία να συμμετάσχουν στη σύγχρονη τάση της εκπαίδευσης ενηλίκων, που ενδιαφέρεται για τις προϋποθέσεις και τα κριτήρια της ενήλικης μάθησης, τη διαμόρφωση προγραμμάτων και μεθόδων που ευνοούν τον κριτικό στοχασμό, την αλληλεπίδραση των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων μέσα στη συνεργατική ομάδα.

Στο πλαίσιο της ελληνικής πραγματικότητας ίσως αυτά μοιάζουν από πρώτη ματιά πρωτόγνωρα. Ασφαλώς, έχουμε πολλά να μάθουμε από τις διεθνείς εμπειρίες εφαρμογής της μετασχηματίζουσας μάθησης σε οργανισμούς εκπαίδευσης ενηλίκων, επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, κοινοτικής ανάπτυξης, κοινωνικής επανένταξης, γυναικείων σπουδών, εκπαίδευσης γονέων, συνδικαλιστικής επιμόρφωσης κ.ά. (βλ. λ.χ. Brookfield, 1995 ֹ Mezirow 1990,1991,200 0). Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι κύκλοι μάθησης που επεξεργάζονται κριτικά την παραδοχή “η θέση της γυναίκας είναι στο σπίτι”. Αλλού, ο Mezirow αναφέρει (2000, σ. 20-21) παραδείγματα από την επιμόρφωση εκπαιδευτικών, όπου αναπτύσσεται κριτικός στοχασμός επάνω στις επιστημονικές και ιδεολογικές παραδοχές σύμφωνα με τις οποίες διαμορφώνονται τα κριτήρια και οι διαδικασίες αξιολόγησης. Πολλά ακόμα θα μπορούσαμε να πληροφορηθούμε για την εφαρμογή του κριτικού στοχασμού επάνω σε προβληματικές καταστάσεις που αντιμετωπίζουν οι οργανισμοί και επιχειρήσεις (βλ. λ.χ. Schon 1983 ֹ Argyris 1993 ֹ Marsick, 2000).

Ίσως, όμως, όσο διαβάζατε τα παραπάνω παραδείγματα κάνατε τις δικές σας σκέψεις για την ελληνική πραγματικότητα, ξεπερνώντας την αρχική εντύπωση του πρωτόγνωρου. Ίσως διαπιστώσατε ότι μπορεί στη χώρα μας να μην έχει γίνει ακόμα συστηματική εφαρμογή της μετασχηματίζουσας μάθησης, όμως σε αρκετές περιπτώσεις έχουν αναπτυχθεί συναφείς προβληματισμοί και εμπειρίες, λ.χ. σε κέντρα εκπαίδευσης της λαϊκής επιμόρφωσης, σε σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, σε σχολές γονέων, σε προγράμματα αντιμετώπισης του κοινωνικού αποκλεισμού, σε σεμινάρια επικοινωνίας και ανθρωπίνων σχέσεων, πιθανόν σε προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης κ.ά. Τέτοιου είδους δραστηριότητες αποτελούν το δικό μας κεφάλαιο. Αν τις αποτιμήσουμε και τις επεξεργαστούμε περαιτέρω, θα έχουμε διευρύνει τη δυνατότητα εφαρμογής της μετασχηματίζουσας μάθησης στη χώρα μας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Κόκκος Α. (2005α) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Κόκκος Α. (2005β) “Η εμπειρική εκπαίδευση ενηλίκων”, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 4, σ. 4-13.

Freire P. (1977α) Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Ράππας, Αθήνα.

Freire P. (1977β) Πολιτισμική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας, Καστανιώτης, Αθήνα.

Jarvis P. (2004) Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Rogers A. (22002α) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Rogers A. (2002β) “Ενήλικοι εκπαιδευόμενοι: Χαρακτηριστικά, ανάγκες, τρόποι μάθησης”, στο Κόκκος Α. (επιμ.) Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 84-114.

Rogers A. (2005) Συνέντευξη στους Κ. Μάγο και Α. Αγγέλη, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 4, σ. 33-36.

Argyris C. (1993)

Ξενόγλωσση

Argyris Ch., (1993) Knowledge for action, Jossey – Bass, San Francisco.

Boud D., Keogh R., Walker D. (2002) Reflection: Turning experience info learning, Kogan Page, New York.

Brookfield St. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning, The Open University Press.

Brookfield St. (1995) Becoming a Critically Reflective Teacher, Jossey – Bass, San Francisco.

Brookfield St. (1996) “Adult Learning: An Overview”, στο Tuijnman A. ( επιμ .) International Encyclopedia of Adult Education and Training, Pergamon, Oxford, σ . 375 – 380.

Brookfield St. (2001) “Repositioning Ideology Critique in a Critical Theory of Adult Learning”, Adult Education Quarterly, 52(1), σ . 7-22.

Brookfield St. (2000) “Transformative Learning as Ideology Critique”, στο Mezirow J. και συνεργάτες , Learning as Transformation, Jossey – Bass, San Francisco, σ . 125-148.

Collard S., Law M. (1989) “The Limits of Perspective Transformation: A Critique of Mezirow’ s Theory”, Adult Education Quarterly, 39 (2), σ . 99-107.

Cross P. (1981) Adults as Learners, Jossey – Bass, San Francisco.

Dewey J. (1933) How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process, Henry Regnery, Chicago.

Griffin C. (1987) Adult Education as Social Policy, Croom Helm, London.

Houle C. (1980) Continuing Learning in the Professions, Jossey – Bass, San Francisco.

Illeris K. (2002 α ), Three Dimensions of Learning, NIACE, Leicester.

Illeris K. (2002 β ) “Understanding the conditions of adult learning”, Adults Learning, 14 (4), σ . 18-20.

Κ nox Α . (1977) Adult Development and Learning: A Handbook on the Individual Growth and Competence in the Adult Years, Jossey – Bass, San Francisco.

Knowles M. (1970) The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy, Association Press, New York.

Knowles M. (51998) The Adult Learner, Gulf Publishing Company, Houston, Texas.

Kolb D. (1984) Experiential Learning, Practice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Marscick V., Yorks L. (2000) “Organizational Learning and Transformation” στο Mezirow J. και συνεργάτες , Learning as Transformation, Jossey – Bass, San Francisco, σ . 253-281.

Merriam Sh. (2004) “The Role of Cognitive Development in Mezirow’ s Transformational Learning Theory”, Adult Education Quarterly, 55, (1), σ . 60-68.

Mezirow J. (1981) “A critical theory of adult learning and education”, Adult Education, 32 (1), σ . 3-27.

Mezirow J. (1985) “Concept and Action in Adult Education”, Adult Education Quarterly, 35 (3), σ . 142-151.

Mezirow J. και συνεργάτες (1990) Fostering Critical Reflection in Adulthood, Jossey – Bass, San Fransisco.

Mezirow J. (1991) Trasformative Dimensions of Adult Learning, Jossey – Bass, San Francisco.

Mezirow J. (1994 α ) “Understanding Trasformation Theory”, Adult Education Quarterly, 44 (4), σ . 222-232.

Mezirow J. (1994 β ) “Response to Mark Tennant and Michael Newman”, Adult Education Quarterly, 44 (4), 243-244.

Mezirow J. (1996) “Contemporary Paradigms of Learning”, Adult Education Quarterly, 46 (3), σ . 158-172.

Mezirow J. (1998) “On Critical Reflection”, Adult Education Quarterly, 48 (3), σ . 185-198.

Mezirow J. (2000) “Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory”, στο Mezirow J. και συνεργάτες , Learning as Transormation, Jossey – Bass, San Francisco, σ . 3-33.

Mezirow J. (2004) “Forum Comment on Sharan Merriam’ s ‘The Role of Cognitive Development in Mezirow’ s Transformational Learning Theory’”, Adult Education Quarterly, 55 (1), σ . 69 – 70.

Rogers A. (2003 α ) What is the difference?, A new critique of adult learning and teaching, NIACE, Leicester.

Rogers A. (2003 β ) “What’ s the difference?” Adults Learning, October, σ . 15-17.

Rogers J. (1971) Adults Learning, The Open University Press.

Schon D. (1993) The Ρ eflective Practitioner , Basic Books, New York.

Smith R. (1982) Learning How to Learn: Applied Theory for Adults, Cambridge Books, New York.


[1] Περισσότερα στοιχεία για τη θεωρία της ανδραγωγικής βλ. στο Κόκκος, 2005, σ. 48-52

2 Ο Mezirow στο τελευταίο βιβλίο του (2000, σ. 9-12, 22-29) προσδιορίζει τα στάδια που περιλαμβάνει η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης:

1. Προσδιορισμός μιας προβληματικής κατάστασης.

2. Αυτο-διεύρυνση των συναισθημάτων φόβου, θυμού, ενοχής, ντροπής κ.ά., που απορρέουν.

3. Κριτική εξέταση των παραδοχών που συνδέονται με την προβληματική κατάσταση (μελετώνται επαγωγικά όσο το δυνατόν περισσότερα στοιχεία, εμπειρικά δεδομένα και επιχειρήματα αναφορικά με τις ιστορικές καταβολές και την παρούσα λειτουργία της κατάστασης , καθώς και των σχέσεων εξουσίας που περιέχει ֹ αξιολογείται η εγκυρότητα των νέων προσεγγίσεων, γίνεται επαναπροσδιορισμός των δυσλειτουργικών παραδοχών, προσδοκιών, αξιών και συναισθημάτων που συνδέονται με αυτές· εξετάζο νται εναλλακτικές ερμημείες και στάσεις.

4. Αναγνωρίζεται ότι όλα τα μέλη της ομάδας συμφωνούν για συνεχιστεί η μετασχηματίζουσα διεργασία.

5. Διευρύνονται νέες επιλογές ρόλων, σχέσεων και ενεργειών

6. Διαμορφώνεται ένα σχέδιο δράσης.

7. Αποκτώνται γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται για την εφαρμογή των νέων σχεδίων.

8. Δοκιμάζονται πειραματικά οι νέοι ρόλοι.

9. Οικοδομούνται οι ικανότητες και η αυτοπεποίθηση που σχετίζονται με τους νέους ρόλους (σημαντική είναι στο στάδιο αυτό η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης).

10. Τα παραπάνω ενσωματώνονται στη ζωή των συμμετεχόντων σύμφωνα με τις συνθήκες που υπαγορεύει η νέα προοπτική καθενός.

Ας σημειωθεί ότι ο Mezirow σε άλλο κείμενό του (1990, Επίλογος) επισημαίνει ότι οι μέθοδοι που θα χρησιμοποιηθούν σε αυτά τα στάδια ποικίλουν (λ.χ. μελέτη κειμένων, κριτική ανάλυση περιστατικών, παιχνίδια ρόλων, μελέτες περίπτωσης, ομαδικές εργασίες κ.ά.) και επίσης η χρήση τους εξαρτάται από τις συνθήκες, όπως είναι το επίπεδο των προσδοκιών και της ετοιμότητας των συμμετεχόντων, το είδος και οι στόχοι του προγράμματος, ο διαθέσιμος χρόνος, το είδος των προβλημάτων που τίθενται σε επεξεργασία, ο βαθμός ομοιογένειας της ομάδας κ.ο.κ.

Στα “κείμενα που αγαπήσαμε” του παρόντος τεύχους θα βρείτε μια πιο εκτεταμένη παρουσίαση αυτής της διεργασίας.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εμπόδια/δυσκολίες επιμόρφωσης εκπ/κών Α/θμιας

Του Σ.Ευθυμίου, ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΠΕ
Στο http://www.fa3.gr/arthra/26-empodia-epimorfosi-athmia.htm

Ο σχεδιασμός και η οργάνωση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μια συγκεκριμένη περιοχή, για φέρει ικανοποιητικά αποτελέσματα πρέπει να παίρνει υπόψη της τις γενικότερες εκπαιδευτικές συνθήκες της περιοχής, αλλά και τα δεδομένα των εκπαιδευτικών στους οποίους απευθύνονται τα επιμορφωτικά προγράμματα. Μεταξύ αυτών των δεδομένων βαρύνουσα θέση έχουν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το πώς πρέπει να σχεδιαστεί η επιμόρφωσή τους και ιδιαίτερα οι αντιλήψεις τους για το τι θεωρούν πως εμποδίζει την πρόσβασή τους στα επιμορφωτικά προγράμματα και την ενεργητική συμμετοχή τους στην επιμορφωτική διαδικασία...

Υπάρχουν εμπόδια στη συμμετοχή και στη μάθηση των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που είναι λίγο πολύ κοινά σε όλες τις περιοχές. Όμως κάθε περιοχή έχει τις δικές της ιδιομορφίες, τα δικά της χαρακτηριστικά που τη διαφοροποιούν από τις άλλες. Αυτές οι ιδιαιτερότητες δημιουργούν εμπόδια διαφορετικής μορφής και έντασης. Η γνώση αυτών των εμποδίων θα βοηθήσει σημαντικά τους επιμορφωτικούς φορείς στο να σχεδιάσουν καλύτερα και πιο αποτελεσματικά μια διαφοροποιημένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε μια συγκεκριμένη περιοχή.



1. Προϋποθέσεις μάθησης - επιμόρφωσης ενηλίκων



Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως ενήλικες επιμορφούμενοι, μαθαίνουν, δηλαδή κατακτούν νέες γνώσεις, αναπτύσσουν νέες δεξιότητες και υιοθετούν νέες στάσεις και συμπεριφορές, κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις που ισχύουν για όλους τους ενήλικες. Ο ενήλικας εκπαιδευόμενος είναι ένας “μαθητής” με ιδιαίτερες ικανότητες αλλά και ανάγκες, που προκύπτουν από την ηλικία, τα βιώματα, τις εμπειρίες, τις ευθύνες και τις υποχρεώσεις του. Δεν έχει την ίδια διανοητική ευελιξία μ’ ένα παιδί ή έφηβο, ούτε τον ίδιο ιδεαλισμό, ούτε τις ίδιες ικανότητες προσαρμογής (Courau, 2000). Για να μάθει πρέπει να συντρέχουν ορισμένες προϋποθέσεις:



α) Να καταλαβαίνει καλά αυτά που ακούει, βλέπει ή πράττει. Σ’ αυτό βοηθάει η σωστή οργάνωση της διδακτέας ύλης, το οικείο λεξιλόγιο, οι εικόνες, τα παραδείγματα και οι αναφορές, που καλό είναι να προέρχονται από την καθημερινή του ζωή.



β) Η μάθηση δεν μπορεί να στηρίζεται στη μνήμη, που οι ικανότητές της αρχίζουν να φθίνουν, αλλά στην κατανόηση. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι στηρίζονται σε νοηματικά σύνολα για να κατανοήσουν και να συγκρατήσουν τη νέα γνώση (Rogers, 1998). Αυτό σημαίνει πως πρέπει να καθοδηγούνται να δομούν σε ενότητες τη νέα γνώση, για να μπορούν ύστερα μόνοι τους να οικοδομούν ευρύτερα νοηματικά σχήματα.



γ) Τα μαθησιακά περιεχόμενα είναι καλό να σχετίζονται με την καθημερινή τους ζωή. Αυτά που μαθαίνουν να έχουν άμεση σχέση μ’ αυτά που ήδη γνωρίζουν και εφαρμόζουν στην καθημερινή τους ζωή (Courau, 2000). Η νέα γνώση να συνδέεται με τα άμεσα ενδιαφέροντα, τις επαγγελματικές δραστηριότητες και τις ανάγκες τους.



δ) Οι στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων να είναι κατανοητοί και να γίνονται αποδεκτοί από τους συμμετέχοντες. Γι’ αυτό οι στόχοι πρέπει να είναι σαφείς και συναφείς με τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων και τα εκπαιδευτικά προγράμματα να προκρίνονται με βάση τις πραγματικές τους ανάγκες (ό.π.).



ε) Οι εκπαιδευόμενοι να συμμετέχουν σ’ όλες τις φάσεις οργάνωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος από το Α ως το Ω (Κόκκος, 1999). Στο σχεδιασμό, στην επιλογή και οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων, στον καθορισμό του τρόπου υλοποίησης, στους ρυθμούς που θα ακολουθήσει, στις διαδικασίες αξιολόγησης κλπ.



στ) Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές που χρησιμοποιούνται, πρέπει να προάγουν τη συμμετοχή, την αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή εμπειριών, την ευρετική πορεία προς τη γνώση, τη συλλογικότητα και τη συνεργασία, όπως, για παράδειγμα, οι ζητήσεις, το παίξιμο ρόλων, οι πρακτικές εφαρμογές κ.ά. (Courau, 2000).



ζ) Ο ρόλος του εκπαιδευτή να είναι κυρίως ρόλος καθοδηγητή και συντονιστή των δράσεων των εκπαιδευομένων. Να αποτελεί μια πηγή γνώσης για τους εκπαιδευόμενους, παρά έναν ιμάντα μεταφοράς γνώσεων (Κόκκος, 1999). Ακόμη να μπορεί να προσφέρει σωστή ανατροφοδότηση της μαθησιακής διαδικασίας, αξιοποιώντας τις επιτυχίες και τις αποτυχίες τους.



η) Ο εκπαιδευόμενος να έχει την αίσθηση ότι ανήκει στην ομάδα των εκπαιδευόμενων και ότι γίνεται αποδεκτός από αυτούς. Αυτό τον βοηθάει να εμπλακεί πιο ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία και να τολμήσει καινούργια πράγματα (Courau,2000). Η μαθησιακή διαδικασία να βασίζεται περισσότερο στην ομαδική παρά στην ατομική δράση.



θ) Δημιουργία γόνιμου μαθησιακού κλίματος, που ευνοεί τη συμμετοχή και την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευόμενους. Το μαθησιακό κλίμα πρέπει να χαρακτηρίζεται από τον αλληλοσεβασμό και την αλληλοαποδοχή των μετεχόντων, από την ανοιχτότητα, από την ελευθερία έκφρασης και την απουσία κριτικής. Κάθε εκπαιδευόμενος πρέπει να νιώθει ότι αναγνωρίζεται σαν οντότητα, ότι έχει κάτι το μοναδικό και συνεισφέρει στη μαθησιακή διεργασία. Έτσι αναπτύσσεται η αυτοεκτίμηση, η αμοιβαιότητα και η μεταξύ τους εμπιστοσύνη (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998, σ. 43-44). Το καλό μαθησιακό κλίμα βοηθάει στην υπέρβαση των εμποδίων και στην ευκολότερη επίτευξη των στόχων του προγράμματος.



2. Εμπόδια στη μάθηση - επιμόρφωση ενηλίκων



Η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που συμβαίνει αδιάκοπα και αβίαστα. Παρουσιάζονται συχνά εμπόδια που δεν επιτρέπουν στο άτομο να μάθει, να κατακτήσει μια νέα γνώση, να αναπτύξει μια νέα δεξιότητα ή να υιοθετήσει νέες αξίες, στάσεις και συμπεριφορές. Αυτό, σύμφωνα με τον A. Rogers, είναι πολύ φυσικό να συμβαίνει, είναι δηλαδή συνυφασμένο με τη φύση του άνθρώπου. Κάθε άνθρωπος, για λόγους που σχετίζονται, κυρίως, με τον τρόπο που αναπτύχθηκε, παρουσιάζει μια σχετική μαθησιακή ανικανότητα, δηλαδή δεν μπορεί να μάθει ορισμένα πράγματα, έχει κάποιους φραγμούς, κάποια μαθησιακά εμπόδια.



Εμπόδιο στη μάθηση είναι κάθε παράγοντας που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο δυσχεραίνει τη μαθησιακή διαδικασία. Αυτός ο παράγοντας μπορεί να είναι κάτι που υπάρχει, και που η παρουσία του εμποδίζει την αλλαγή που θα προκαλέσει η αφομοίωση της νέας γνώσης ή κάτι που λείπει και που η απουσία του δεν επιτρέπει να συντελεστεί μάθηση. Το εμπόδιο μπορεί να υπάρχει μέσα στο ίδιο το άτομο που μαθαίνει ή έξω απ’ αυτό, στο φυσικό ή στο κοινωνικό του περιβάλλον. Μπορεί να είναι μια γνώση, προκατάληψη, συνήθεια, στάση, αξία, αντίληψη, συμπεριφορά ή ένα μαθησιακό περιεχόμενο, μια μέθοδος, μια εκπαιδευτική τεχνική, μια συναισθηματική κατάσταση, μια διαδικασία, ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ένας εκπαιδευτής κλπ. Σημασία έχει να το αναγνωρίσουμε και να το αποδεχθούμε, πράγμα που μπορεί να οδηγήσει στην υπέρβαση ή στη συνειδητοποίηση και στη συμφιλίωση μ’ αυτό.



Τα εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων κατατάσσονται από τον A. Rogers σε τρεις βασικές κατηγορίες (Rogers, 1998): Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει τα εμπόδια που προκύπτουν από το σχεδιασμό και την οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η δεύτερη, τα εμπόδια που προκύπτουν από την κατάσταση των εκπαιδευόμενων και που συνδέονται περισσότερο με τη δυνατότητα συμμετοχής σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η τρίτη περιλαμβάνει τα εσωτερικά εμπόδια, εκείνα δηλαδή που προκύπτουν από προηγούμενες γνώσεις, εμπειρίες, στάσεις, αντιλήψεις, συναισθήματα και μόνιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην τρίτη κατηγορία εμποδίων, που παρουσιάζει τη μεγαλύτερη δυσκολία αντιμετώπισης, γιατί κάθε περίπτωση έχει τα δικά της χαρακτηριστικά και γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπίζεται με ξεχωριστό τρόπο (Κόκκος, 1999). Σ’ αυτές τις περιπτώσεις δεν υπάρχουν λύσεις καθολικής ισχύος.



α. Εμπόδια που προκύπτουν από τα εκπαιδευτικά προγράμματα



Ο τρόπος σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων παίζει σημαντικό ρόλο και μπορεί να διευκολύνει ή να δημιουργεί προσκόμματα στη μάθηση των ενηλίκων. Η σωστή επιλογή και οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων, είναι το πρώτο σημείο στο οποίο πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία. Τα μαθησιακά περιεχόμενα πρέπει να έχουν υψηλή μορφωτική και κοινωνική αξία, να συνδέονται στενά με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες της ομάδας των ενήλικων εκπαιδευόμενων στην οποία απευθύνονται και η πρόσβαση σ’ αυτά πρέπει να είναι σχετικά εύκολη (Rogers, 1998). Η οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων πρέπει να οδηγεί από τα εύκολα στα δύσκολα, από τα απλά στα σύνθετα και από τα συγκεκριμένα στα αφηρημένα.



Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα χρειάζεται ακόμη να υιοθετεί κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές, έτσι που να εξασφαλίζει τη διαθεσιμότητα των εκπαιδευόμενων ενηλίκων και να διευκολύνει τη μαθησιακή τους πορεία (Κόκκος, 1999). Αυτό μπορεί να συμβεί:



α) Με την παροχή δυνατοτήτων για ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σ’ όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας, δηλαδή στο σχεδιασμό, την οργάνωση, τη στοχοθέτηση, την υλοποίηση και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Γαλάνης, 1995).



β) Με την προσφορά ευκαιριών για ανάληψη πρωτοβουλιών από πλευράς των εκπαιδευόμενων, γιατί έτσι τους δίνεται η δυνατότητα να μεγιστοποιήσουν τις επιλογές τους.



γ) Με την υιοθέτηση συμμετοχικών και ανακαλυπτικών εκπαιδευτικών τεχνικών και όχι τεχνικών μεταφοράς των γνώσεων από τον εκπαιδευτή στους εκπαιδευόμενους, που δεν παίρνουν υπόψη τις πραγματικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες.



Τα προκατασκευασμένα προγράμματα, αυτά, δηλαδή, που έχουν προκαθορισμένους στόχους, μαθησιακά περιεχόμενα και μεθόδους, και που δεν επιτρέπουν τον αυτοκαθορισμό και την ελεύθερη έκφραση των εκπαιδευόμενων, αυτά που δεν παίρνουν υπόψη τις πραγματικές τους ανάγκες και που αποθαρρύνουν τη συμμετοχή τους, δε φέρνουν ικανοποιητικά μαθησιακά αποτελέσματα.



β. Εμπόδια που προκύπτουν από την κατάσταση των εκπαιδευόμενων



Σ’ αυτή την κατηγορία ανήκουν τα εμπόδια που προκύπτουν από:



α) Φυσικούς παράγοντες: Στους φυσικούς παράγοντες θα μπορούσαμε να συμπεριλάβουμε τις μόνιμες φυσικές αλλαγές που συμβαίνουν σ’ έναν ενήλικο, όπως για παράδειγμα η αδύνατη μνήμη, η μειωμένη όραση ή ακοή, η αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής για αρκετό χρονικό διάστημα, η εύκολη διάσπαση της προσοχής, καθώς και τα προσωρινά καταστατικά αίτια, όπως για παράδειγμα η κούραση, η δίψα, μια ασθένεια κλπ (Rogers, 1998). Τέτοιοι παράγοντες αποθαρρύνουν τους ενήλικες από το να συμμετάσχουν σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, γιατί νιώθουν πως δεν είναι σε θέση να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του.



β) Περιβαλλοντικούς παράγοντες: Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες μπορούμε να συμπεριλάβουμε: α) Το οικογενειακό, το επαγγελματικό και το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αποτελούν τμήμα ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, μέσα από το οποίο αντλούν γνώσεις, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές και το οποίο μπορεί να ενθαρρύνει ή να αποθαρρύνει τις μαθησιακές αλλαγές που απαιτούνται καθώς και τη συμμετοχή των ενήλικων σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. β) Το μαθησιακό περιβάλλον, δηλαδή ο χώρος μέσα στον οποίο συντελείται η μαθησιακή διαδικασία. Οι κακές συνθήκες (θερμοκρασίας, φωτός, εξαερισμού, θορύβων, εξοπλισμού, αριθμού εκπαιδευόμενων κλπ) και η απουσία σύγχρονων μέσων και εργαλείων μάθησης (ηλεκτρονικού υπολογιστή, τηλεόρασης, Video, κασετόφωνου, επιδιασκόπιου, μηχανής προβολής σλάιτς κλπ) δυσχεραίνουν ή δεν ευνοούν τη συγκέντρωση της προσοχής των ενηλίκων στη μαθησιακή διαδικασία (ό.π.).



γ) Έγνοιες, υποχρεώσεις και δεσμεύσεις των εκπαιδευόμενων: Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, ως ενήλικες έχουν να αντιμετωπίσουν πολλά και ποικίλα ατομικά, οικογενειακά, επαγγελματικά, οικονομικά και άλλα προβλήματα, που, όπως είναι φυσικό, απορροφούν τη σκέψη, το χρόνο και τα ενδιαφέροντά τους (ό.π.). Αυτά πολλές φορές εμποδίζουν τη συγκέντρωση της προσοχής στη μαθησιακή διαδικασία, ιδιαίτερα όταν παρουσιάζονται έντονα και πιεστικά.



δ) Τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων και εκπαιδευόμενων μεταξύ τους: Πολλά εμπόδια στη μάθηση ενήλικων προέρχονται από τις διαπροσωπικές και επικοινωνιακές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Τις σχέσεις δηλαδή, που αναπτύσσει ο εκπαιδευτής με τους εκπαιδευόμενους και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Ακόμη η αποτυχία του εκπαιδευτή να επικοινωνήσει αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους δημιουργεί ανυπέρβλητες δυσκολίες στη μάθηση (Κόκκος, 1999). Σημαντικό είναι και το ζήτημα της σωστής διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων, γιατί οι σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορούν να αναπτυχθούν στο μέτρο που έχουν τη διάθεση και την ικανότητα να επικοινωνούν. Οι μη αποτελεσματικές και μη δημιουργικές επικοινωνιακές σχέσεις δίνουν την αίσθηση στους ενήλικες εκπαιδευόμενους ότι αγνοούνται τα συναισθήματα και οι ανάγκες τους, με αποτέλεσμα να ατονεί η διάθεση για μάθηση και να υιοθετείται μια αρνητική στάση απέναντι σ’ αυτούς που θεωρούνται υπεύθυνοι (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998, σ. 55). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να δημιουργεί κατάλληλο μαθησιακό κλίμα με ελευθερία έκφρασης, εμπιστοσύνη, διάλογο, αλληλοεκτίμηση, αμοιβαιότητα και συνεργατικότητα Αυτό μπορεί να το πετύχει με το να:



· Αποδέχεται τους εκπαιδευόμενους και να κατανοεί τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους.



· Σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους.



· Δείχνει πραγματικό ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόμενους και ευαισθησία απέναντι στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν.



· Επιλύει τα προβλήματα που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια εξέλιξης της ομάδας των εκπαιδευομένων.



· Αντιμετωπίζει αποτελεσματικά πιθανές συγκρούσεις μέσα στην ομάδα.



· Είναι ανοικτός απέναντι σ’ αυτά που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.



· Να συντονίζει τη μαθησιακή διαδικασία αφήνοντας χώρο για πρωτοβουλία και ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων.



· Επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους. Να χρησιμοποιεί το γλωσσικό κώδικα που αντιστοιχεί στη συγκεκριμένη ομάδα, τον κατάλληλο τόνο φωνής και τα αναγκαία εξωγλωσσικά στοιχεία.



Τα εμπόδια που προέρχονται από καταστασιακούς παράγοντες αποτελούν κατά τον A. Rogers περισσότερο δυσχέρειες συμμετοχής στα εκπαιδευτικά προγράμματα, παρά εμπόδια μάθησης και μπορούν να αντιμετωπιστούν σχετικά εύκολα, εφ’ όσον εντοπιστούν οι αιτίες που τα προκαλούν (Rogers, 1998). Συνήθως δε λειτουργούν μόνα τους. Εμφανίζονται, αφού πρώτα λειτουργήσουν άλλοι ανασταλτικοί μηχανισμοί, που εδρεύουν στην προσωπικότητα των εκπαιδευόμενων.


ΑΡΧΗ ΣΕΛΙΔΑΣ



γ. Εσωτερικά εμπόδια



Τα εσωτερικά εμπόδια είναι οι φραγμοί που θέτει η προσωπικότητα μπροστά στην αλλαγή και θεωρούνται από τον Rogers ως τα πιο σημαντικά εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων. Εκτείνονται σ’ ένα ευρύ φασματικό πεδίο, που στο ένα άκρο του βρίσκονται οι ψυχολογικοί παράγοντες (συναισθηματικές μεταβλητές) και στο άλλο οι γνωστικοί (εννοιολογικές δυσκολίες). Με άλλα λόγια, στο ένα άκρο βρίσκονται οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι που λένε: “Δε θέλω να μάθω”, επειδή πιστεύουν πως οι δυσκολίες είναι ανυπέρβλητες και κατά συνέπεια παραιτούνται από κάθε προσπάθεια. Στο άλλο άκρο βρίσκονται εκείνοι που καταβάλλουν απεγνωσμένες προσπάθειες να κατακτήσουν νέες γνώσεις ή να αναπτύξουν νέες δεξιότητες, αλλά δεν τα καταφέρνουν. Είναι αυτοί που λένε: “Δεν μπορώ να μάθω”. Πράγματι, δεν μπορούν να τις βάλλουν στο νου τους και να τις συνδέσουν με προηγούμενες γνώσεις ή εμπειρίες, να τις κατανοήσουν και να τις θυμηθούν (Rogers, 1998). Αυτό συμβαίνει επειδή παρεμβάλλεται κάτι που μπορεί να ανήκει στο ίδιο το θέμα ή στον τρόπο με το οποίο η καινούργια γνώση συνδέεται με την παλιά και εμποδίζει τη μάθηση.



Τα εσωτερικά εμπόδια ο Rogers τα κατατάσσει σε δυο κατηγορίες: Στην πρώτη, τοποθετεί τα εμπόδια που προκύπτουν από προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις του ατόμου και στη δεύτερη τα εμπόδια που απορρέουν από ψυχολογικούς παράγοντες και οδηγούν στην άρνηση ή την αδυναμία μάθησης (Κόκκος, 1999). Πρέπει να σημειωθεί πως τα εσωτερικά εμπόδια δε λειτουργούν σχεδόν ποτέ μόνα τους. Η δράση τους αλληλοδιαπλεκεται και αλληλοενισχυεται σε συνδυασμό και με εξωτερικούς παράγοντες. Το άγχος, για παράδειγμα, που είναι ένα από τα σπουδαιότερα ψυχολογικά εμπόδια στη μάθηση ενήλικων, μπορεί να προκύπτει από κάποιο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, σε συνδυασμό με πιέσεις που ασκούνται από τον εκπαιδευτή, την ομάδα των εκπαιδευόμενων ή άλλους εξωτερικούς παράγοντες.



Τα μαθησιακά περιεχόμενα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δεν είναι εντελώς ξένα για τους ενήλικες εκπαιδευόμενους. Για τα νέα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται, γνωρίζουν ήδη αρκετά πράγματα και ίσως περισσότερα απ’ αυτά που νομίζουν πως ξέρουν. Όμως, η προσκόλληση των ενήλικων εκπαιδευόμενων σ’ αυτές τις παλιές γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις εμποδίζει πολλές φορές την απόκτηση νέων γνώσεων (Κόκκος, 1999). Αυτό συμβαίνει κυρίως, όταν η νέα γνώση αμφισβητεί ή έρχεται σε ρήξη με την παλιά και ακόμη περισσότερο όταν την απορρίπτει εντελώς. Τότε, συνήθως, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι υπερασπίζονται με σθένος την ακεραιότητα της παλιάς γνώσης και εμπειρίας και δυσκολεύονται ή αρνούνται να προσεγγίσουν την καινούργια.



Αυτή η αρνητική στάση των ενήλικων εκπαιδευόμενων απέναντι στη νέα γνώση και η προσκόλληση στην παλιά, οφείλεται, κυρίως, στο γεγονός πως η απόκτηση της παλιάς γνώσης και εμπειρίας είναι συναισθηματικά επενδυμένη. Έχει καταναλωθεί αρκετό συναισθηματικό κεφάλαιο για την απόκτησή της και καταναλώνεται ακόμη περισσότερο για την υπεράσπισή της. Η συναισθηματική επένδυση που γίνεται κατά τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης, δημιουργεί ένα σοβαρό μαθησιακό εμπόδιο. Γιατί μέσα από τη διαδικασία αφομοίωσης της νέας και μετασχηματισμού της παλιάς γνώσης προβάλλει έντονα η αμφισβήτηση ή της εγκυρότητας της πηγής από την οποία αντλήθηκε, που συνήθως είναι μια σεβαστή αυθεντία (ο σημαντικός άλλος) ή της επιλογής και κρίσης του ίδιου του ατόμου που στηρίχθηκε σε συγκεκριμένες πηγές μάθησης (Rogers, 1998). Ο ενήλικας καθηλώνεται σε στερεότυπες αντιλήψεις και συμπεριφορές, χάνει την ετοιμότητα να αποδεχθεί το καινούργιο, παραιτείται από κάθε προσπάθεια, οδηγείται στον αρνητισμό, οχυρώνεται πίσω από υπεκφυγές και ασυναίσθητες στρεβλώσεις και εκδηλώνει επιθετικότητα προς τους άλλους.



Μια δεύτερη αιτία παρόμοιων εμποδίων αποτελούν οι προκαταλήψεις του ενήλικα. Προκαταλήψεις είναι οι “υπερβεβαιώσεις” αναφορικά με μια κατάσταση. Συνηθέστερες είναι οι φυλετικές, οι θρησκευτικές, οι κοινωνικές, οι σεξουαλικές και οι πολιτισμικές (ό.π.). Οι προκαταλήψεις γίνονται αποδεκτές από τους ενήλικες χωρίς τη διάθεση για βαθύτερη και λεπτομερέστερη ανάλυση. Αυτό συμβαίνει, κυρίως, γιατί οι ενήλικες υποπτεύονται πως αυτές στηρίζονται σε σαθρές βάσεις και οποιαδήποτε απόπειρα ανάλυσής τους θα οδηγήσει στην απόρριψή τους, ενώ μέχρι τώρα τις είχαν δημόσια υιοθετήσει. Φοβούνται, έτσι, μήπως φανούν ανακόλουθοι με τον ίδιο τους τον εαυτό.



Η συνήθεια είναι μια άλλη αιτία εμποδίων στη μάθηση ενηλίκων. Οι ενήλικες είναι πολλές φορές δέσμιοι της συνήθειας και οι λόγοι μπορεί να είναι η αναζήτηση της ασφάλειας ή ο υπέρμετρος σεβασμός στο παρελθόν. Σε πολλούς ακόμη ενήλικες υπάρχει έντονη η ανάγκη για συμμόρφωση σε κρατούσες αντιλήψεις, άξιες, στάσεις και συμπροφορές, όσο αυτές αντιπροσωπεύουν την πλειοψηφία (ό.π.) Στη βάση αυτών των στάσεων υπάρχουν, σύμφωνα με τον Rogers, και πάλι συναισθηματικές επενδύσεις.



Ο ρόλος των συναισθημάτων είναι πολύ σημαντικός στη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων, όπως και σε όλες τις ανθρώπινες δράσεις. Οι κοινωνιοβιολογοι τονίζουν την σημασία των συναισθημάτων στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων και υποχρεώσεων, τις οποίες δεν μπορούμε να αφήσουμε να τις διαχειριστεί μόνο του το λογικό. Το τι νιώθουμε πολλές φορές έχει μεγαλύτερη σημασία από αυτό που σκεφτόμαστε. Από την άλλη, η ευφυΐα δεν μπορεί να οδηγήσει σε τίποτα, όταν τα συναισθήματα έχουν κλονιστεί (Goleman, 1997).



Τα εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων που προκύπτουν από ψυχολογικούς παράγοντες, από τον κλονισμό των συναισθημάτων, οδηγούν στην αδυναμία ή στην άρνηση για μάθηση. Μπορούμε να τα διακρίνουμε σε δυο περιοχές (Κόκκος, 1999). Η πρώτη είναι συνυφασμένη με το άγχος και η δεύτερη με μόνιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η έλλειψη αυτοπεποίθησης.



3. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης



ως ενήλικες επιμορφούμενοι



Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως ενήλικες επιμορφούμενοι, κατά την επιμορφωτική διαδικασία συναντούν τα εμπόδια και τις δυσκολίες μάθησης που συνήθως συναντούν και οι άλλοι ενήλικες εκπαιδευόμενοι. Πέρα από αυτά, ως μια ιδιαίτερη επαγγελματική ομάδα, αντιμετωπίζουν κατά τη διαδικασία της επιμόρφωσής τους και κάποια ιδιαίτερα εμπόδια και περιορισμούς. Στη συνέχεια θα αναφέρουμε τα σημαντικότερα εμπόδια που προκύπτουν από τις ιδιαιτερότητες της εργασίας τους:



α) Εμπόδια που προέρχονται από τα εκπαιδευτικά προγράμματα:



1. Τα επιμορφωτικά προγράμματα που προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται από σύγχυση και ασαφή στόχο, αναφορικά με τις επαγγελματικές προσδοκίες και επιδιώξεις των εκπαιδευτικών. Τα χαρακτηριστικά αυτά επηρεάζουν αρνητικά τη στάση και τη συμπεριφορά τους, τους δημιουργεί άγχος και μειώνει τη διάθεσή τους για ειλικρινή και ενεργητική συμμετοχή στην επιμορφωτική διαδικασία (Παληός, 1994 σ. 103- 106).



2. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών προβλέπεται μόνο κατά την υλοποίηση του προγράμματος. Αυτό κάνει το επιμορφωτικό πρόγραμμα λιγότερο αποδεκτό από τους εκπαιδευτικούς και τους ίδιους λιγότερο διαθέσιμους να το παρακολουθήσουν. Έρευνες έχουν δείξει πως η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες οργάνωσης – σχεδιασμού – υλοποίησης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ελαττώνει ικανοποιητικά την ανασφάλεια και το άγχος τους, αυξάνει την αυτοπεποίθησή τους και βελτιώνει σημαντικά τις επιδόσεις τους (ό.π).



3. Η μοναδική μέθοδος που συνήθως χρησιμοποιείται στις επιμορφωτικές διαδικασίες είναι η μέθοδος της διάλεξης – εισήγησης του θέματος από τον επιμορφωτή σε συνδυασμό με απαντήσεις σε διευκρινιστικές ερωτήσεις που γίνονται από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Η μέθοδος αυτή δεν πετυχαίνει την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων, ούτε κινητοποιεί τη σκέψη και το ενδιαφέρον τους, άρα δεν είναι αποτελεσματική, ούτε για την αφομοίωση των νέων γνώσεων, ούτε για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται. Η αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης θα ενισχυθεί αν υιοθετηθούν βιωματικές κυρίως μέθοδοι (Φλουρης, 1983, σ. 91 – 96).



β) Εμπόδια που προέρχονται από την κατάσταση των εκπαιδευτικών:



1. Οι μη σωστές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτή – επιμορφωτή και εκπαιδευτικών δημιουργεί εμπόδια στη συμμετοχή τους στα επιμορφωτικά προγράμματα και στη μάθηση. Συνήθως οι σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών και του επιμορφωτή είναι παγερές και αδιάφορες. Μεταξύ των επιμορφωτών υπάρχουν και αρκετοί Σχολικοί Σύμβουλοι που φέρνουν το στίγμα των επιθεωρητών, ανεξάρτητα αν αυτό συνάδει ή όχι με την πραγματικότητα (Παληός, 1994 σ. 103 - 106).



2. Ο μη κατάλληλος τρόπος αντιμετώπισης των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών από τους επιμορφωτές (ό.π.). Αρκετοί επιμορφωτές δεν αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευτικούς ως ενήλικες εκπαιδευόμενους, που χαρακτηρίζονται, κυρίως, από ωριμότητα, αίσθηση προοπτικής και αυτοκαθορισμό, αυτόνομη και υπεύθυνη λήψη αποφάσεων, αυτοπροσδιορισμό της συμπεριφοράς τους και από τη δυνατότητα να αξιοποιούν τις εμπειρίες τους.



3. Η υποχρεωτικότητα της συμμετοχής στα επιμορφωτικά προγράμματα δημιουργεί εξ αρχής αρνητική στάση απέναντι σ’ αυτά, ανεξάρτητα των άλλων χαρακτηριστικών τους (ό.π.).



γ) Εσωτερικά εμπόδια:



1. Οι προϋπάρχουσες γνώσεις, αξίες και στάσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τους κάνουν να προσεγγίζουν με καχυποψία και δισταγμό κάθε απόπειρα αλλαγής στη λειτουργία του σχολείου, είτε αυτή αφορά στα μαθησιακά περιεχόμενα, είτε στη μεθοδολογία, είτε στις διαπροσωπικές σχέσεις και την επικοινωνία (Φρειδερίκου & Φολερού – Τσερούλη, 1993, σ. 248).



2. Οι συνήθειες: Τις δυο τελευταίες δεκαετίες, με την εισαγωγή στο σχολείο των εγχειριδίων που ισχύουν σήμερα, η κύρια δουλειά του εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εξαντλείται, σχεδόν αποκλειστικά, στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων που έχουν ετοιμαστεί λεπτομερώς (μαθησιακά περιεχόμενα, στόχοι, δραστηριότητες, διδακτικές μέθοδοι κλπ) από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Όλα προσφέρονται έτοιμα και το μόνο που κάνει ο εκπαιδευτικός είναι να τα υλοποιεί μέσα στην τάξη με τους μαθητές. Αυτό οδήγησε σε μια ακραία μορφή τυποποίησης της μαθησιακής διαδικασίας που έγινε αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς και αποτελεί σήμερα την κύρια μορφή διδασκαλίας σχεδόν όλων των μαθημάτων. Κάθε προσπάθεια αλλαγής αυτού του στοιχείου συναντά την αντίσταση των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα εκείνων των αλλαγών που απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να εγκαταλείψει την προκάτ μαθησιακή διαδικασία και γνώση και να αναπτύξει δεξιότητες σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπως για παράδειγμα τα προγράμματα βιωματικής μάθησης (project).



4. Τα συμπεράσματα μιας έρευνας



Από πρόσφατη έρευνα προέκυψαν τα παρακάτω συμπεράσματα, σχετικά με τα εμπόδια και τις δυσκολίες που συναντούν οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά την επιμορφωτική τους διαδικασία.



α. Τα επιμορφωτικά προγράμματα που απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όσον αφορά τα εξωτερικά τους χαρακτηριστικά, τη χρονική τους διάρκεια, τον τόπο και το χρόνο που πραγματοποιούνται, την αμειβόμενη ή μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών, την απαίτηση για εργασία στο σπίτι, δε φαίνεται να δημιουργούν εμπόδια συμμετοχής και μάθησης στους περισσότερους εκπαιδευτικούς. Όμως, για ένα σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών εμπόδια συμμετοχής δημιουργεί η πραγματοποίηση του επιμορφωτικού προγράμματος κατά τη διάρκεια των διακοπών και μακριά του τόπου κατοικίας.



β. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα προσδοκούν τον εκσυγχρονισμό των επιστημονικών τους γνώσεων και τη βελτίωση των διδακτικών δεξιοτήτων τους, για να ανταποκριθούν καλύτερα στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και στις συνεχείς αλλαγές που παρατηρούνται στο χώρο της εκπαίδευσης. Η προσδοκία αυτή φαίνεται πως είναι μεγαλύτερη από την ανάγκη να υπερασπιστούν τις προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις. Η επιστροφή στα θρανία δεν αποτελεί εμπόδιο στην επιμόρφωση που να δημιουργεί άγχος ή φόβο. Αντίθετα, για τους περισσότερους, το να ξαναγίνουν μαθητές αποτελεί μια ευχάριστη εμπειρία, μια πρόκληση ή μια ευκαιρία για αλλαγή. Φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί αυτοί πιστεύουν πως έχουν την ικανότητα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Ακόμη, η επιλογή των μαθησιακών περιεχομένων ενός επιμορφωτικού προγράμματος πρέπει να εξασφαλίζει τον εκσυγχρονισμό των γνώσεων και την ανάπτυξη των διδακτικών, για να πετύχει την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις επιμορφωτικές διαδικασίες. Εμπόδια στη συμμετοχή και τη μάθηση δημιουργούν σε ένα σημαντικό αριθμό επιμορφούμενων εκπαιδευτικών τετριμμένα και κοινότυπα θέματα, που δε συμβάλλουν στον εκσυγχρονισμό των γνώσεων και στην ανάπτυξη διδακτικών δεξιοτήτων.



γ. Η μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διάφορες φάσεις σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων (διερεύνηση και εντοπισμός των επιμορφωτικών αναγκών, καθορισμός επιμορφωτικών περιεχομένων, επιλογή επιμορφωτών, αξιολόγηση κλπ) επηρεάζει αρνητικά τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. Οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πως κανείς δεν ενδιαφέρεται για το τι έχουν ανάγκη πραγματικά να μάθουν και ότι αδυνατούν να έχουν οποιαδήποτε πρόσβαση στην επιλογή των περιεχομένων της επιμόρφωσης, στην επιλογή των διδακτικών μεθόδων καθώς και στην επιλογή του τρόπου και των μέσων αξιολόγησης. Η τακτική που συνήθως ακολουθείται, με κύρια χαρακτηριστικά τον κεντρικό σχεδιασμό του επιμορφωτικού προγράμματος και τη συμμετοχή των επιμορφούμενων να εξαντλείται μόνο στην παρακολούθηση του προγράμματος, γίνεται αποδεκτή μόνο από μια μικρή μειοψηφία. Ακόμη, η πιθανότητα να συμμετάσχουν οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί σε διαδικασίες αξιολόγησης των αποτελεσμάτων του επιμορφωτικού προγράμματος με εξετάσεις, αποθαρρύνει τη συμμετοχή ενός σημαντικού αριθμού εκπαιδευτικών.



δ. Όσον αφορά τα εμπόδια στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που προκύπτουν από τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούν οι επιμορφωτές, η τεχνική της εισήγησης, που συνήθως χρησιμοποιείται στην επιμορφωτική διαδικασία των εκπαιδευτικών, δε θεωρείται αποτελεσματική από έναν μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα βασισμένο στη μεταφορά γνώσεων από τον εκπαιδευτή στους επιμορφούμενους αποθαρρύνει τη συμμετοχή τους. Το γεγονός ότι αρκετοί ενήλικες εκπαιδευτικοί προτιμούν και θεωρούν αποτελεσματική την αφηγηματική τεχνική δικαιολογείται από το γεγονός ότι είναι εξοικειωμένοι μ’ αυτή την τεχνική και δυσπιστούν απέναντι σε νέες εκπαιδευτικές τεχνικές. Από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ως πιο αποτελεσματικές εκπαιδευτικές τεχνικές θεωρούνται εκείνες που ευνοούν την ενεργητική συμμετοχή, αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ του επιμορφωτή και των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευτικών και εκείνες που συνδυάζουν τη θεωρία με την πράξη. Αυτά τα στοιχεία συνηγορούν στην άποψη πως το κύριο μέλημα των επιμορφωτικών προγραμμάτων πρέπει να είναι η μέγιστη δυνατή συμμετοχή των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών στις μαθησιακές διαδικασίες. Ως πιο αποτελεσματικές εκπαιδευτικές τεχνικές θεωρούνται η πρακτική άσκηση, ο ελεύθερος διάλογος και η διερευνητική συζήτηση.



ε. Σχετικά με τα εμπόδια στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που προκύπτουν από φυσικούς παράγοντες (αδύνατη μνήμη, μειωμένη όραση ή ακοή, αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής κ.ά) που σχετίζονται με την ηλικία και τα χρόνια εργασίας, ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών δε φαίνεται να εμποδίζεται από αυτούς τους παράγοντες και θεωρούν πως είναι σε θέση να συμμετέχουν σε επιμορφωτικά προγράμματα και μετά την ηλικία των πενήντα ή και πενήντα πέντε ετών. Ακόμη, θεωρούν πως η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα πρέπει να συνεχίζεται σε όλη σχεδόν τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Κυριαρχεί η αίσθηση πως παρά τις φυσικές αλλαγές που συμβαίνουν λόγω ηλικίας, θεωρούν την επιμόρφωση ως αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής τους εξέλιξης και ότι η αρχική επαγγελματική τους κατάρτιση χρειάζεται κατά τακτά χρονικά διαστήματα βελτίωση, συμπλήρωση ή αναθεώρηση, προκειμένου να ανταποκριθούν στις ευρύτερες αλλαγές και ανακατατάξεις που συμβαίνουν στο χώρο του σχολείου.



στ. Οι παράγοντες που σχετίζονται με το άμεσο περιβάλλον των εκπαιδευτικών (οικογένεια, σχολείο) όχι μόνο δε δημιουργούν εμπόδια στη συμμετοχή και τη μάθηση στη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, αλλά αντίθετα δημιουργούν θετική διάθεση και ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στα επιμορφωτικά προγράμματα.



ζ. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις, οι άλλες δεσμεύσεις και ασχολίες των εκπαιδευτικών επιδρούν αρνητικά στην απρόσκοπτη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα σε έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Είναι ο παράγοντας εκείνος που δημιουργεί εμπόδια στη συμμετοχή των περισσότερων εκπαιδευτικών στα επιμορφωτικά προγράμματα. Και αυτό λίγο πολύ είναι φυσικό να συμβαίνει, γιατί τα προβλήματα που απασχολούν όλους τους ενήλικες απορροφούν τη σκέψη, το χρόνο και τα ενδιαφέροντά τους, με αποτέλεσμα για πολλούς η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα να γίνεται δύσκολη.



η. Το μαθησιακό κλίμα και κυρίως η στάση και η συμπεριφορά του επιμορφωτή επηρεάζει έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Πολλά εμπόδια στην ενεργητική συμμετοχή των περισσότερων εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διαδικασία προέρχονται από τις διαπροσωπικές και επικοινωνιακές σχέσεις μεταξύ του επιμορφωτή και των εκπαιδευτικών, κυρίως, όταν το κλίμα στην τάξη δεν ευνοεί την ελεύθερη έκφραση και το διάλογο, όταν ο επιμορφωτής προσπαθεί να ελέγξει πλήρως την αλληλεπίδραση στην τάξη, όταν παίζει το ρόλο της αυθεντίας, όταν ασκεί κριτική και σχολιάζει τις απόψεις που εκφράζονται από τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς, όταν υποβάλλει συχνά ερωτήσεις για να ενισχύσει τη συμμετοχή τους στο μάθημα, όταν δε δέχεται κριτική, όταν δεν αντιμετωπίζει τους εκπαιδευτικούς ως ενήλικες εκπαιδευόμενους, όταν δε γνωρίζει τα όρια και τις δυνατότητες παρέμβασης. Αντίθετα, η στάση των άλλων συναδέλφων δεν επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό τη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία.



θ. Σχετικά με τα εμπόδια που προκύπτουν από προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις, φαίνεται πως το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτικών έχει υιοθετήσει θετική στάση απέναντι στο θεσμό της επιμόρφωσης και έχει συνειδητοποιήσει την ανάγκη για εκσυγχρονισμό των γνώσεων και των διδακτικών δεξιοτήτων, αποδεχόμενοι έτσι έμμεσα τον παρωχημένο χαρακτήρα των σημερινών γνώσεων και πρακτικών. Η συμβολή της επιμόρφωσης στη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης κρίνεται ως σημαντική από έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών, οι οποίοι αισθάνονται πως μέσω της επιμόρφωσης θα έχουν την ευκαιρία να αυξήσουν την επαγγελματική τους αυτογνωσία και αυτοεξέλιξη, αποδεχόμενοι την επιμόρφωση ως μέσο βελτίωσης και ανανέωσης της επαγγελματικής τους κατάστασης. Από αυτά τα στοιχεία μπορούμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα πως είναι έτοιμοι να εγκαταλείψουν παλιές αντιλήψεις και πρακτικές αποδεχόμενοι τη νέα γνώση και πρακτική που προσφέρουν τα επιμορφωτικά προγράμματα. Αυτά, με την επιφύλαξη πως, επειδή ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών θεωρεί πως η ανανέωση των γνώσεων πρέπει να γίνει όχι σε πολύ μεγάλο βαθμό, αλλά σε μικρότερο (αρκετά), μας επιτρέπει να διακρίνουμε ένα μικρό δισταγμό. Ίσως οι εκπαιδευτικοί αυτοί νιώθουν την ανάγκη να υπερασπιστούν ως ένα βαθμό την ακεραιότητα της παλιάς γνώσης και εμπειρίας στην οποία έχουν επενδύσει συναισθηματικά. Αυτό, βέβαια, δε φαίνεται να αποτελεί στην προκειμένη περίπτωση εμπόδιο στην επιμόρφωσή τους, εφ’ όσον η ασφάλεια που τους προσφέρει η παλιά γνώση δεν τους οδηγεί στον αρνητισμό και στην αμφισβήτηση της ανάγκης ανανέωσης των παιδαγωγικών τους γνώσεων και διδακτικών δεξιοτήτων.



ι. Από τους εξωτερικούς παράγοντες που δημιουργούν άγχος υψηλού επιπέδου στους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς, αυτός που επηρεάζει τους περισσότερους εκπαιδευτικούς είναι οι υποχρεώσεις, οι άλλες ασχολίες και δεσμεύσεις που έχουν, δηλαδή οι οικογενειακές υποχρεώσεις και τα προβλήματα της καθημερινότητας. Ακόμη, σε ικανοποιητικό αριθμό εκπαιδευτικών άγχος δημιουργεί η στάση του επιμορφωτή, η υποχρεωτική παρακολούθηση και οι απαιτήσεις που εκπαιδευτικού προγράμματος. Ο παράγοντας “έλλειψη αυτοπεποίθησης” δε φαίνεται να δημιουργεί υψηλό άγχος σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Η παρουσία των άλλων και η ομαλή ένταξη στην ομάδα των επιμορφούμενων είναι κάτι που δεν τους ανησυχεί, γιατί πιθανόν να νιώθουν σίγουροι για τις κοινωνικές τους δεξιότητες.



ια. ΄Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών φαίνεται πως αποδέχεται άκριτα τις απόψεις που εκφράζονται από αυθεντίες του εκπαιδευτικού χώρου και διακατέχεται από το φόβο της αποτυχίας και ένας μικρότερος αριθμός εκδηλώνει αμφιβολία για τον αν μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του προγράμματος και φοβάται να δεχθεί να συμμετάσχει σε διαδικασίες αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της επιμορφωτικής διαδικασίας. Από τα στοιχεία αυτά μπορούμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα πως σε έναν σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών υπάρχει έλλειψη επαγγελματικής αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης.



Γενικά, θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε πως οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά την επιμορφωτική τους διαδικασία αντιμετωπίζουν εμπόδια και δυσκολίες που προκύπτουν κυρίως από τον τόπο και το χρόνο διεξαγωγής των επιμορφωτικών προγραμμάτων, από το μη ενδιαφέρον μαθησιακό περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων, από τη μη συμμετοχή τους σ’ όλες τις φάσεις σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης του προγράμματος, από τη χρησιμοποιούμενη κατά κόρο διδακτική τεχνική της εισήγησης, από το αρνητικό μαθησιακό κλίμα που δημιουργείται από τη στάση και τη συμπεριφορά του επιμορφωτή, καθώς και από τις οικογενειακές και άλλες υποχρεώσεις, ασχολίες και δεσμεύσεις που έχουν.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...