Η Ανάγκη Ανασυγκρότησης Της Εκπαίδευσης Και Κατάρτισης Ενηλίκων

Η Ανάγκη Ανασυγκρότησης Της Εκπαίδευσης Και Κατάρτισης Ενηλίκων του ομότιμου καθηγητή στο ΕΑΠ Αλέξη Κόκκου. To κείμενο περιέχει την ανάλυση της υπάρχουσας κατάστασης, σχόλια στο νομοσχέδιο «Εθνικό Σύστημα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Διά Βίου Μάθησης» καθώς και προτάσεις πολιτικής. Γαι να διαβάσετε/κατεβάσετε το κείμενο του Α. Κόκκου ... πατήστε εδώ

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Δωρεάν Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων με τίτλο "Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη"

Η

διοργάνωση σειράς σεμιναρίων, που προσφέρονται δωρεάν και απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές ενηλίκων.

Τα σεμινάρια βασίζονται στη μέθοδο που διαμόρφωσε ο Αλέξης Κόκκος, "Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία" και διοργανώνονται από τρεις συμπράττοντες φορείς: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΙΒΕΠΕ, Πολιτιστικός και Αναπτυξιακός Οργανισμός ΝΕΟΝ.

περισσότερα στη διεύθυνση:
http://www.ivepe.gr/images/pdf/NEON_ekpaideusi_mesa_apo_tin_texni.pdf

Εκπαίδευση μέσα από την τέχνη from Vasilis Sotiroudas

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Αξιοποίηση της τέχνης στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων»: Μια Καινοτομική Πρακτική

Του καθηγητή Αλέξη Κόκκου στο επιστημονικό εκπαιδευτικό περιοδικό eκπ@ιδευτικός κύκλος, ISSN:2241-4576, Τόμος 2|Τεύχος 2|2014

Περίληψη

Το κείμενο αυτό αναφέρεται στην υλοποίηση ενός προγράμματος εκπαίδευσης στη μέθοδο «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Αισθητική Εμπειρία», στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος «Εκπαίδευση Ενηλίκων» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Η δομή του προγράμματος περιελάμβανε την εκπαίδευση των φοιτητών μέσα από την εφαρμογή της μεθόδου, τη συμπλήρωση σχετικών ερωτηματολογίων πριν και μετά την εφαρμογή, καθώς και την εκπόνηση εργασιών, προκειμένου να αποτιμηθεί ο βαθμός κατανόησης της συγκεκριμένης μεθόδου και να εντοπιστούν οι συχνότερες δυσκολίες που αντιμετώπισαν οι φοιτητές κατά την αρχική τους απόπειρα σχεδιασμού διδακτικών ενοτήτων με τη χρήση της μεθόδου. Τα ευρήματα της έρευνας αναδεικνύουν έναν ικανοποιητικό βαθμό κατανόησης και ενδιαφέροντος για τη μέθοδο, ενώ οι περισσότερες δυσκολίες εντοπίζονται στη διατύπωση των κριτικών ερωτημάτων και στην επιλογή των κατάλληλων έργων τέχνης.

Για να διαβάσετε ολόκληρο το άρθρο...

του καθηγητή Αλέξη Κόκκου, κάντε κλικ εδώ

Πηγή:
http://www.educircle.gr/periodiko/index.php/teleftaio-tefxos/56-teyxi-periodikon/tomos-2-teyxos-2/343-aksiopoiisi-tis-texnis-sto-metaptyxiako-programma-spoudon-ekpaidefsi-enilikon-mia-kainotomiki-praktiki
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Του καθηγητή Αλέξη Κόκκου

Μαθαίνοντας μέσα από την Τέχνη: Βιβλιογραφική Επισκόπηση
Η συμβολή της αισθητικής εμπειρίας, που αποκτούμε μέσα από την επαφή με την τέχνη, στην ανάπτυξη του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού έχει διερευνηθεί στο πλαίσιο αρκετών επιστημονικών πεδίων. Αρχικά ο John Dewey με το έργο του Art as Experience [1934 (1980)] ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία αποτελεί το κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξη της φαντασίας, την οποία θεωρεί θεμελιώδες στοιχείο της διεργασίας της μάθησης. Τα έργα τέχνης, από τη μία, δεν έχουν απλώς φυσική υπόσταση αλλά διαποτίζονται με τη φαντασιακή διάσταση που τους προσδίδει ο καλλιτέχνης. Από την άλλη, για να κατανοούμε τα νοήματά τους χρειάζεται με τη σειρά μας να επιστρατεύουμε στο έπακρο τη δική μας φαντασία. Για αυτούς του λόγους η αισθητική εμπειρία είναι ευρύτερη και βαθύτερη από τις συνήθεις εμπειρίες που αποκτούμε από την πραγματικότητα και αποτελεί σημαντική «πρόκληση για σκέψη» (1980, σ. 285)...

Για να διαβάσετε ολόκληρη τη βιβλιογραφική επισκόπηση του Αλέξη Κόκκου, πατήστε εδώ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Βασική Βιβλιογραφία για την Εκπαίδευση Ενηλίκων

Βασική Βιβλιογραφία για την Εκπαίδευση Ενηλίκων
Επιμέλεια: Αλέξης Κόκκος

Παρακάτω παρουσιάζονται τα βιβλία για την εκπαίδευση ενηλίκων που συγκροτούν μια βασική βιβλιογραφία. Τα πιο σημαντικά από εκείνα της ξένης βιβλιογραφίας παρουσιάζονται πιο αναλυτικά, στο τέλος αυτής της βιβλιογραφίας, ως «Οδηγός για Περαιτέρω Μελέτη».

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
...

Αμίτσης Γ., Θεσμοί και πολιτικές επαγγελματικής κατάρτισης, Παπαζήσης, Αθήνα, 2000.

Βαϊκούση Δ., Βαλάκας Ι., Κόκκος Α., Τσιμπουκλή Α., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Ομάδα Εκπαιδευομένων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999.

Βασιλείου Γ. και Β., Πολιτισμικές Παραλλαγές στη Διεργασία της Ομάδας, Σειρά Επικοινωνιών του Α.Κ.Μ.Α., Νο 23, 1974. Ελληνική προσαρμογή του: Vassiliou V. & G., Variations of the Group Process across Culture. Int’l Journal of Group Psychotherapy, Vol.24, No.1. Int’l University Press, New York, January 1974.

Βασιλείου Γ. και Β., Εισαγωγικά Στοιχεία Επάνω στις Κοινωνικοεκπαιδευτικές Εφαρμογές που έχουν οι Τεχνικές Ομάδας, Σειρά Επικοινωνιών του Α.Κ.Μ.Α., Νο132, Τεχνική Έκθεση XVIII, Αθηναϊκό Κέντρο Μελέτης του Ανθρώπου, 1975.

Βεργίδης Δ., Υποεκπαίδευση, κοινωνικές, πολιτικές και πολιτιστικές διαστάσεις, Ύψιλον/βιβλία, Αθήνα, 1995.

Βεργίδης Δ., Σχεδιασμός προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων για ειδικές κοινωνικές ομάδες, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα, 2000.

Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., κ.ά., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1998.

Βεργίδης Δ., Fay R. κ.ά., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Κοινωνική και Οικονομική Λειτουργία, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999.

Βεργίδης Δ., Καραλής Θ., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999.

Βεργίδης Δ., Καραλής Θ., Οι εξελίξεις στην εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα κατά την περίοδο 1989-1999, στο Μπαγάκης Γ. (επιμ.) Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003.

Γαλάνης Γ., Ψυχολογία της (επι)μόρφωσης ενηλίκων. Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις, Παπαζήση, Αθήνα, 1993.

Γαλάνης Γ. (Επιμ.), (Επι)μόρφωση ενηλίκων: Μέθοδοι και παραδείγματα, Παπαζήση, Αθήνα, 1995.

Γκιάστας Γ., Η ψυχολογία ομάδων στην εκπαίδευση ενηλίκων, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα, 2000.

Δημητρόπουλος Ε., Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, Γρηγόρης, Αθήνα, 1997.

Δημουλάς Κ., Σιδηρά Β., Γαλατά Β., Συμμετοχική μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων, ΙΝ.Ε./Γ.Σ.Ε.Ε., Αθήνα, 1995.

Ευστρατόγλου Α. (επιμ.), Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση και Πιστοποίηση, ΕΚΕΠΙΣ, Αθήνα, 2003.

Ζευκλίδης Α., Τα Εποπτικά Μέσα Διδασκαλίας, Γρηγόρης, Αθήνα, 1989.

Καραλής Θ., Η εξέλιξη του δικτύου της Λαϊκής Επιμόρφωσης κατά την περίοδο 1989-1999, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, 2002.

Κέντρο Μελετών και Αυτομόρφωσης, Για μια Απελευθερωτική Αγωγή, ΚΕ.ΜΕ.Α, Αθήνα, 1985.

Καραλής Θ., Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ειδικών κοινωνικών ομάδων, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα, 2000.

Κόκκος Α., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Το πεδίο, οι Αρχές Μάθησης, οι Συντελεστές, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1999.

Κόκκος Α., Χριστοφιλοπούλου Ε., Αξιολόγηση του προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών της Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος, Ε.Τ.Ε., Αθήνα, 1995.

Κόκκος Α., Μετασχηματισμός των στάσεων και ο ρόλος του εμψυχωτή, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Πατρών, Πάτρα, 2000.

Κόκκος Α., Συνθετική έκθεση για την εφαρμογή “Δεικτών Ενδυνάμωσης” σε Προγράμματα για την Αντιμετώπιση του Kοινωνικού Aποκλεισμού, Ε.Ι.Ε., Αθήνα, 2000.

Κόκκος Α. (επιμ.), Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002.

Κόκκος Α., Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2005.

Κόκκος Α., Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2005.

Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων – διδασκομένων, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1998.

Λιοναράκης Α. (Επιμ.), Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Προπομπός, Αθήνα, 2001.

Μπαμπανέλου Δ., Μπέτζιου Ν., Διαστάσεις και Προοπτικές της Συμμετοχικής Μεθοδολογίας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, ΙΝ.Ε./Γ.Σ.Ε.Ε., Αθήνα, 1999.

Ντεμουντέρ Π., Βαρνάβα-Σκούρα Τζ., Βεργίδης Δ., Η Λαϊκή Επιμόρφωση στην Ελλάδα: Αξιολόγηση των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων, ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Γ.Γ.Λ.Ε., Αθήνα, 1984.

Ομάδα Εργαστηρίου Πολυμέσων Τμήματος Πληροφορικής Α.Π.Θ., Multimedia στη θεωρία και την πράξη, Τζιόλας, Θεσσαλονίκη, 1996.

Παληός Ζ. (επιμ.), Κατάρτιση και Απασχόληση, ΙΝΕ – ΓΣΕΕ, Αθήνα, 2003.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο – PETRA, Μαθήματα παιδαγωγικής επιμόρφωσης εκπαιδευτών της βιομηχανίας και του Ο.Α.Ε.Δ., Αθήνα, 1991.

Πολέμη-Τοδούλου Μ., Βασιλείου Β. και Γ., Η Διεργασία της Ομάδας δια μέσου της Πολιτισμικής Αλλαγής, Σειρά Επικοινωνιών του ΑΚΜΑ, Νο 250, 1998. Ελληνική Προσαρμογή του : Polemi -Todoulou, M., Vassiliou, V. & G., The Grouping Process Across Cultural Change, in Group, Eastern Group Psychotherapy Society, Vol.22, 2, 1998.

Ρομπόλης Σ. κ.ά., Η δια βίου Επαγγελματική Κατάρτιση στην Ελλάδα, ΙΝ.Ε./Γ.Σ.Ε.Ε., Αθήνα, 1999.

Σιμάτος Α., Τεχνολογία και Εκπαίδευση, Πατάκης, Αθήνα, 1995.

Χασάπης Δ., Ποιότητα στη Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση στην Ελλάδα, Μελέτες 1, Ε.Ι.Ε., Αθήνα, 1994.

Χασάπης Δ., Πρόσβαση, ποιότητα και εύρος της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης στην Ελλάδα, Ε.Ι.Ε., Αθήνα, 1994.

Χασάπης Δ., Έκθεση για την πρόσβαση στη συνεχιζόμενη κατάρτιση στην Ελλάδα, Μελέτες 4, Ε.Ι.Ε., Αθήνα, 1996.

Χασάπης Δ., Van den Berghe W., Αξιολόγηση της ποιότητας στην επαγγελματική κατάρτιση, CEDEFOP, Θεσσαλονίκη, 1998.

Χασάπης Δ., Σχεδιασμός, οργάνωση, εφαρμογή και αξιολόγηση προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης: Μεθοδολογικές αρχές και κριτήρια, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2000.

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

Bloom B. S., Krathwohl D. R., Ταξινομία διδακτικών στόχων, Κώδικας, Θεσσαλονίκη, Τόμος Α, 1986, Τόμος Β, 1991.

Courau S., Τα βασικά ‘εργαλεία’ του εκπαιδευτή ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2000.

Douglas T., Η επιβίωση στις ομάδες, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1997.

Freire P., Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας, Καστανιώτης, Αθήνα, 1977.

Freire P., Η αγωγή του καταπιεσμένου, Ράππας, Αθήνα, 1977.

Goleman D., H συναισθηματική νοημοσύνη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1996.

Goleman D., Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1999.

Jarvis P., Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004.

Jaques D., Μάθηση σε ομάδες, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2004.

Keegan D., Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.

Mager R. F., Διδακτικοί στόχοι και διδασκαλία, Αφοι Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1985. Northedge A., Οδηγός του Σπουδαστή, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.

Noye D., Piveteau J., Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002 (2η έκδ.).

Race Ph., Το εγχειρίδιο της ανοικτής εκπαίδευσης, Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999.

Race Ph., 500 πρακτικές συμβουλές για την ανοικτή και ευέλικτη εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.

Rogers A., Η εκπαίδευση ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003 (2η έκδ.).

Satir V., Ανθρώπινη Επικοινωνία, Δίοδος, Αθήνα, 1989.

Waltzlawick, P., Η Γλώσσα της Αλλαγής, Κέδρος, Αθήνα, 1988.

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ancelin A., Le jeu de role, ESF, Paris, 1995.

Bandura A., Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs, N. J., 1977.

Barjou B., Savoir transmettre son expertise et son savoir-faire, ESF, Paris, 1995.

Barrier G., La communication non verbale, ESF, Paris, 1995.

Bazin R., Organiser les sessions de formation, ESF, Paris, 1994.

Belenky M., Clinchy B., Goldberger N., Tarule J., Women’s Ways of Knowing: The Development of Self, Voice and Mind, Basic Books, New York, 1986.

Bloom B. et al., Handbook of Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill, New York, 1971.

Boud D., Miller N. (Eds), Learning from Experience, SHRE/Open University Press, Buckingham, 1993.

Boud D. (Ed), Developing Student Autonomy in Learning, Kogan Page, London, 1988, 2nd ed.

Bourgeois E., Apprentissage et formation des adultes, PUF, Paris, 1996.

Boutinet J.P., L’ immaturite de la vie adulte, PUF, Paris, 1998.

Boyatzis R., Cowen S., Kolb.D. & Associates (Eds), Innovation in Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning, Jossey-Bass, San Francisco, 1995.

Brookfield S., Becoming a Critically Reflective Teacher, Jossey-Bass, San Francisco, 1995.

Brookfield S., Understanding and Faciliating Adult Learning, Open University Press, Milton Keynes, 1986.

Candy P., Self-direction for Lifelong Learning, Jossey-Bass, San Francisco, 1991.

Cantor J., Delivering Instruction to Adult Learners, Wall and Emerson, Toronto, 2001.

Cartwright D., Zander A. (Eds), Group Dynamics: Research and Theory, Harper & Row, New York, 1968, 3rd ed.

CEDEFOP, Making Learning Visible, Thessaloniki, 2000.

Coombs P. A., Ahmed M., Attacking Rural Poverty: How Non-formal Education Can Help, John Hopkins University Press, Baltimore, 1974.

Cross P., Adults as Learners, Jossey-Bass, San Francisco, 1981.

Douglas T., A Handbook of Common Group Work Problems, Routledge, London, 1997.

Edwards R., Raggatt P., Small N., The Learning Society, Routledge, London, 1996.

Edwards R., Hanson A., Raggatt P., Boundaries of Adult Learning, Routledge, London, 1996.

Edwards R., Raggatt P., Adult Learners: Education and Training. Study Guide, The Open University, 1996.

Eitington J., The Winning Trainer, Gulf Publishing Company, Houston, 1996.

Elias J., Merriam S., Philosophical Foundations of Adult Education, Krieger, Huntington, N.Y., 1980.

Ericson E., Identity and the Life Cycle, Norton, New York, 1980.

Fawbert F., Using Video in Training, Crown, U. K., 1987.

Forsyth, D. R., Group Dynamics, Wadsworth Publishing Company, Belmont, 1999 (3rd ed.).

Forsyth J. et al., Preparing a Course, Kogan Page, London, 1997.

Forsyth J. et al., Planning a Course, Kogan Page, London, 1999.

Freire P., Shor I., A Pedagogy for Liberation, Bergin and Carvey, Connecticut, USA, 1987.

Gillet J. Cl., Formation a l’ animation, L’ Harmattan, Paris, 1994.

Guillot J. F., La formation au coeur de l’ enterprise, RETZ, Paris, 1996.

Hameline D., Les objectifs pedagogiques, ESF, Paris, 1998.

Holmberg B., Theory and Practice of Distance Education, Routledge, London, 1989.

Houle C., Continuing Learning in the Professions, San Francisco, Jossey-Bass, 1980.

Houle C., The Literature of Adult Education, Jossey-Bass, San Francisco, 1992.

Jarvis P., Adult Learning in the Social Context, Croom Helm, London, 1987.

Jarvis P., Adult and Continuing Education: Theory and Practice, Routledge, London, 2000 (5th ed.).

Jarvis P., The Sociology of Adult and Continuing Education, Croom Helm, London, 1985.

Jarvis P., Griffin C., Adult and Continuing Education: Major Themes in Education, Routledge, London, 2003.

Kirkpatrick D., Evaluating Training Programs, Berrett-Koehler Publishers, S. Francisco, 1998.

Knowles M., The Adult Learner: A neglected species, Gulf, Houston, 1990, 4th ed.

Knowles M., The making of an adult educator, Jossey Bass, San Francisco, 1989.

Knowles M., Andragogy in Action, Jossey-Bass, San Francisco, 1984.

Knowles M., The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy, Cambridge Books, New Jersey, 1988.

Knox A., Helping Adults Learn, Jossey-Bass, San Francisco, 1986.

Knox A., Adult Development and Learning, Jossey-Bass, San Francisco, 1977.

Knox A., Helping Adults Learn, Jossey-Bass, San Francisco, 1986.

Kolb D., Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1984.

Ladousse G.P., Role Play, Oxford University Press, Oxford, 1987.

Lesne M., Lire les pratiques de formation les adultes, Edilic, Paris, 1987.

Lesne M., Le travail pedagogique en formation des adultes, L’ Harmattan, Paris, 1994.

Luft J., Group Processes: An Introduction to Group Dynamics, Palo Alto, Ca: Mayfield, 1970, 2nd ed.

Marc E., Garcia-Locqueneux J., Guide des methodes et ptatiques en formation, RETZ, Paris, 1995.

Maslow A. H., Motivation and Personality, Harper and Row, New York, 1970.

Merriam S. B., Caffarella R., Learning in Adulthood, Jossey-Bass, San Francisco, 1999.

Mezirow J., Transformative Dimensions of Adult Learning, Jossey-Bass, San Francisco, 1991.

Mezirow J. & Associates (Eds), Fostering Critical Reflection in Adulthood, Jossey-Bass, San Francisco, 1990.

Morgan A., Improving Your Students’ Learning, Kogan Page, London, 1995.

Mucchielli R., La dynamique des groupes, ESF, Paris, 1995.

Ollivier B., Communiquer pour enseigner, Hachette, Paris, 1992.

Peretti A., Encyclopedie de l’ evaluation en formation et en education, ESF, Paris, 1998.

Rae L., Assessing Trainer Effectiveness, Gower, London, 1994.

Rae L., How to train the trainer, McGrow-Hill, U.S.A., 1997.

Rogers C., Liberte pour appendre, DUNOD, Paris, 1996.

Rogers C., Freedom to Learn for the 80′s, Merril-McMillan, N. York, 1983.

Rogers J., Adults Learning, Open University Press, 1989, 3rd ed.

Shor I., Empowering Education, The University of Chicago Press, Chicago, 1992.

Silberman M., Active Training, Jossey-Bass, San Francisco, 1998.

Smith P., Group Processes and Personal Change, Harper & Row, London, 1980.

Smith R., Learning How to Learn. Applied Theory for Adults, Open University Press, 1988.

Smith R. (Ed), Theory Building for Learning How to Learn, Educational Studies Press, Chicago, 1988.

Tight M., Key Concepts in Adult Education and Training, Routledge, London, 1996.

Tight M. (ed), Adult Learning and Education: Education for Adult, The Open University Press, Croom Helm, 1983.

Titmus C. J. (ed), Lifelong Education for Adults: An International Handbook, Pergamon Press, 1985.

Toupin L., De la formation au metier, ESF, Paris, 1995.

Watzlawick P. κ.ά., Une logique de la communication, Seuil, Paris, 1972.

Williams E., So… you want to teach adults?, The Pippin Teachers Library, Ontario, 1996.

Wlodkowsky R., Enhancing Adult Motivation to Learn, Jossey-Bass, San Francisco, 1985.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟΣ ΟΔΗΓΟΣ ΓΙΑ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗ

[Με αστερίσκο επισημαίνονται τα βιβλία που έχουν θεμελιώδη σημασία για όποιον επιθυμεί να μελετήσει συστηματικά τα ζητήματα της εκπαίδευσης ενηλίκων].

Brookfield S., Understanding and Faciliating Adult Learning, Open University Press, Milton Keynes, 1986. Το βιβλίο αυτό εξετάζει με τρόπο διεισδυτικό τη σχέση εκπαιδευτών-εκπαιδευομένων ως ένα πεδίο που δίνει δυνατότητες προσωπικής ανάπτυξης, αλλά και χαρακτηρίζεται συχνά από εντάσεις, άγχος, αβεβαιότητα, διαπραγμάτευση. Το βιβλίο περιέχει πολλές εύγλωττες μελέτες περίπτωσης.

Courau S., Τα βασικά ‘εργαλεία’ του εκπαιδευτή ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2000. Πρόκειται για ένα μικρό και πολύ πρακτικό βιβλίο. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζονται τα θεωρητικά θεμέλια της εκπαίδευσης ενηλίκων (βασικές παιδαγωγικές τάσεις, ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικοι, οι εκπαιδευτικές τεχνικές, ο σχεδιασμός διδακτικών ενοτήτων, ο συντονισμός και η εμψύχωση της ομάδας εκπαιδευομένων). Στο δεύτερο μέρος περιέχονται ασκήσεις, που επιτρέπουν στον αναγνώστη να αυτοεκπαιδεύεται.

* Freire P., Η αγωγή του καταπιεσμένου, Ράππας, Αθήνα, 1977. Πρόκειται για το κλασικό βιβλίο του Freire, το οποίο πρέπει να διαβάσουν όλοι όσοι ενδιαφέρονται για τη θεωρία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Συνοψίζει τη βασική του θέση, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση αποτελεί μέσο εξανθρωπισμού του κόσμου. Επίσης, περιλαμβάνει την πολύ γνωστή ανάλυσή του σχετικά με τους δύο τύπους εκπαίδευσης: την “αποταμιευτική” και την εκπαίδευση μέσω επίλυσης προβλημάτων.

Freire P., Shor I., A Pedagogy for Liberation, Bergin and Carvey, Connecticut, USA, 1987. Ο Freire και ο Shor, με βάση τις εμπειρίες τους, δείχνουν σε αυτό το βιβλίο-απομαγνητοφωνημένο διάλογο των δύο τους, τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτές ενηλίκων μπορούν να συμβάλλουν ώστε οι εκπαιδευόμενοι να σκέφτονται κριτικά για τον εαυτό τους, για την ίδια τους την εκπαίδευση, αλλά και για τον κόσμο που τους περιβάλλει.

* Goleman D., H συναισθηματική νοημοσύνη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, 1996. Με αφετηρία πρωτοποριακές έρευνες γύρω από τη λειτουργία του εγκεφάλου και τη συμπεριφορά, ο Goleman προσδιορίζει τους παράγοντες που μας κάνουν να πετυχαίνουμε ή να αποτυγχάνουμε στη ζωή μας. Αυτοί οι παράγονες συνθέτουν μια εντελώς διαφορετική ευφυΐα από το I.Q., που είναι η συναισθηματική νοημοσύνη. Αυτή περιλαμβάνει την αυτεπίγνωση, το ζήλο, την αυτοενεργοποίηση, την ενσυναίσθηση και την κοινωνική προσαρμοστικότητα.

Holmberg B., Theory and Practice of Distance Education, Routledge, London, 1989. Πρόκειται για μια εξαιρετική εισαγωγή σε πολλά ζητήματα της εκπαίδευσης από απόσταση, γραμμένη από έναν από τους θεμελιωτές του πεδίου αυτού. Είναι πρακτικό και προσφέρει στον αναγνώστη τη δυνατότητα να γνωρίσει την προσπάθεια του Holmberg να προσεγγίσει την εκπαίδευση από απόσταση ως μια αμφίδρομη διαπροσωπική επικοινωνία.

* Houle C., Continuing Learning in the Professions, San Francisco, Jossey-Bass, 1980. Αυτό το βιβλίο απέκτησε μεγάλη σημασία στο πεδίο της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης ως θεμελιώδες έργο. Δεν αναφέρεται μόνο σε θεωρητικά ζητήματα, αλλά επεκτείνεται και στην εφαρμογή της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης στα διάφορα επαγγέλματα. Ο Houle είναι ένας από τους πρώτους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Αμερική, και αξίζει οι εκπαιδευτές στα διάφορα επαγγέλματα να είναι ενήμεροι όσον αφορά τις ιδέες που πρεσβεύει.

Jarvis P., Adult Learning in the Social Context, Croom Helm, London, 1987. Το βιβλίο περιέχει μια πλήρη αναφορά στις θεωρίες της μάθησης. Ταυτόχρονα επικεντρώνεται στις κοινωνικές συνιστώσες που επηρεάζουν τον τρόπο πρόσβασης των ενηλίκων στην εκπαίδευση.

* Jarvis P., Adult and Continuing Education: Theory and Practice, Routledge, London, 2000 (5th ed.). Πρόκειται για ένα σημαντικό βιβλίο, που παρουσιάζει με πληρότητα το θεωρητικό πλαίσιο και τις μεθοδολογικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, το έργο των θεμελιωτών της, τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης εκπαιδευτών, τη σχέση της εκπαίδευσης ενηλίκων με την εκπαίδευση από απόσταση. Εκδόθηκε από το Μεταίχμιο (2004) με τίτλο: «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη».

Keegan D., Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001. Πρόκειται για μια κατανοητή εισαγωγή στα θεωρητικά ζητήματα της εκπαίδευσης από απόσταση. Εισάγει τους αναγνώστες στη σκέψη και στο έργο των κύριων μελετητών αυτού του πεδίου. Επιπλέον, το βιβλίο περιλαμβάνει συγκεκριμένες αναφορές για το σχεδιασμό συστημάτων εκπαίδευσης από απόσταση.

Knowles M., The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy, Cambridge Books, New Jersey, 1988. Πρόκειται για ένα ογκώδες βιβλίο, στο οποίο ο Knowles προσφέρει έναν οδηγό στη θεωρία και πρακτική της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ο Knowles είναι πολυγραφότατος συγγραφέας, και αυτό το βιβλίο περιλαμβάνει πολλές από τις ώριμες ιδέες του. Αυτή η έκδοση είναι σημαντική, αφού περιέχει την απάντησή του στη διαμάχη “Ανδραγωγικής”-”Παιδαγωγικής”, η οποία ξεκίνησε με την πρώτη έκδοση αυτού του βιβλίου, που έγινε στις αρχές του ’70.

* Knowles M., The Adult Learner: A neglected species, Gulf, Houston, 1990, 4th ed. Το βιβλίο συμπυκνώνει με τρόπο εύγλωττο τις απόψεις του Knowles για τη θεωρία και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Knox A., Adult Development and Learning, Jossey-Bass, San Francisco, 1977. Πρόκειται για μια εκτεταμένη μελέτη, μεγάλο μέρος της οποίας είναι αφιερωμένη στον ενήλικο, στην ανάπτυξή του και στη θέση του στον ευρύτερο κόσμο. Παρά το μέγεθός του και την έκταση των αναφορών του, είναι βιβλίο που διαβάζεται σχετικά εύκολα.

*Κόκκος, Α., «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το Πεδίο» Μεταίχμιο, 2005: Το βιβλίο αυτού αποτελεί «υλικό βάσης» για όσους ασχολούνται με το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ερευνητές, φοιτητές, εκπαιδευτές και στελέχη φορέων. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο ομότιμος καθηγητής του London School of Economics Ν. Μουζέλης, που έγραψε τον πρόλογο στο βιβλίο, πρόκειται «για μια υψηλής ποιότητας εισαγωγή στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μας δίνει μια συνολική, συνθετική εικόνα του γνωστικού αυτού πεδίου – εικόνα που βασίζεται στη συστηματική παροχή εμπειρικών στοιχείων και στη σοβαρή κριτική ανάλυση των σχετικών θεωριών. Αποτελεί πολύτιμο εργαλείο και σίγουρο οδηγό για όποιον ενδιαφέρεται για την εκπαίδευση ενηλίκων σε θεωρητικό ή πρακτικό επίπεδο».

Kolb D., Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1984. Αυτό το βιβλίο συνθέτει πολλές από τις σκέψεις του Kolb, και περιέχει μια πλήρη αναφορά στη θεωρία του για τον “Κύκλο της Μάθησης”, καθώς και για την έρευνά του αναφορικά με τους τρόπους μάθησης.

* Merriam S. B., Caffarella R., Learning in Adulthood, Jossey-Bass, San Francisco, 1999. Το βιβλίο αποτελεί τον πιο πλήρη ίσως “οδηγό” στη βιβλιογραφία και στα ερευνητικά δεδομένα της εκπαίδευσης ενηλίκων, κάτω από την αμερικανική οπτική γωνία. Είναι εύληπτο, και παρέχει μια πολύ υποβοηθητική εισαγωγή για όσους θα ήθελαν να γνωρίσουν τις εξελίξεις στο πεδίο αυτό.

Noye D., Piveteau J., Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002 (2η έκδ.). Πολύ χρήσιμο “εργαλείο” για τους εκπαιδευτές ενηλίκων, αναφέρεται με πρακτικό τρόπο σε όλες τις διαστάσεις του έργου τους (σχεδιασμός προγραμμάτων, σχέση εκπαιδευτών- εκπαιδευομένων, εκπαιδευτικές τεχνικές, ενδοεπιχειρησιακή κατάρτιση κ.ά.). Θεωρείται κλασικό στη γαλλική βιβλιογραφία.

* Race Ph., 500 πρακτικές συμβουλές για την ανοικτή και ευέλικτη εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001. Το βιβλίο απευθύνεται σε όσους οργανώνουν προγράμματα εκπαίδευσης από απόσταση. Περιέχει πρακτικές οδηγίες που αφορούν τη διαμόρφωση διδακτικού υλικού, την επικοινωνία εκπαιδευτών-εκπαιδευομένων, τη χρήση της τεχνολογίας της πληροφορίας, την αξιολόγηση των προγραμμάτων.

* Race Ph., Το εγχειρίδιο της ανοικτής εκπαίδευσης, Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999. Πρόκειται για ένα κλασικό βιβλίο με μεγάλη διεθνή απήχηση. Καλύπτει όλα τα βασικά ζητήματα της εκπαίδευσης από απόσταση: σχεδιασμό προγραμμάτων, διαμόρφωση διδακτικού υλικού, αξιολόγηση των εργασιών των εκπαιδευομένων, διεξαγωγή εκπαιδευτικών συναντήσεων, ρόλος του εκπαιδευτή-συμβούλου, σχέση της εκπαίδευσης από απόσταση με τη συμβατική εκπαίδευση.

* Rogers A., Η εκπαίδευση ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003 (2η έκδ.). Ένα από τα καλύτερα βιβλία που έχουν γραφτεί για την εκπαίδευση ενηλίκων. Καλύπτει τόσο τα θεωρητικά ζητήματα, γύρω από τις θεωρίες και τις αρχές μάθησης, όσο και τα πρακτικά, γύρω από τις μεθόδους εκπαίδευσης, το σχεδιασμό προγραμμάτων και την αξιολόγηση.

* Rogers C., Freedom to Learn for the 80′s, Merril-McMillan, N. York, 1983. Πρόκειται για μια αναθεώρηση του βιβλίου του συγγραφέα Freedom to Learn, στο οποίο παρουσιάζει τις ιδέες του γύρω από τη βιωματική μάθηση. Η πρωτότυπη έκδοση θεωρείται κλασική, ενώ η παρούσα περιέχει έναν σημαντικό εμπλουτισμό των ιδεών του επάνω στην υποκίνηση του ενδιαφέροντος για μάθηση, καθώς και επάνω στις βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Rogers J., Adults Learning, Open University Press, 1989, 3rd ed. Πρόκειται για το πρώτο βιβλίο που γράφτηκε ειδικά για εκπαιδευτές ενηλίκων και εξετάζει τα διάφορα προβλήματα που συναντούν όσοι/όσες συνεχίζουν να εκπαιδεύονται. Απευθύνεται σε εκπαιδευτές που δεν έχουν εμπειρία και είναι γραμμένο με απλό και παραστατικό τρόπο. Χαρακτηριστικό είναι ότι περιέχει πολλά παραδείγματα και αυθεντικές απόψεις των εκπαιδευομένων: ποιοι είναι, γιατί συνεχίζουν να εκπαιδεύονται, γιατί εγκαταλείπουν τις σπουδές, πώς αντιδρούν απέναντι στους διαφορετικούς τρόπους διδασκαλίας.

Satir V., Ανθρώπινη Επικοινωνία, Δίοδος, Αθήνα, 1989. Πρόκειται για ένα μικρό, αλλά σημαντικό βιβλίο μιας από τις κορυφαίες ψυχολόγους του 20ου αιώνα, που διαβάζεται εύκολα. Αναφέρεται στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων και στην αντιμετώπιση των εμποδίων που προκύπτουν.

Silberman M., Active Training, Jossey-Bass, San Francisco, 1998. Πρόκειται για ένα πολύ χρήσιμο εγχειρίδιο, που περιέχει πλήθος παραδειγμάτων ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών.

* Titmus C. J. (ed), Lifelong Education for Adults: An International Handbook, Pergamon Press, 1985. Πρόκειται για ένα σημαντικό βιβλίο, που περιλαμβάνει 128 άρθρα γύρω από διάφορες όψεις της δια βίου εκπαίδευσης. Κάθε κεφάλαιο είναι γραμμένο από έναν αναγνωρισμένο θεωρητικό του πεδίου και προσφέρει μια εισαγωγή στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Το βιβλίο δίνει συνολικά μια πολύτιμη εικόνα αυτού του χώρου.

Πηγή:

http://www.24grammata.com/?p=4015

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η Συμβολή της Τέχνης στην Εκπαίδευση

Παρουσίαση του καθηγητή Αλέξη Κόκκου.
Ανακτήθηκε από την προσωπική ιστοσελίδα του καθηγητή Αλέξη Κόκκου

Symbolitistexnisstinekpaideusi from Vasilis Sotiroudas

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κριτικός Στοχασμός: Ένα κρίσιμο ζήτημα

Στο Δ. Βεργίδης και Α. Κόκκος (Επιμ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων: Διεθνείς Προσεγγίσεις και Ελληνικές Διαδρομές, Αθήνα: Μεταίχμιο: 2010, σ. 65-93

Πηγή: Η ιστοσελίδα του καθηγητή Αλέξη Κόκκου

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στη σύγχρονη εποχή πληθαίνουν οι γνώμες, που θεωρούν ότι η ικανότητά μας να στοχαζόμαστε κριτικά αποτελεί ιδιαίτερα σημαντική προϋπόθεση για να μπορούμε να προσανατολιζόμαστε μέσα στον καταιγισμό των πληροφοριών που μας πολιορκούν, να διακρίνουμε τα επωφελή για εμάς μηνύματα και να απορρίπτουμε όσα επιχειρούν να μας ποδηγετήσουν, να επανεξετάζουμε τις προβληματικές καταστάσεις μέχρι τη ρίζα τους και να αναζητούμε λειτουργικές λύσεις. Αρκετοί μάλιστα θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων έχουν υποστηρίξει ότι η ανάπτυξη διεργασιών κριτικού στοχασμού στο πλαίσιό της αποτελεί κρίσιμο ζήτημα τόσο και για τη διαμόρφωση της ταυτότητάς της όσο και για τη δυνητική συμβολή της στη βελτίωση των όρων της ζωής μας. Συγκεκριμένα έχει υποστηριχθεί ότι ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων – και ταυτόχρονα η ιδιαιτερότητά της σε σχέση με τη σχολική εκπαίδευση – είναι να βοηθάει τους συμμετέχοντες να αμφισβητούν μέσα από κριτικό στοχασμό τις παραδοχές που είναι δυσλειτουργικές και να γίνονται ικανοί να σκέφτονται αυτοδύναμα.

Για να διαβάσετε ολόκληρο το κεφάλαιο του Αλέξη Κόκκου, πατήστε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ με έμφαση στην ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ

Σεμινάριο εκπαίδευσης εκπαιδευτών με έμφαση στην καινοτομία και υπεύθυνο τον καθηγητή Αλέξη Κόκκο

Τόπος Διεξαγωγής: ΕΕΕΕ, Οικονόμου 12-14, Εξάρχεια
Κόστος Συμμετοχής: Για μέλη της ΕΕΕΕ: 180 €, Για μη μέλη: 220 €
Μέγιστος Αριθμός Συμμετεχόντων: 22 άτομα (θα τηρηθεί σειρά προτεραιότητας)

ΑΝΑΚΟΙΝΩΣΗ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ Α.ΚΟΚΚΟΥ

Για να κατεβάσετε την αίτηση συμμετοχής, πατήστε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

REPORT On the 9th International Transformative Learning Conference

Από τον καθηγητή Αλέξη Κόκκο

This report is not a scientific evaluation of the Conference. It is based on the opinions of 73 participants which were collected through questionnaires, as well as on comments and suggestions of the Greek team responsible for hosting the Conference1.

A. Data of the 9th International Conference
There were a total of 355 participants: 190 from Greece, 85 from other European countries, 65 from North America and 15 from other countries. It is noted that at the 8th International Conference which was held at the Bermudas in November, 2009 the participants were 150. In total 15 Europeans attended then, two of them were Greek.

The activities of the 9th International Transformative Learning Conference were:
- A keynote lecture
- One panel with North American and one with European scholars whose
subject was “The perspectives of transformative learning theory”

To read the rest of the report, click here


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ο καθηγητής Αλέξης Κόκκος απαντάει σε ερωτήσεις του blog για τα blog

To blog "ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ", έχει την τιμή να φιλοξενεί τις απαντήσεις του καθηγητή Αλέξη Κόκκου σε ορισμένα από τα ερωτήματα που του τέθηκαν αναφορικά με τη συμβολή των blog στην ενημέρωση και την εκπαίδευση ενηλίκων ειδικότερα.

Ο καθηγητής Αλέξης. Κόκκος, αφού εξηγεί ότι λόγω περιορισμένου χρόνου δεν παρακολουθεί το χώρο των ιστολογίων, απαντώντας στην ερώτηση
"Πιστεύετε ότι τα blog μπορούν να συμβάλουν στη διάχυση της γνώσης γύρω από την εκπαίδευση ενηλίκων;" αναφέρει ότι
"Μόνο κάτω από αυστηρές προϋποθέσεις", ενώ απαντώντας στην ερώτηση
"Ποια κριτήρια και ποιες προϋποθέσεις θα πρέπει να πληρούν τα blog που ασχολούνται με την εκπαίδευση ενηλίκων;"
Σημειώνει χαρακτηριστικά ότι
"Γενικά, όταν ένα blog ασχολείται με ένα επιστημονικό πεδίο, υπάρχει ο κίνδυνος να διαδίδει απόψεις και γνώσεις που δεν είναι επιστημονικά τεκμηριωμένες και δε συνδέονται με τις σύγχρονες αναζητήσεις στο πεδίο αυτό. Η προϋπόθεση για να προσφέρει το blog έγκυρες απόψεις (όπως θέλω να πιστεύω ότι το επιθυμούν πολλά blog) είναι, εφόσον πρόκειται για κάποιο επιστημονικό ζήτημα, το blog να έχει μια «Επιτροπή Σύνταξης» που να αποτελείται από αποδεδειγμένα γνώστες του ζητήματος ή, έστω, να βρίσκεται σε συνεχή διάλογο με άτομα που έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά."
...

Στον καθηγητή Αλέξη Κόκκο, τέθηκαν επίσης και οι ακόλουθες ερωτήσεις
Τι περιεχομένου blog επιλέγεται να παρακολουθείτε;

Με ποια κριτήρια επιλέγετε τα blog που θα παρακολουθήσετε;

Ποια είναι η εικόνα που έχετε για τα blog που ασχολούνται με την εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα και ποιες οι διαφορές που τυχόν υπάρχουν στην Ελλάδα σε σχέση με το εξωτερικό;
όπου όμως λόγω της δήλωσης του καθηγητή ότι δεν παρακολουθεί το χώρο των ιστολογίων, δεν έτυχαν ανάλογης απάντησης.

Ο Αλέξης Κόκκος είναι καθηγητής εκπαίδευσης ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ) και από τους πρωτεργάτες της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, με πλούσιο συγγραφικό έργο και ερευνητικές μελέτες στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ είναι και πρόεδρος της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ

Του Αλέξη Κόκκου

Περίληψη
Οι σπουδαστές της εκπαίδευσης από απόσταση χρειάζονται συνήθως υποστήριξη από ένα διδάσκοντα, προκειμένου να μελετούν αποτελεσματικά και να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες που προκύπτουν στην πορεία των σπουδών τους. Στην εισήγηση εξετάζονται, στο πρώτο μέρος, οι ιδιαιτερότητες και οι προδιαγραφές που χαρακτηρίζουν το ρόλο του διδάσκοντος στο πλαίσιο της εκπαίδευσης από απόσταση. Στο δεύτερο μέρος εξετάζονται οι αντιλήψεις και οι πρακτικές που αναπτύσσονται αναφορικά με το ρόλο αυτό μέσα στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Abstract
For distance education students to study with efficiency and to overcome the difficulties they encounter during their studies, they usually require support from a tutor. The first part of the present study examines the particularities and specifications that characterize the role of the tutor within the context of distance education. The second part examines the conceptions and practices relevant to this role, as these are currently developing within the Hellenic Open University...

Εισαγωγή
Τα τελευταία τριάντα χρόνια έχει αναπτυχθεί μια σημαντική προβληματική μεταξύ των θεωρητικών της εκπαίδευσης από απόσταση (Ε.Α.Α.) αναφορικά με το ρόλο του διδάσκοντος στο πλαίσιό της. Την προβληματική αυτή διέπουν μια σειρά από επαγωγικά ερωτήματα: Πώς συντελείται η διδασκαλία στα συστήματα της Ε.Α.Α.; Ποια είναι η υφή της; Σε ποια σημεία διαφέρει από τη διδασκαλία που συντελείται στα συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα; Χρειάζεται να υπάρχει διδάσκων στα συστήματα της Ε.Α.Α.; Εάν ναι, ποιος είναι ο ρόλος του;
Θα προσεγγίσω τα ερωτήματα αυτά επισκοπώντας τις κυριότερες απόψεις και ερευνητικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί, καταθέτοντας ταυτόχρονα και τη δική μου γνώμη. Στη συνέχεια θα αναφερθώ στις προσδοκίες που έχει το Ε.Α.Π. από τους διδάσκοντες, όπως προκύπτουν τόσο από τις οδηγίες που δίνει προς αυτούς, όσο και από την ανάλυση απόψεων φοιτητών που διατυπώθηκαν πρόσφατα. Τέλος, θα παρουσιάσω ορισμένες προτάσεις αναφορικά με το ρόλο του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π.
Η διδασκαλία στα συστήματα της Ε.Α.Α.
Η διδασκαλία που συντελείται στα συστήματα της Ε.Α.Α. διαφέρει σε βασικά σημεία από εκείνη των συμβατικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Στα τελευταία η διδασκαλία γίνεται μέσα σε αίθουσες και ο διδάσκων επιτελεί (με περισσότερη ή λιγότερη πληρότητα, ανάλογα με τις παιδαγωγικές του ικανότητες) τις εξής λειτουργίες: Θέτει το σκοπό και τους ειδικούς στόχους του μαθήματος και φροντίζει για την επίτευξή τους. Φροντίζει οι διδασκόμενοι να αφομοιώσουν και να κατανοήσουν τη διδακτέα ύλη, οργανώνοντάς την σε ενότητες, συντονίζοντας το ρυθμό πρόσβασης σε αυτές και χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους, ώστε να γίνει η μάθηση αποτελεσματική. Υποκινεί την ενεργητική συμμετοχή των διδασκομένων. Συνδέει τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους με το αντικείμενο της μάθησης. Βοηθά στην εμπέδωση, μέσα από ανακεφαλαιώσεις, πρακτικές ασκήσεις, ατομικές ή ομαδικές εργασίες.
Στην Ε.Α.Α. όλες αυτές οι λειτουργίες επιδιώκεται να εκπληρώνονται μέσα από το διδακτικό υλικό. Πράγματι, ένα κατάλληλα διαμορφωμένο υλικό είναι δυνατόν να θέτει στόχους, να δίνει διευκρινίσεις, ανατροφοδότηση, εναύσματα για εμβάθυνση και εφαρμογή, να προσφέρει στοιχεία ώστε οι διδασκόμενοι να βρίσκονται σε σχέση αλληλεπίδρασης με το αντικείμενο που μελετούν (Race Ph., 1999, 2001).
Συνέπεια είναι ότι στην Ε.Α.Α. η διδασκαλία «εμπεριέχεται» στο διδακτικό υλικό, με αποτέλεσμα να μην είναι συγχρονική η πράξη της διδασκαλίας-μάθησης. Οι διδασκόμενοι μελετούν και μαθαίνουν κατ� ιδίαν, σε όποιο χρόνο και τόπο επιθυμούν. Η επικοινωνία τους με τον διδάσκοντα (διαμορφωτή του υλικού) δεν συντελείται στο ίδιο χρονικό διάστημα στο οποίο εκείνος το διαμόρφωσε. Η πράξη της μάθησης συντελείται λοιπόν ανεξάρτητα από την πράξη της διδασκαλίας.
Το γεγονός ότι οι διδασκόμενοι στην Ε.Α.Α. μελετούν κατ� ιδίαν επηρεάζει αναπόφευκτα τη συμπεριφορά τους. Ωθούνται εκ των πραγμάτων να έχουν υψηλό βαθμό ευθύνης σε ό,τι αφορά την οργάνωση και τον έλεγχο της σπουδαστικής τους πορείας. Η ευθύνη αυτή των διδασκομένων στην Ε.Α.Α. συνίσταται στο ότι μπορούν � και συχνά χρειάζεται � να παίρνουν τις εξής πρωτοβουλίες:
· Να καθορίζουν οι ίδιοι το χρόνο, το ρυθμό, τον τόπο και το χώρο της μελέτης τους.
· Να επιλέγουν την έκταση στην οποία θα αξιοποιήσουν την υποστήριξη που τους προσφέρεται από το εκπαιδευτικό ίδρυμα.
· Να αποφασίζουν πόσο πολύ, πόσο έντονα και με ποια αλληλουχία θα προσεγγίζουν τα διάφορα τμήματα του διδακτικού υλικού, καθώς και τις πηγές για περαιτέρω μελέτη που τους προτείνονται.
· Να αξιολογούν οι ίδιοι την πορεία των σπουδών τους μέσα από ασκήσεις αυτοαξιολόγησης που εκπονούν και μέσα από αυτοέλεγχο του κατά πόσο επιτυγχάνουν τους εκπαιδευτικούς στόχους.
· Στην περίπτωση που υποστηρίζονται από καθηγητή-σύμβουλο, πράγμα που, όπως θα δούμε παρακάτω, αποτελεί συχνό φαινόμενο στην Ε.Α.Α., έχουν τη δυνατότητα, δεδομένου ότι τον συναντούν σπάνια, να αξιοποιούν τα μηνύματά του σε όποιο χρόνο επιθυμούν. Έχουν λοιπόν μεγαλύτερη άνεση από αυτήν που υπάρχει συνήθως σε μία αίθουσα διδασκαλίας προκειμένου να τα επεξεργάζονται και να τα προσαρμόζουν στις ανάγκες τους.
Τα παραπάνω χαρακτηριστικά του σπουδαστή της Ε.Α.Α. οδήγησαν πολλούς μελετητές, όπως ο Delling, ο Moore, ο Wedemeyer, να επικεντρώσουν την προσοχή τους στη διάσταση της σημαντικής ανεξαρτησίας του απέναντι στο διδάσκοντα (διαμορφωτή του υλικού ή/και καθηγητή-σύμβουλο) και να επισημάνουν ότι σε αυτό το σημείο εντοπίζεται η ειδοποιός διαφορά της Ε.Α.Α. από τη συμβατική εκπαίδευση (Keegan D., 2001). Υπό αυτό το πρίσμα, η Ε.Α.Α. δεν αποτελεί απλώς μια διδακτική μέθοδο, αλλά ένα αυτοτελές είδος εκπαίδευσης, που διαφέρει από τη συμβατική κατά το ότι δεν βασίζεται στην πρόσωπο με πρόσωπο μετάδοση της γνώσης, αλλά στην εξατομίκευση της μάθησης, κυρίως μέσα από κατ� ιδίαν μελέτη διδακτικού υλικού που προσφέρει το εκπαιδευτικό ίδρυμα.
Η υποστήριξη των σπουδαστών
Στο σημείο αυτό όμως τίθενται κρίσιμα ερωτήματα. Είναι δυνατόν οι σπουδαστές της Ε.Α.Α. να αναλαμβάνουν αποτελεσματικά την ευθύνη και τις πρωτοβουλίες στις οποίες τους οδηγεί η λειτουργία του συστήματος της Ε.Α.Α.; Μπορούν να διεξάγουν αυτοδύναμα τη μελέτη τους ή χρειάζονται κάποια υποστήριξη, ώστε να τείνουν σταδιακά προς αυτή την επιθυμητή κατάσταση;
Πολλοί σημαντικοί μελετητές (λ.χ. οι Rowntree D., 1992, Race Ph., 1998, Moore M. και Kearsley G., 1996, Tait A., 1995) θεωρούν ότι λίγοι σπουδαστές μπορούν να μελετούν στηριζόμενοι αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις. Πρόκειται για εκείνους που είναι εξοικειωμένοι με τον ανοικτό τρόπο εκπαίδευσης, έχουν έντονο ενδιαφέρον για το γνωστικό αντικείμενο και σημαντικά κίνητρα για την παρακολούθηση του προγράμματος και, ακόμα, έχουν αυξημένη ικανότητα αυτοοργάνωσης και ανάληψης μαθησιακών πρωτοβουλιών. Οι περισσότεροι σπουδαστές της Ε.Α.Α. έχουν ανάγκη από ανθρώπινη υποστήριξη, προκειμένου να αναπτύσσουν ολοένα περισσότερο τα χαρακτηριστικά του αυτοδύναμου σπουδαστή που χρειάζεται να έχουν. Η ανάγκη μπορεί να οφείλεται σε διάφορους λόγους, που ορισμένες φορές λειτουργούν σωρευτικά. Υπάρχουν σπουδαστές που δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά το διδακτικό υλικό, γιατί δεν διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες μελέτης. Δεν γνωρίζουν πώς να προσεγγίζουν διεισδυτικά το αντικείμενο της μάθησης, να γράφουν εργασίες, να χρησιμοποιούν μαθησιακές πηγές. Αμφιβάλλουν λοιπόν αν προχωρούν σωστά, και χρειάζονται τακτικά ανατροφοδότηση και αξιολόγηση. ’λλοι δεν έχουν την κατάλληλη αυτοοργάνωση και συγκέντρωση και δεν διαχειρίζονται λειτουργικά το χρόνο τους, ο οποίος συχνά είναι πολύ περιορισμένος λόγω άλλων υποχρεώσεών τους. ’λλοι πάλι έχουν άσχημες ή διαφορετικού τύπου εκπαιδευτικές εμπειρίες και διστάζουν ή δυσπιστούν απέναντι στον καινούριο για αυτούς τρόπο της ανοικτής εκπαίδευσης. Ή, ακόμα, δεν έχουν αυτοπεποίθηση ότι μπορούν να επιτύχουν τους σπουδαστικούς τους στόχους.
Αυτή η ανάγκη των σπουδαστών της Ε.Α.Α. για υποστήριξη εξηγεί γιατί, όταν τους προτείνονται συναντήσεις με τους διδάσκοντές τους, σπεύδουν να τις παρακολουθήσουν. Σε πολλά ιδρύματα της Ε.Α.Α. αυτό το ποσοστό παρακολούθησης υπερβαίνει το 70% (Fung Y. και Carr R., 2000, σ. 39). Αξίζει να αναφερθούν εδώ τα αποτελέσματα μιας έρευνας που διενεργήσαμε το 1998 στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.). Οι φοιτητές του μεταπτυχιακού προγράμματος «Εξειδίκευση Καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας» παρακολούθησαν αυτές τις συναντήσεις σε ποσοστό 91,4%. Επίσης, οι φοιτητές του μεταπτυχιακού επιμορφωτικού προγράμματος «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», παρ� ότι ήταν διδάκτορες και θα ανέμενε κανείς ότι θα ήταν περισσότερο αυτοδύναμοι, συμμετείχαν σε ποσοστό 73,9%. Τέλος, ας σημειωθεί ότι το Ε.Α.Π. πρόσφατα, μετά από καθολικό αίτημα των φοιτητών του, αύξησε κατά μία τις συναντήσεις των διδασκόντων με τους διδασκομένους σε όλα τα προγράμματα σπουδών.
Μελετώντας αυτές τις τάσεις, πολλοί από τους θεμελιωτές του επιστημονικού πεδίου της Ε.Α.Α. κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο συνεχής διάλογος και η αλληλεπίδραση των σπουδαστών με ένα ή περισσότερα άτομα που τους συμβουλεύουν και τους υποστηρίζουν αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων εκπαίδευσης από απόσταση (Holberg B., 1986, Mills R. και Tait A., 1996). Ο D. Sewart (1993, σ. 50) αναφέρει ότι η προσωπική συμβουλευτική σχέση διδάσκοντα-διδασκομένου αποτελεί ουσιώδη όρο για να μπορέσει ο δεύτερος να «ενσωματώσει τη νέα γνώση στο προϋπάρχον σύστημα των γνώσεών του και στον καθημερινό τρόπο ζωής του». Από την άλλη, ο D. Rowntree αναφέρει αρκετά παραδείγματα «πακέτων» εκπαίδευσης από απόσταση που απέτυχαν, γιατί δε συνοδεύτηκαν από ανθρώπινη υποστήριξη (1992, σ. 17-18).
Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι σπουδαστές της Ε.Α.Α. χρειάζονται κάποιον που να παρακολουθεί την επιστημονική τους πρόοδο και ταυτόχρονα να τους βοηθάει να συμμετέχουν ενεργητικά στην πορεία της μάθησης. Αξιολογεί τις εργασίες τους, τους ανατροφοδοτεί, τους δίνει οδηγίες για περαιτέρω διερεύνηση, προτείνει στον καθένα αποτελεσματικές μεθόδους μελέτης, εναρμονίζει το πρόγραμμα σπουδών με τις ανάγκες και τις ικανότητές τους, τους βοηθάει να έρχονται σε αλληλεπίδραση με το διδακτικό υλικό, οργανώνει την αλληλεπίδραση μεταξύ τους, φροντίζει να αξιοποιούνται οι υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους, επικεντρώνει το ενδιαφέρον τους στα κομβικά σημεία της ύλης, αναπτύσσει τις μαθησιακές τους ικανότητες, τους δίνει εναύσματα για εμπέδωση.
Όμως αυτή η επιστημονική-παιδαγωγική υποστήριξη δεν φαίνεται να είναι αρκετή για όλες τις κατηγορίες σπουδαστών. Πολλοί χρειάζονται επιπλέον εξατομικευμένη υποστήριξη σε ζητήματα που αφορούν προσωπικές και κοινωνικές τους ανάγκες, χωρίς την οποία δυσκολεύονται σημαντικά να προχωρήσουν στις σπουδές τους. Χρειάζονται κάποιον να τους βοηθάει στην επίτευξη των στόχων τους, καθώς και στην οργάνωση της μελέτης τους, να ενισχύει το ενδιαφέρον τους για το αντικείμενο της μάθησης, να ενδυναμώνει την αυτοπεποίθησή τους, να τους ενθαρρύνει να συνεχίσουν την προσπάθεια ή απλά και μόνο να είναι διατεθειμένος να τους ακούσει.
Στη διεθνή πρακτική της Ε.Α.Α. έχουν διαμορφωθεί διάφοροι ρόλοι υποστηρικτών προκειμένου να καλυφθούν αυτές οι ανάγκες των σπουδαστών. Είτε τίθεται στη διάθεσή τους ένας διδάσκων, είτε υπάρχουν δύο διακριτοί ρόλοι: ένας διδάσκων (tutor), που αναλαμβάνει το επιστημονικό-παιδαγωγικό σκέλος της υποστήριξης, και ένας σύμβουλος (course councellor, mentor), που αναλαμβάνει την ευρύτερη υποστήριξη και εμψύχωση. Μερικά παραδείγματα πανεπιστημίων στα οποία κάθε ομάδα φοιτητών έχει εκτός από ένα διδάσκοντα και ένα σύμβουλο είναι το Open University της Μ. Βρετανίας, το Estatal Universitad a Distancia της Κόστα Ρίκα, το Universitad National Abierta της Βενεζουέλας (Peters, 1998, σ. 55). Οι μορφές με τις οποίες ο διδάσκων ή και ο σύμβουλος υποστηρίζουν τους φοιτητές ποικίλλουν. Οι πιο διαδεδομένες μορφές είναι η κατ� ιδίαν επικοινωνία με τους διδασκομένους (έντυπη, τηλεφωνική, ηλεκτρονική ή και πρόσωπο με πρόσωπο), οι συναντήσεις με ομάδα διδασκομένων, τα καλοκαιρινά σεμινάρια, τα κέντρα σπουδών.
Εάν η υποστήριξη παρέχεται μόνο από το διδάσκοντα, είναι ευνόητο ότι αυτός χρειάζεται να αναλάβει, ανάλογα με τις ικανότητές του, και σημαντικό μέρος της εμψυχωτικής λειτουργίας (χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα των διδασκόντων στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας και στο Fern Universitat της Γερμανίας � Peters, ό.π., κεφ. 4). Σε αυτή την περίπτωση, ο διδάσκων επιτελεί το σύνθετο ρόλο του καθηγητή-συμβούλου.
Από τα παραπάνω μπορούν να αντληθούν δύο βασικά συμπεράσματα. Πρώτον, στο πλαίσιο της Ε.Α.Α. είναι απαραίτητο να υπάρχει μία διαδικασία συνεχούς υποστήριξης και εμψύχωσης των σπουδαστών, την οποία αναλαμβάνουν ένα ή περισσότερα πρόσωπα αναφοράς. Και δεύτερον, εάν ένα από αυτά τα πρόσωπα είναι ο διδάσκων, αυτός έχει ρόλο ριζικά διαφορετικό από εκείνον των συναδέλφων του στη συμβατική εκπαίδευση. Δεν διδάσκει με τη μορφή της παρουσίασης πληροφοριών. Ο ρόλος του συνίσταται στο να αξιολογεί την πορεία των σπουδαστών και να οργανώνει την αλληλεπίδρασή τους με το διδακτικό υλικό, με αυτόν τον ίδιο, καθώς και με τους άλλους συμφοιτητές τους. Ο διδάσκων στην Ε.Α.Α. δεν είναι η πηγή τής προς μετάδοση γνώσης. Είναι ο σύμβουλος, ο εμψυχωτής, αυτός που συντονίζει τη διεργασία της μάθησης και επιδιώκει να εμπλέξει ενεργητικά σε αυτήν τους διδασκομένους. Είναι ένας δημιουργός καταστάσεων που ευνοούν τη μάθηση, όχι ένας πομπός γνώσεων.
Γίνεται, επομένως, φανερό ότι οι ίδιες οι ανάγκες λειτουργίας της Ε.Α.Α. ζητούν να απαγκιστρωθεί από την παραδοσιακή παιδαγωγική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία ο διδάσκων είναι ο ρυθμιστής της πορείας προς τη γνώση, την οποία έχει καθήκον να μεταφέρει στους διδασκομένους, κυρίως μέσα από προφορική παρουσίαση. Ζητούν από την Ε.Α.Α. να υιοθετήσει τη φοιτητοκεντρική αντίληψη. Σύμφωνα με αυτή, η διεργασία της μάθησης ξεκινάει όχι από όσα γνωρίζει ο διδάσκων αλλά από το διδασκόμενο, από αυτά που χρειάζεται και μπορεί να μάθει. Ο A. Tait συνοψίζει τα σημεία εκκίνησης μιας τέτοιας εκπαιδευτικής στρατηγικής: «Ποιοι είναι οι φοιτητές; Ποιες είναι οι ανάγκες τους; Πώς μπορούμε να τις καλύψουμε;» (1995, σ. 233).
Επιδίωξη αυτής της στρατηγικής είναι να ενεργοποιούνται, κατά το δυνατόν, οι δημιουργικές δυνάμεις των διδασκομένων, ώστε να γίνονται οι ίδιοι συνυπεύθυνοι για τη μαθησιακή τους πορεία και σημαντικοί συντελεστές της.
Ωστόσο, όπως είδαμε, οι διδασκόμενοι δεν είναι πάντοτε έτοιμοι να συμμετάσχουν ενεργητικά στη διαμόρφωση της μαθησιακής τους πορείας. Είναι πιθανό να αναπτύσσουν μηχανισμούς άμυνας ή παραίτησης απέναντι στη νέα γνωστική περιοχή ή στη νέα εκπαιδευτική μέθοδο. Χρειάζεται λοιπόν να εμψυχώνονται και να τους δίνονται ευκαιρίες ανάληψης πρωτοβουλιών. Αυτό είναι σκόπιμο να γίνεται βαθμιαία. Μπορεί να χρειαστεί για ένα χρονικό διάστημα να καθοδηγούνται προς την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Όμως, ακόμα και τότε, δεν πρέπει να παύει να ενθαρρύνεται ο αυτοπροσδιορισμός τους με στόχο να γίνονται, σταδιακά, ανεξάρτητοι από την καθοδήγηση και τον έλεγχο του διδάσκοντος. Προς αυτή την κατεύθυνση συνεισφέρουν οι ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι που είναι σκόπιμο να χρησιμοποιεί ο διδάσκων τόσο κατά τις συναντήσεις με τους φοιτητές όσο και σε όλη τη διάρκεια των σπουδών (συζήτηση, ερωτήσεις-απαντήσεις, μελέτες περίπτωσης, ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, εργασίες ομαδικές ή ατομικές, πρακτική άσκηση μέσα σε οργανισμούς κ.ά.)[1]. Υπό αυτό το πρίσμα, ο διδάσκων στην Ε.Α.Α. γίνεται ένας καταλύτης, που ενεργοποιεί τις μαθησιακές ικανότητες των διδασκομένων και υποστηρίζει την προσωπική πορεία καθενός προς την εκπλήρωση των μαθησιακών του στόχων.
Η Ε.Α.Α. επομένως, λόγω της ίδιας της φύσης της, ανάγεται σε προνομιακό πεδίο για την εφαρμογή των αρχών της φοιτητοκεντρικής αντίληψης για την εκπαίδευση. Αυτή η ροπή της Ε.Α.Α., όπως επισημαίνει ο D. Keegan (2001) συνοψίζοντας τις απόψεις πολλών μελετητών, αποτελεί ελπίδα για την ανανέωση και το μετασχηματισμό των παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών που κυριαρχούν μέχρι σήμερα στον εκπαιδευτικό κόσμο.
Ο ρόλος του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π.
Το Ε.Α.Π. δεν διαθέτει ειδικούς συμβούλους για να εμψυχώνουν τους φοιτητές. Ζητάει από τους διδάσκοντες να καλύψουν και αυτό το ρόλο. Καθένας τους αντιστοιχεί σε τριάντα περίπου φοιτητές. Σύμφωνα με το ενημερωτικό φυλλάδιο του Ε.Α.Π. «Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο», που αποτελεί το επίσημο πληροφοριακό του κείμενο, ο ρόλος του διδάσκοντος σε μια Θεματική Ενότητα (Θ.Ε.) περιλαμβάνει τα ακόλουθα:
· Αξιολογεί 4-6 γραπτές εργασίες των φοιτητών. Η σημασία αυτής της δραστηριότητας είναι ιδιαίτερα αυξημένη, γιατί μέσα από αυτήν ο διδάσκων: «α) Πληροφορεί τον φοιτητή αναφορικά με την πρόοδό του και το επίπεδο στο οποίο έχει φτάσει. β) Παρέχει στον φοιτητή ενθάρρυνση, συμβουλές, ανατροφοδότηση και καθοδήγηση για περαιτέρω βελτίωση της απόδοσής του. γ) Καθιερώνει εποικοδομητική επικοινωνία με τον φοιτητή. δ) Του δίνει τη δυνατότητα να μαθαίνει με ενεργητικό τρόπο, να εφαρμόζει τις γνώσεις που απέκτησε, να διδάσκεται από τυχόν σφάλματά του».
· Συντονίζει πέντε Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ.). Στο φυλλάδιο αποδίδεται μεγάλη σημασία σε αυτές τις πρόσωπο με πρόσωπο επαφές διδασκόντων και διδασκομένων, οι οποίες «μαζί με τις γραπτές εργασίες αποτελούν τους ακρογωνιαίους λίθους του διδακτικού έργου του διδάσκοντος και της σχέσης που διαμορφώνει με τους φοιτητές». Γίνεται επίσης σαφές ότι σκοπός των Ο.Σ.Σ. δεν είναι να παρέχεται συμπληρωματική μεταβίβαση γνώσεων, αλλά επιστημονική-παιδαγωγική συμβουλευτική και μάθηση μέσω της πράξης: «Στη διάρκειά τους δίνονται πληροφορίες και επεξηγήσεις για το πρόγραμμα σπουδών, γίνεται συμβουλευτική υποστήριξη, πραγματοποιούνται ασκήσεις, γίνεται επεξεργασία απόψεων, αξιολόγηση και προγραμματισμός των εκπαιδευτικών δράσεων, καθώς και προετοιμασία για την εκπόνηση των προσεχών γραπτών εργασιών».
· Επικοινωνεί τακτικά και αμφίδρομα με τους φοιτητές (γραπτά ή τηλεφωνικά ή με e-mail). «Στόχος αυτής της επικοινωνίας είναι ο διδάσκων να: α) Ενημερώνεται για τα ατομικά, κοινωνικά, μορφωτικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά των φοιτητών, καθώς και για τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους, ώστε να προσαρμόζει στα παραπάνω τη διδασκαλία του, β) τους υποκινεί στη μαθησιακή τους πορεία, γ) τους φέρνει σε επαφή μεταξύ τους με στόχο την ανταλλαγή εμπειριών, τη σύσταση ομάδων για κοινή μελέτη, την εκπόνηση εργασιών κ.ά., δ) τους προτείνει πρόσθετες βιβλιογραφικές πηγές, ε) τους ενημερώνει και τους προετοιμάζει για τις επερχόμενες γραπτές εργασίες και εξετάσεις». Επίσης, μπορεί, χωρίς να είναι υποχρεωμένος, να συναντά κατ� ιδίαν τους φοιτητές.
Οι προσδοκίες αυτές από τους διδάσκοντες είναι βέβαια συνοπτικά διατυπωμένες στο παραπάνω κείμενο, επιτρέπουν, ωστόσο, να αντλήσουμε το συμπέρασμα ότι το Ε.Α.Π. τους αντιμετωπίζει σύμφωνα με τη φοιτητοκεντρική αντίληψη. Με δύο λόγια, τους ζητάει να συμβουλεύουν τους φοιτητές στα επιστημονικά ζητήματα, αλλά και να αντιλαμβάνονται τις ανάγκες τους, να υποκινούν το μαθησιακό τους ενδιαφέρον, να μεριμνούν για την ενεργητική εμπλοκή τους στην πορεία της μάθησης.
Ένα άλλο «επίσημο» κείμενο του Ε.Α.Π. � με την έννοια ότι δόθηκε ως ενημερωτικό-επιμορφωτικό υλικό σε όλους τους διδάσκοντες το 2000 � αποτελεί το βιβλίο «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων». Η ανάλυση του περιεχομένου του οδηγεί στο συμπέρασμα ότι και εδώ ο διδάσκων σκιαγραφείται ως ένας επιστημονικός-παιδαγωγικός σύμβουλος, που φροντίζει για τη συνεχή αλληλεπίδραση ανάμεσα στο διδακτικό υλικό, στους φοιτητές και στον ίδιο. Έννοιες-κλειδιά στο βιβλίο αυτό είναι οι ακόλουθες: «ανάγκες», «συμμετοχή», «δράση», «εμπειρία», «ευρετική πορεία», «κριτικός τρόπος σκέψης», «αλληλεπίδραση», «συμβουλευτική», «ενθάρρυνση», «εμψύχωση».
Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι φοιτητές του Ε.Α.Π., από την πλευρά τους, συμμερίζονται την παραπάνω αντίληψη. Έχουμε στη διάθεσή μας ορισμένα πρώτα στοιχεία που αντλήθηκαν από τη διαδικασία αξιολόγησης της μεταπτυχιακής Θεματικής Ενότητας (Θ.Ε.) «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Από αυτά προκύπτει η έντονη προσδοκία των φοιτητών να ασκεί ο καθηγητής έναν συμβουλευτικό-υποστηρικτικό-εμψυχωτικό ρόλο. Ας εξετάσουμε τα δεδομένα αναλυτικά.
Σε μια βιντεοσκοπημένη συζήτηση μεταξύ των φοιτητών αυτής της Θ.Ε. με θέμα το ρόλο του διδάσκοντος στην Ε.Α.Α., οι τρεις εκπρόσωποι των αντίστοιχων ομάδων εργασίας που επεξεργάστηκαν το ζήτημα κατέθεσαν τις εξής απόψεις:
1. «Το τελικό συμπέρασμα είναι ότι ο καθηγητής είναι σημαντικός καταλύτης τόσο στις μεταξύ μας συναντήσεις, όσο και σε όλες τις δραστηριότητες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο καθηγητής αποτελεί σημαντικό παράγοντα ενεργοποίησης της ομάδας� Περιμένουμε από αυτόν επαφή. Να μη νιώθουμε �εγκαταλελειμμένοι�. Όμως όχι την παραδοσιακή επαφή που έχουμε με έναν καθηγητή που διδάσκει σε μια τάξη».
2. «Ο διδάσκων θα πρέπει να είναι ανοικτός, τόσο κατά τις συναντήσεις με τους φοιτητές, όσο και γενικότερα στην επικοινωνιακή κλίμακα εκτός των συναντήσεων. Και να είναι ανοικτός στις πρωτοβουλίες που θα παίρνει ο καθένας στην ομάδα, να μην είναι αυστηρός. Να δέχεται απόψεις και να παραδέχεται τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά».
3. «Ο καθηγητής θα πρέπει να έχει τα εξής προσωπικά χαρακτηριστικά: Επιστημονική κατάρτιση, επαγγελματική εμπειρία, συνεργατικότητα, επικοινωνιακή ικανότητα, ικανότητα οργάνωσης, πρακτικότητα� Όταν πιστεύει στη δουλειά που κάνει μπορεί τότε να περάσει αυτό το παράδειγμα στους άλλους. Να τους δώσει δηλαδή το έναυσμα, ώστε να έχουν ένα ερέθισμα για να πιστέψουν σε αυτή τη δουλειά� Επιπλέον να μπορεί να καταλάβει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά καθενός, για να μπορέσει να τα συνθέσει μεταξύ τους. Γιατί, αν υπάρχουν διαφορετικές προσωπικότητες, χρειάζεται ιδιαίτερη δουλειά».
Παρεμφερείς απόψεις προκύπτουν από το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές της ίδιας Θ.Ε. (το συμπλήρωσαν 31 άτομα). Μία από τις ερωτήσεις ήταν: «Ποια πιστεύετε ότι πρέπει να είναι τα χαρακτηριστικά του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση; (Επιλέξτε τα τέσσερα πιο σημαντικά και ιεραρχήστε τα)». Προέκυψε το ακόλουθο αποτέλεσμα.

Αριθμός αναφορών
Μέσος όρος βαρύτητας στην κλίμακα 1 - 5
1. Να κατανοεί τις ανάγκες και να υποστηρίζει τους φοιτητές
25
1,9
2. Να υποκινεί και να ενεργοποιεί τους φοιτητές
25
2,3
3. Να είναι ανοικτός και ικανός στην επικοινωνία
22
2,3
4. Να γνωρίζει καλά το αντικείμενο
17
2,6
5. Να κάνει εποικοδομητική κριτική
15
3,4
6. Να είναι μεταδοτικός
6
3,2
7. Να έχει ικανότητα οργάνωσης
5
2,8
8. Να επιβραβεύει τις προσπάθειες
4
3,3
Διαπιστώνουμε ότι και εδώ οι φοιτητές επισημαίνουν τις υποστηρικτικές-εμψυχωτικές-επικοινωνιακές διαστάσεις του ρόλου του διδάσκοντος (κατηγορίες 1-3). Τα κλασικά χαρακτηριστικά βρίσκονται σε δεύτερη προτεραιότητα (γνώση του αντικειμένου, εποικοδομητική κριτική) ή δεν θεωρούνται σημαντικά στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (μεταδοτικότητα, οργανωτικότητα)2.
Ωστόσο, σε αυτό το σημείο τίθεται ένα ακόμα ερώτημα. Κατά πόσο οι παραπάνω αντιλήψεις, που είδαμε ότι τις ενστερνίζονται οι υπεύθυνοι του Ε.Α.Π. και οι φοιτητές, υιοθετούνται και από τους ίδιους τους διδάσκοντες; Από μαρτυρίες φοιτητών που έχουμε στη διάθεσή μας προκύπτει ότι η διδακτική συμπεριφορά των καθηγητών του Ε.Α.Π. ποικίλλει. Πολλοί εφαρμόζουν το συμβουλευτικό μοντέλο. ’λλοι πάλι τείνουν προς το καθοδηγητικό μοντέλο. Ίσως αυτό είναι αναγκαίο σε ορισμένες περιπτώσεις, αν ληφθεί υπόψη η φάση στην οποία βρίσκονται οι φοιτητές. Μπορεί όμως να οφείλεται και στο γεγονός ότι οι διδάσκοντες του Ε.Α.Π. λειτουργούν μόλις ένα χρόνο στο πλαίσιό του, με επακόλουθο να μην είναι επαρκώς ενημερωμένοι ούτε εξοικειωμένοι με τις μεθοδολογικές απαιτήσεις της Ε.Α.Α. Ταυτόχρονα, αρκετοί είναι εθισμένοι στο μοντέλο της μεταβίβασης γνώσεων που κυριαρχεί σήμερα στο ελληνικό σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η δύναμη της συνήθειας σε ό,τι αφορά τη χρήση αυτού του μοντέλου χαρακτηρίζει ορισμένες φορές ακόμα και τους ίδιους τους υπευθύνους του Ε.Α.Π. Είναι ενδεικτικό ότι σε ένα άλλο «επίσημο» κείμενό του, που δόθηκε ως ενημερωτική-επιμορφωτική πηγή στους συγγραφείς διδακτικού υλικού (πρόκειται για το βιβλίο «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες»), ο διδάσκων σκιαγραφείται ως καθηγητής που είναι μεν προσιτός και φιλικός, ωστόσο καθοδηγεί και αξιολογεί τους διδασκομένους με τον παραδοσιακό τρόπο, χωρίς να εδραιώνει μαζί τους μια δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην ενότητα του βιβλίου με τίτλο «Απαιτήσεις από τους διδάσκοντες» κυριαρχούν οι έννοιες-κλειδιά «καθοδήγηση στη μελέτη», «επίλυση αποριών», «διδασκαλία», «αξιολόγηση».
Ωστόσο, όσα αναφέρθηκαν βασίζονται σε περιορισμένα προς το παρόν δεδομένα. Χρειάζεται λοιπόν να διεξαχθεί μια έρευνα, που θα εξετάσει σε βάθος τις στάσεις των καθηγητών και των φοιτητών απέναντι στο ρόλο του διδάσκοντος, καθώς και την εκπαιδευτική στρατηγική που είναι σκόπιμο να εφαρμόζεται σε κάθε πρόγραμμα. Ακόμα περισσότερο όμως χρειάζεται να γίνει μια εκτενής συζήτηση μεταξύ των διδασκόντων του Ε.Α.Π., στο πλαίσιο της οποίας θα ανταλλαγούν απόψεις και εμπειρίες, θα καταγραφούν θετικές πρακτικές, θα εντοπιστούν κοινά σημεία που πρέπει να ακολουθούνται, αλλά και αποκλίσεις, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες κάθε προγράμματος.
Ως συμβολή σε μια τέτοια συζήτηση πρέπει να θεωρηθούν οι προτάσεις που ακολουθούν. Αναφέρονται σε ενέργειες με τις οποίες εκδηλώνεται η συμβουλευτική � εμψυχωτική διάσταση του ρόλου του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π. και απορρέουν από την εμπειρία που συγκεντρώθηκε κατά την πρώτη φάση της λειτουργίας των σπουδών.
Προτάσεις
1. Ενέργειες πριν από την έναρξη μιας Θεματικής Ενότητας
Ο διδάσκων διερευνά τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των φοιτητών του. Καθένας τους έχει τις δικές του προσδοκίες, ελπίδες, φιλοδοξίες, αλλά και φόβους. Επίσης καθένας έχει το δικό του τρόπο να μαθαίνει, καθώς και μια διαμορφωμένη στάση απέναντι στην Ε.Α.Α. ή μια σειρά αναπάντητων ακόμα ερωτημάτων σχετικά με αυτήν. Ο διδάσκων χρειάζεται λοιπόν, πριν αρχίσουν τα μαθήματα, να έχει απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα, προκειμένου να διαμορφώσει την εκπαιδευτική στρατηγική του.
· Ποια είναι τα ατομικά, μορφωτικά, κοινωνικά, πολιτισμικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά των φοιτητών;
· Για ποιους λόγους επέλεξαν τη συγκεκριμένη Θ.Ε., ποιους στόχους έχουν;
· Ποιες είναι οι γνώσεις και εμπειρίες τους σε σχέση με το αντικείμενο των σπουδών και ποια είναι τα δυνατά και αδύνατα σημεία τους σε ό,τι αφορά την κατανόηση του περιεχομένου του;
· Ποια μπορεί να είναι τα προβλήματά τους στην πορεία των σπουδών τους (ελλιπής κατανόηση της μεθόδου της Ε.Α.Α., περιορισμένες ικανότητες μελέτης, στενότητα χρόνου, έλλειψη υποστήριξης από τον κοινωνικό περίγυρο κ.ο.κ.);
· Ποιες είναι οι προσδοκίες τους από το διδάσκοντα;
Με βάση τις απαντήσεις που θα δώσει σε αυτά τα ερωτήματα, ο διδάσκων σχεδιάζει, πριν αρχίσουν οι σπουδές, τον τρόπο με τον οποίο θα συντονίσει την ομάδα των διδασκομένων και θα υποστηρίξει καθέναν προσωπικά. Μεγάλη σημασία έχει, πριν από την πρώτη Ο.Σ.Σ., να έχει συζητήσει διεξοδικά με τους φοιτητές τους στόχους και το περιεχόμενο της Θ.Ε., καθώς και τη μεθοδολογία Ε.Α.Α. που θα ακολουθηθεί. Με αυτό τον τρόπο θα έχει προηγηθεί ουσιαστική διαπραγμάτευση μεταξύ τους, η οποία θα κορυφωθεί κατά την πρώτη Ο.Σ.Σ. με τη διαμόρφωση του «εκπαιδευτικού συμβολαίου» στο οποίο συναινούν όλοι× μια «συμφωνία» δηλαδή για τον τρόπο με τον οποίο θα οργανωθεί η πορεία της μάθησης στο πλαίσιο της Θ.Ε. (Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., 1998, κεφ. 5). Σε διαφορετική περίπτωση, αν δηλαδή ο διδάσκων φέρει όλα αυτά τα ζητήματα για διαπραγμάτευση στην πρώτη Ο.Σ.Σ., είναι πιθανό ότι οι διδασκόμενοι δεν θα βρίσκονται σε ετοιμότητα ώστε να συμμετάσχουν ενεργητικά στη συζήτηση. Κατά συνέπεια το «εκπαιδευτικό συμβόλαιο» θα είναι μονομερές και θα χαθεί χρόνος έως ότου οι διδασκόμενοι αποκαταστήσουν αμφίδρομη επικοινωνιακή σχέση με το διδάσκοντα.
2. Ενέργειες κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ.
Ο μεγαλύτερος κίνδυνος στις συναντήσεις αυτές είναι ο διδάσκων να έρχεται προετοιμασμένος να δώσει αντί να πάρει. Αυτό έχει επακόλουθο να είναι προσκολλημένος στο πρόγραμμά του, συνεπώς να ανυπομονεί όταν οι φοιτητές θέτουν ζητήματα ή κάνουν ερωτήσεις που δε σχετίζονται άμεσα με αυτό (Race Ph., 1999, κεφ. 8). Όμως, αν εξετάσει κανείς το ζήτημα από την πλευρά των φοιτητών, αντιλαμβάνεται ότι έρχονται στις Ο.Σ.Σ. με πλήθος ερωτημάτων, αιτημάτων και απόψεων, που αφορούν την κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου, τη λειτουργία της Ε.Α.Α., τη σχέση τους με το διδάσκοντα, αλλά και με τις διοικητικές υπηρεσίες του πανεπιστημίου, τον τρόπο με τον οποίο θα συνδέσουν αυτά που μαθαίνουν με όσα ήδη ξέρουν και στη συνέχεια θα τα εφαρμόσουν στην πράξη, τις συμπληρωματικές πηγές μάθησης που χρειάζονται, τα κριτήρια με τα οποία βαθμολογούνται κ.ο.κ. Όλα αυτά δεν υπονοούν ότι ο διδάσκων δεν προσχεδιάζει προσεκτικά το περιεχόμενο καθεμίας Ο.Σ.Σ. Είναι όμως έτοιμος να διεξαχθεί συζήτηση γι� αυτά τα ζητήματα, αν χρειαστεί. Ταυτόχρονα, χρησιμοποιεί τις ενεργητικές εκπαιδευτικές μεθόδους και φροντίζει για την κατά το δυνατόν συμμετοχή όλων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
3. Επικοινωνία με τους φοιτητές
Ασφαλώς τα παραπάνω ζητήματα που απασχολούν τους φοιτητές δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπίζονται μόνο κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. Είναι αναγκαίο να υπάρχει επικοινωνία διδάσκοντος-διδασκομένων σε όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους με όποιο μέσο είναι πρόσφορο (γραπτή αλληλογραφία, e-mail, τηλεφωνικές επαφές). Ωστόσο έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές του Ε.Α.Π. αποφεύγουν να επικοινωνούν με το διδάσκοντα είτε από διακριτικότητα, φοβούμενοι ότι τον ενοχλούν, είτε από έλλειψη αυτοπεποίθησης. Ο διδάσκων οφείλει λοιπόν να αντιστρέψει αυτή την κατάσταση, εξηγώντας τους αφενός ότι είναι υποχρέωσή του να τους υποστηρίζει, και αφετέρου ότι οι ίδιοι θα ωφεληθούν σημαντικά, εάν συνηθίσουν να εκφράζουν με συγκροτημένο τρόπο τις απόψεις τους.
Η εμπειρία από τη διεξαγωγή των σπουδών στο Ε.Α.Π. έχει οδηγήσει σε ορισμένα ακόμα πρακτικά συμπεράσματα αναφορικά με την ανάπτυξη της επικοινωνιακής σχέσης διδασκόντων-διδασκομένων, τα οποία παρουσιάζονται αμέσως παρακάτω.
· Οι φοιτητές αισθάνονται πιο άνετα όταν γνωρίζουν ότι ο διδάσκων είναι διαθέσιμος, δηλαδή ότι μπορούν να του τηλεφωνούν σε συγκεκριμένες ημέρες και ώρες που εκείνος αφιερώνει γι� αυτό το σκοπό.
· Η τηλεφωνική επικοινωνία είναι ίσως η πιο ενδεδειγμένη μέθοδος σε περιπτώσεις κατά τις οποίες χρειάζεται να υποστηριχθούν φοιτητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα στις σπουδές τους. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο διδάσκων χρειάζεται να κάνει το πρώτο «βήμα» της επικοινωνίας.
· Ο διδάσκων χρειάζεται να χειρίζεται καλά την επικοινωνιακή τεχνική της «ενεργητικής ακρόασης»: Να μπορεί να έρχεται στη θέση του συνομιλητή του, να είναι σίγουρος ότι έχει κατανοήσει το μήνυμά του ζητώντας διευκρινίσεις, να προχωρά σταδιακά μαζί του στην επεξεργασία του ζητήματος, να τον ενθαρρύνει να εκφράσει ολοκληρωμένα και με σαφήνεια τη γνώμη του.
· Ο διδάσκων, για να είναι κατάλληλα προετοιμασμένος πριν από κάθε επαφή με τους φοιτητές, διατηρεί για καθέναν ένα δελτίο, στο οποίο περιέχονται όλες οι σημαντικές πληροφορίες που τον αφορούν: τα χαρακτηριστικά του, η σπουδαστική του πορεία, τα προβλήματα που αντιμετωπίζει, οι στόχοι του. Το δελτίο χρησιμεύει επίσης στον διδάσκοντα κατά την αξιολόγηση των γραπτών εργασιών κάθε φοιτητή. Του επιτρέπει να τις κρίνει λαμβάνοντας υπόψη τη συνολική πορεία του φοιτητή, συνεπώς μπορεί να του προσφέρει πληρέστερη ανατροφοδότηση.
· Έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές ανταποκρίνονται θετικά, όταν ο διδάσκων τους δίνει τη δυνατότητα να του στέλνουν γραπτές εργασίες τους «εν τη διαμορφώσει», δηλαδή ένα περίγραμμα των στόχων και του περιεχομένου κάθε εργασίας. Με αυτό τον τρόπο οι φοιτητές εμπλέκονται σε επιστημονικό διάλογο με τον διδάσκοντα και ταυτόχρονα βοηθούνται να ανταποκριθούν στα ζητούμενα των εργασιών.
· Οι κατ� ιδίαν συναντήσεις δεν αποτελούν υποχρέωση του διδάσκοντος, ούτε πρέπει να γίνεται κατάχρησή τους, γιατί τότε το σύστημα της Ε.Α.Α. τείνει να μετατραπεί σε σύστημα συμβατικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, έχει διαπιστωθεί ότι η ανταπόκριση του διδάσκοντος στο αίτημα ορισμένων φοιτητών για συνάντηση μαζί του επιφέρει συχνά αποτελέσματα καταλυτικής σημασίας. Φοιτητές που κινδύνευαν να εγκαταλείψουν επανενεργοποιούνται, ενώ άλλοι, που ζητούσαν πρόσθετες πληροφορίες, ανεβάζουν το δείκτη της απόδοσής τους.
4. Σχόλια στις γραπτές εργασίες
Τα σχόλια χρειάζεται όχι μόνο να περιέχουν εποικοδομητική κριτική, αλλά και να επισημαίνουν τα θετικά σημεία της εργασίας, να προσφέρουν ευρεία ανατροφοδότηση, να διανοίγουν νέους ορίζοντες, να συνοδεύονται από παραδείγματα ή υποδείγματα, να συνδέουν το αντικείμενο της εργασίας με το συνολικό περιεχόμενο της Θ.Ε., καθώς και με τους προσωπικούς στόχους του φοιτητή. Έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές, όταν αντιλαμβάνονται ότι ο διδάσκων έχει σχολιάσει πρόχειρα την εργασία ή περιορίζεται στην υπόδειξη λαθών, αποθαρρύνονται και μειώνουν με τη σειρά τους την προσπάθεια.
5. Συνεργασία μεταξύ των φοιτητών
Ο διδάσκων είναι σκόπιμο να προωθεί την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία μεταξύ των φοιτητών. Έτσι αισθάνονται λιγότερο απομονωμένοι, αλλά και αλληλοτροφοδοτούνται με απόψεις και εμπειρίες. Προκειμένου να προαχθεί αυτή η συνεργασία, ο διδάσκων προτείνει την (εθελοντική ή μη) εκπόνηση εργασιών, και δίνει τη δυνατότητα να παρουσιάζονται αυτές οι εργασίες κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. Στο βαθμό που οι διδασκόμενοι είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση Η/Υ, μπορεί να αναπτυχθεί η ηλεκτρονική μεταξύ τους επικοινωνία (τηλεσυναντήσεις).
Όμως έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές διστάζουν να συγκροτήσουν αυτόβουλα ομάδες εργασίας, είτε γιατί δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτή τη μέθοδο είτε γιατί η απόσταση δρα ανασταλτικά. Ο διδάσκων διευκολύνει τη σύσταση ομάδων, εάν στη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. προτείνει θέματα εργασιών (ενδεικτικά, αφήνοντας περιθώρια πρωτοβουλίας στους φοιτητές) και φροντίζει να συγκροτούνται επιτόπου οι ομάδες, ώστε να γνωριστούν τα μέλη μεταξύ τους.
6. Συνεργασία με τους συναδέλφους
Είναι ευνόητο ότι ο διδάσκων συμμετέχει ενεργητικά στην ομάδα του διδακτικού προσωπικού στην οποία ανήκει, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής της στρατηγικής. Ταυτόχρονα, είναι σκόπιμο να συνεργάζεται με τους συντονιστές των άλλων Θ.Ε. του προγράμματος σπουδών, προκειμένου να ενημερώνεται και να ενημερώνει σχετικά με την πορεία των φοιτητών που θα έχει ή είχε. Με αυτό τον τρόπο κάθε διδάσκων σχηματίζει μια σφαιρική εικόνα των σταδίων ανάπτυξης των φοιτητών του και της πορείας τους προς την κατεύθυνση της αυτοδυναμίας τους. Από την πλευρά τους οι φοιτητές αισθάνονται ότι υποστηρίζονται από ένα ενιαίο σύστημα, ανεξάρτητα από τη Θ.Ε. την οποία παρακολουθούν κάθε φορά.
Προϋποθέσεις για την άσκηση του ρόλου του διδάσκοντος
Είναι φανερό ότι οι διδάσκοντες στην Ε.Α.Α. αναλαμβάνουν ένα πολυσύνθετο και απαιτητικό έργο. Για να ανταποκριθούν σε αυτό, χρειάζεται να διαθέτουν μεγάλο μέρος του χρόνου τους και της δημιουργικότητάς τους
Στην περίπτωση του Ε.Α.Π. οι διδάσκοντες αντιμετωπίζουν πρόσθετες δυσκολίες, γιατί δεν είναι εξοικειωμένοι με το έργο που ζητείται να αναλάβουν. Γι� αυτό το λόγο θα χρειαστεί να επιμορφωθούν, καθώς και να αξιολογούνται, τουλάχιστον στα πρώτα βήματα. Από την άλλη, είναι σκόπιμο να αποζημιώνονται ανάλογα με την ποιότητα και τον όγκο του έργου που αναλαμβάνουν.
Πρόκειται για αλληλένδετες προϋποθέσεις οι οποίες στο βαθμό που εκπληρώνονται, σε συνδυασμό με τη θέληση των διδασκόντων να ασκούν το έργο τους δημιουργικά και αποτελεσματικά, είναι δυνατόν να αναγάγουν το Ε.Α.Π. σε πρότυπο Πανεπιστήμιο και τους διδάσκοντες σε αληθινούς πανεπιστημιακούς δασκάλους της εκπαίδευσης από απόσταση.

ΕΠΙΛΕΓΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
· Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β., Ματραλής Χ., «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1998.
· Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, «Οι σπουδές στο Ε.Α.Π.», Πάτρα, 2000.
· Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1998.
· Keegan D., «Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης», Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.
· Race Ph., «Το Εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης», Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999.
· Race Ph., «500 πρακτικές συμβουλές για την ανοικτή και ευέλικτη εκπαίδευση», Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.
· Fung Y., Carr R., Face-to-Face Tutorials in a Distance Learning System: Meeting student needs, Open Learning, v. 15, 2000, σ. 35-46.
· Holberg B., Growth and Structure of Distance Education, Croom Helm, London, 1986.
· Mills R., Tait A. (ed), Supporting the Learner in Open and Distance Learning, Pitman, London, 1996.
· Moore M., Kearsley G., Distance Education: A Systems View, Wadsworth Publishing Company, U.S.A., 1996.
· Morgan C., Morris G., The student view of tutorial support: report of a survey of Open University Education students, Open Learning, v. 9, 1994, σ. 22-33.
· Peters O., Learning and Teaching in Distance Education, Kogan Page, London, 1998.
· Rowntree D., Exploring Open and Distance Learning, Kogan Page, London, 1992.
· Sander P., Stevenson K., How do Open University Students Expect to be Taught at Tutorials, Open Learning, v. 13, 1998, σ. 42 46.
· Sewart D., Student support systems in distance education, Open Learning, 8 (3), 1993, σ. 3 12.
· Tait A., Student Support in Open and Distance Learning, in Lockwood F. (ed) Open and Distance Learning Today, Routledge, London, 1995, σ. 232 - 241.

Πηγή Ανάκτησης:
http://agogi.duth.gr
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...