Tο τρίτο Newsletter του προγράμματος με τίτλο ''Development of Innovative methods of Training the Trainers”-ΑRΤiT

Δημοσιεύθηκε το τρίτο Newsletter του προγράμματος με τίτλο ''Development of Innovative methods of Training the Trainers”-ΑRΤiT, στο οποίο η Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων είναι συντονιστής φορέας.

ARTiT 3rd Newsletter_GR



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η τέχνη και η επιστήμη ως αντικείμενα διδασκαλίας στο πλαίσιο της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης

Του Βασίλη Σπανού
(δάσκαλος,κάτοχος μεταπτυχιακού διπλώματος στις Επιστήμες της Aγωγής,πτυχιούχος Τμ. Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Πάτρας)

Στο Περιοδικό ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ISSN 1792-7102
Τεύχος 101-102 (Ιανουάριος-Ιούνιος 2012)

Περίληψη

Η εκπαίδευση, ως άμεσα σχετιζόμενη με τη γνώση, αποτελεί προνομιακό χώρο για την εκδίπλωση της διαπιστωμένης από πολλούς θεωρητικούς γνωστικής δυνατότητας που διαθέτει τόσο η επιστήμη όσο και η τέχνη. Στα δύο αυτά πεδία παρέχεται επιπλέον η ευκαιρία να συνεργούν κατά τη διδακτική διαδικασία, δεδομένης της διαθεματικότητας που προκρίνουν τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών, στόχος της οποίας είναι η προώθηση μιας ολιστικής αντίληψης της γνώσης που θα επιτρέψει στους μαθητές να δομήσουν τη δική τους κριτική εικόνα για τα φαινόμενα του κόσμου και τις σχέσεις που τα διέπουν. Σε επίπεδο ωστόσο σχολικής πρακτικής παρατηρείται συχνά μια διάθεση εργαλειακής χρήσης της τέχνης στην κατεύθυνση της ανάδειξης γνωστικών αντικειμένων από το χώρο της επιστήμης, γεγονός που μοιραία οδηγεί στην υποβάθμιση του ρόλου της. Αυτή η ανισορροπία όμως αίρει το διαθεματικό προσανατολισμό της διδασκαλίας, η γνώση ακρωτηριάζεται και το μαθητικό δυναμικό οδηγείται σε μια περιορισμένη και αποσπασματική εποπτεία του κόσμου.

Λέξεις κλειδιά
επιστήμη, τέχνη, γνώση, διαθεματικότητα, προγράμματα σπουδών

Για να διαβάσετε ολόκληρη την εργασία του Βασίλη Σπανού, πατήστε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Σχεδιασμός μικροδιδασκαλίας για εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενηλίκων

Το παρόν είναι ένα άρθρο που περιλαμβάνεται στο βιβλίο του Κωνσταντίνου Μ. Κιουρτσή με τίτλο: «Δεκατρία άρθρα για την εκπαίδευση ενηλίκων», που εκδόθηκε από τον ίδιο στην Έδεσσα και φέρει τον ISBN 960-631-364-6. Εξαντλημένο.

Εισαγωγή

Μήπως ο «δάσκαλος» γεννιέται; Οι διδακτικές ικανότητες ενός εκπαιδευτή μήπως είναι έμφυτες και μόνιμες, ή μήπως αποκτιούνται και μεταβάλλονται; Αν δεχτούμε τις απόψεις του Spranger E., (αναφέρονται στο: Καψάλης Α. και Βρεττός Ι., «Μικροδιδασκαλία και άσκηση διδακτικών δεξιοτήτων», 2002), ότι οι ιδιότητες της προσωπικότητας του καλού εκπαιδευτή είναι έμφυτες και ότι ο καλός εκπαιδευτής γεννιέται και δεν γίνεται, τότε δεν προκύπτει θέμα εκπαίδευσης των εκπαιδευτών αλλά μόνον πρόβλημα επιλογής τους. Σύμφωνα όμως με τους σύγχρονους μελετητές, φαίνεται ότι η άποψη του «δάσκαλου εκ γενετής» ανήκει στο παρελθόν. Σήμερα μάλιστα, επειδή το πεδίο ευθύνης του είναι πολύπλοκο, δεν μπορεί να ανταποκριθεί μόνον με τη διαίσθησή του και την κοινή λογική. Ο διδάσκων θα πρέπει να εκπαιδευτεί ώστε, πρώτον να βελτιώσει την διδακτική του συμπεριφορά και δεύτερον να αποφύγει τα συγκινησιακά σφάλματα (Goleman D., 1998). Η διδασκαλία είναι επιστήμη και παράλληλα ενέχει και στοιχεία τέχνης που διδάσκεται (Καψάλης Α. και Βρεττός Ι., 2002)...

Ακόμα και εκείνοι οι εκπαιδευτές που είναι προικισμένοι από τη φύση τους και μπορούν να «διαισθάνονται» κάποια εκπαιδευτική στρατηγική, λόγω ακριβώς της έλλειψης γνώσεων και τεχνογνωσίας συσσωρεύουν άγχη και αποτυχίες (Courau S., 2000). Οι κύριες διαστάσεις του φαινομένου της διδασκαλίας, δηλαδή η λήψη αποφάσεων και οι διαπροσωπικές σχέσεις, απαιτούν επιστημονική γνώση, αφήνουν όμως μεγάλα περιθώρια στην ενόραση, στον αυτοσχεδιασμό, στην έμπνευση, στην εκφραστικότητα και στη δημιουργικότητα, στοιχεία δηλαδή που σχετίζονται με την τέχνη. Και όπως συμβαίνει με όλες τις τέχνες, ο διδάσκων πέρα από τη καλή βασική κατάρτιση θα πρέπει να εξασκηθεί σε ορισμένες δεξιότητες. Μία μέθοδος εξάσκησης είναι η παρουσίαση μικροδιδασκαλίας, η οποία είναι μια προσομοιωτική τεχνική βάσει της οποίας μπορεί να δημιουργηθεί μια επιθυμητή ή να μεταβληθεί μια δεδομένη ανεπιθύμητη μορφή διδακτικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτή. Στη συνέχεια της εργασίας δίδονται οι πληροφορίες για το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται η Μικροδιδασκαλία και ο αναλυτικός σχεδιασμός της συγκεκριμένης Μικροδιδασκαλίας. Κατόπιν εξηγείται γιατί επελέγησαν οι συγκεκριμένες εκπαιδευτικές τεχνικές για κάθε θέμα και γιατί επελέγησαν τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά μέσα για κάθε θέμα. Η εργασία κλείνει με συμπεράσματα και παρατίθεται η σχετική βιβλιογραφία

Πληροφορίες για το πλαίσιο στο οποίο εντάσσεται η Μικροδιδασκαλία.

Το σχέδιο μικροδιδασκαλίας αφορά σε Δημόσιο Εκπαιδευτικό Οργανισμό που παρέχει εκπαίδευση σε ενήλικες και υπάγεται στο Υπουργείο Παιδείας. Ο τίτλος του προγράμματος είναι «Συμβουλευτική Γονέων» και η συνολική διάρκεια του προγράμματος είναι 80 διδακτικές ώρες. Το Πρόγραμμα απευθύνεται σε ενήλικες που είναι υποψήφιοι γονείς και σε γονείς που τα τέκνα τους έχουν ηλικία μέχρι 20 ετών. Οι γονείς αυτοί μπορεί να είναι οποιασδήποτε εθνικής προέλευσης, ηλικίας και μόρφωσης. Ο τίτλος της διδακτικής ενότητας είναι «Ομαδική Συμβουλευτική. Τα Εξελικτικά στάδια της Ελληνικής Οικογένειας» με συνολική διάρκεια 20 διδακτικές ώρες

Οι στόχοι αυτής της Διδακτικής Ενότητας είναι:

α. Στο επίπεδο των γνώσεων:

Η πληροφόρηση των εκπαιδευομένων γονέων για τα στάδια εξέλιξης της οικογένειας (το νέο άτομο φεύγει από το σπίτι, το νέο ζευγάρι, οικογένεια με παιδιά, οικογένεια με εφήβους, τα παιδιά φεύγουν από το σπίτι, η οικογένεια σε ώριμη ηλικία). Οι διαδικασίες μετάβασης από το ένα στάδιο ανάπτυξης στο επόμενο. Η εκμάθηση εναλλακτικών τρόπων και μεθόδων για την αντιμετώπιση κρίσεων, την ανάπτυξη των ενδο-οικογενειακών σχέσεων και την επίλυση προβλημάτων.

β. Στο επίπεδο των δεξιοτήτων:

Η ανάπτυξη των κοινωνικών διαπροσωπικών ικανοτήτων στην ανάπτυξη των ενδο-οικογενειακών σχέσεων και στην αντιμετώπιση των ενδο-οικογενειακών δυσκολιών.

γ. Στο επίπεδο των στάσεων:

Η ενθάρρυνση να μπορεί το κάθε μέλος να αντιμετωπίζει όλα τα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας με ενδιαφέρον, με φροντίδα, με αμεσότητα. Η ανάπτυξη της ευαισθησίας για τις ανάγκες και τα συναισθήματα του άλλου. Η ανάπτυξη της αυτογνωσίας, του αυτοσεβασμού και της εμπιστοσύνης στον εαυτό.

Η προτεινόμενη μικροδιδασκαλία έχει χρονική διάρκεια 20 λεπτών και εντάσσεται σε υποενότητα του προγράμματος με τον τίτλο: Η εικόνα του «καλού» γονιού και του «καλού» παιδιού.

Αναλυτικός σχεδιασμός της Μικροδιδασκαλίας.

α. Ο τίτλος της 20λεπτης Μικροδιδασκαλίας είναι : Η εικόνα του «καλού» γονιού

β. Οι εκπαιδευτικοί στόχοι της Μικροδιδασκαλίας είναι:

Στο επίπεδο των γνώσεων: Οι εκπαιδευόμενοι να γνωρίσουν ποια είναι η εικόνα του καλού γονιού σύμφωνα με την άποψη των υπολοίπων μελών της ομάδας

Στο επίπεδο των δεξιοτήτων: Οι εκπαιδευόμενοι να υποβοηθηθούν και να ενθαρρυνθούν για να δηλώσουν στα άλλα μέλη της ομάδας στοιχεία του εαυτού τους (συγκεκριμένα να δηλώσουν την προσωπική τους θέση, στην κλίμακα της αυτοτοποθέτησης «καλού» και «κακού» γονιού)

Στο επίπεδο των στάσεων: Δίδεται η ευκαιρία στα μέλη της ομάδας, για στοχασμό της προσωπικής στάσης και για εσωτερική διεργασία για αλλαγή αυτής της στάσης ή για επιβεβαίωση αυτής της στάσης.

γ. Η μικροδιασκαλία διακρίνεται στις παρακάτω πέντε υποενότητες (φάσεις):

1η και 2η φάσεις: Η έκφραση της γενικής εικόνας για τον «καλό» γονιό, με διάρκεια 7 λεπτά. Οι τεχνικές που εφαρμόζονται είναι: παίξιμο ρόλων, καταιγισμός ιδεών, έκφραση και καταγραφή απόψεων στην ομάδα. Τα απαιτούμενα μέσα είναι: χαρτόνια και μαρκαδόροι.

3η φάση: Αυτοτοποθέτηση: πόσο «καλός» γονιός θεωρώ ότι είμαι σήμερα; με διάρκεια 4 λεπτά Οι τεχνικές που εφαρμόζονται είναι: Μη λεκτική έκφραση στοιχείων του εαυτού. Τα απαιτούμενα μέσα είναι: χαρτόνια, μαρκαδόροι και κίνηση στο χώρο

4η φάση : Αιτιολόγηση της αυτοτοποθέτησης, με διάρκεια 4 λεπτά. Οι τεχνικές που εφαρμόζονται είναι: Συζήτηση σε ζευγάρια. Λεκτική έκφραση στοιχείων του εαυτού.

5η φάση: Παρατηρήσεις των δύο επιτροπών αξιολόγησης, με διάρκεια 5 λεπτά. Οι τεχνικές που εφαρμόζονται είναι: Συζήτηση & έκφραση των αποτελεσμάτων

Παράθεμα: Η εξέλιξη της δραστηριότητας κατά φάση

1η φάση της δραστηριότητας:

Ο συντονιστής μετράει πόσοι είναι οι παρόντες. Υπολογίζει ότι 16 άτομα θα είναι τα μέλη της κύριας ομάδας. Οι υπόλοιποι θα αποτελέσουν δύο επιτροπές αξιολόγησης: Την επιτροπή αξιολόγησης της λεκτικής επικοινωνίας και την επιτροπή αξιολόγησης της μη λεκτικής επικοινωνίας. Ζητάει λοιπόν τόσους εθελοντές ώστε να απομείνουν για την κύρια ομάδα 16 μέλη. Σχηματίζει με τους εθελοντές τις δύο επιτροπές αξιολόγησης. Στα μέλη των δύο επιτροπών αξιολόγησης δίνει τις παρακάτω οδηγίες: (οι οδηγίες δίδονται σε όλα τα μέλη όλων των ομάδων γραπτά):

Επιτροπή αξιολόγησης της μη λεκτικής επικοινωνίας:

«Θα παρακολουθείτε και θα καταγράφετε χωρίς να παρεμβαίνετε στη δραστηριότητα, όσα βλέπετε και όχι όσα ακούτε (δηλαδή θα μετέχετε σαν να έχετε τα αυτιά σας βουλωμένα).

Να είστε έτοιμοι στο τέλος της δραστηριότητας να απαντήσετε στα ερωτήματα :

1. Κινητοποιήθηκαν όλα τα μέλη της ομάδας ή μήπως κάποια μέλη παρέμειναν αδρανή στη διάρκεια της δραστηριότητας ;

2. Οι εκφράσεις του προσώπου, η κίνηση του σώματος και οι χειρονομίες των μελών της ομάδας έδειχναν ότι μετέχουν από ευχαρίστηση ή μήπως έδειχναν ότι μετέχουν από υποχρέωση ;

3. Κατά πόσον οι εκφράσεις του προσώπου, η κίνηση του σώματος και οι χειρονομίες του συντονιστή υποβοηθούσαν τη διαδικασία ;

Επιτροπή αξιολόγησης της λεκτικής επικοινωνίας των μελών της ομάδας:

Θα παρακολουθείτε και θα καταγράφετε χωρίς να παρεμβαίνετε στη δραστηριότητα όλα όσα ακούτε και όχι όσα βλέπετε (δηλαδή θα μετέχετε σαν να έχετε τα μάτια σας κλειστά).

Να είστε έτοιμοι στο τέλος της δραστηριότητας να απαντήσετε στα ερωτήματα :

1. Κατά πόσο οι ήχοι, οι φωνές και οι ομιλίες ταίριαζαν στη δραστηριότητα;

2. Υπήρξαν παύσεις στη διάρκεια της δραστηριότητας; Αν ναι, τότε οι παύσεις αυτές ήταν προϊόν αμηχανίας και αρνητικότητας ή ήταν ενταγμένες στη δραστηριότητα ;

3. Κατά πόσον η φωνή του συντονιστή είχε χαρακτηριστικά (ένταση, ύψος, διάρκεια κλπ) που υποβοηθούσαν τη διαδικασία ;

Τα μέλη της κύριας ομάδας αποκτούν ρόλους γονέα:

Ο συντονιστής εξηγεί στα μέλη της κύριας ομάδας ότι θα ακολουθήσει ένα παιχνίδι ρόλων. Μοιράζει σε όλα τα μέλη από μια ταινία με τις οδηγίες για το ρόλο τους.

Οδηγίες για τα μέλη της κύριας ομάδας:

Έχεις το ρόλο ενός γονιού δύο παιδιών. Ενός κοριτσιού 16 ετών και ενός αγοριού 14 ετών. Μας ενδιαφέρει περισσότερο να νιώσεις εσύ αυτόν τον ρόλο παρά να τον εκφράσεις προς τους άλλους.

Πριν από πέντε λεπτά λοιπόν, ο γιος και η κόρη σου έστησαν ξαφνικά ένα άγριο καυγά μεταξύ τους. Δεν πρόλαβες να αρθρώσεις λέξη. Από τις αγριοφωνάρες τους κατάλαβες μέσες-άκρες την αιτία του καυγά. Ένα μυστικό της κόρης σου, έφτασε στα αυτιά της παρέας της και κατηγορούσε ως υπεύθυνο αυτής της διαρροής τον αδελφό της. Αυτός όμως αρνιόταν πεισματικά την κατηγορία. Μετά τον καυγά, βρόντηξαν και οι δυο τις πόρτες των δωματίων τους και κλειδώθηκαν μέσα. Αυτή είναι η στιγμή που αποφασίζεις να δράσεις.

Σκέψου αυθόρμητα, με κινηματογραφικό τρόπο, ποιες θα είναι οι ενέργειές σου και ποια η έκβαση της όλης κατάστασης .

2η φάση της δραστηριότητας:

Η ομάδα ορίζει τις δύο ακραίες θέσεις της κλίμακας αυτοτοποθέτησης ως εξής:

Ο συντονιστής επιδεικνύει στην ομάδα δύο μεγάλα χαρτόνια.

Στην κορυφή του ενός χαρτονιού γράφει ως επικεφαλίδα τη φράση: «ο πιο καλός γονιός» και στην κορυφή του άλλου τη φράση «ο πιο κακός γονιός».

Τοποθετεί τα δυο χαρτόνια σε δύο αντίθετα σημεία της αίθουσας και ζητάει από τα μέλη της ομάδας να κυκλοφορούν μεταξύ των χαρτονιών και να γράφουν σε αυτά λέξεις και εκφράσεις που ταιριάζουν στην επικεφαλίδα τους.

Όταν τελειώσουν όλοι οι εκπαιδευόμενοι, ο συντονιστής αναρτά τα χαρτόνια στα δύο αντίθετα σημεία της αίθουσας, που είναι τελικά τα δύο άκρα της κλίμακας αυτοτοποθέτησης.

3η φάση της δραστηριότητας:

Τα μέλη της ομάδας δηλώνουν τη θέση τους στην κλίμακα αυτοτοποθέτησης.

Ο συντονιστής ζητάει από τα μέλη της κύριας ομάδας:

α. Να κυκλοφορήσουν μεταξύ των δύο χαρτονιών και να διαβάσουν όλες τις λέξεις και τις εκφράσεις που είναι γραμμένες. Ταυτόχρονα να θυμηθούν το επεισόδιο με τον καυγά του γιου και της κόρης τους που περιγράφεται στο ρόλο τους και κυρίως να θυμηθούν τις δικές τους ενέργειες.

β. Όταν ο συντονιστής θεωρήσει ότι η ομάδα είναι έτοιμη, ζητάει από τα μέλη της ομάδας να ακινητοποιηθούν σε εκείνο το σημείο της αίθουσας που ταιριάζει με το πόσο καλός ή κακός γονιός ήταν σύμφωνα με το ρόλο τους.

4η φάση της δραστηριότητας:

Τα μέλη της ομάδας συζητούν τη θέση τους στην κλίμακα αυτοτοποθέτησης.

Ο συντονιστής ζητάει από τα μέλη να σχηματίσουν ζευγάρια.

Το κάθε μέλος εξηγεί στο ταίρι του γιατί πήρε τη συγκεκριμένη θέση στην αίθουσα, δηλαδή τη θέση του στην κλίμακα αυτοτοποθέτησης.

5η φάση της δραστηριότητας:

Οι επιτροπές αξιολόγησης εκφράζουν τις παρατηρήσεις τους.

Τα μέλη των δύο επιτροπών εκφράζουν όσα έχουν καταγράψει σχετικά με τα ερωτήματα που τους είχαν δοθεί

Σημείωση: Αν οι προηγούμενες τέσσερις φάσεις καλύψουν τον προβλεπόμενο χρόνο των 20 min, τότε δεν θα ακουστούν οι παρατηρήσεις των δυο επιτροπών αξιολόγησης τώρα. Σε αυτήν την περίπτωση, οι παρατηρήσεις των δύο επιτροπών θα ακουστούν στην αρχή του χρόνου της επόμενης θεματικής ενότητας

Γιατί επελέγησαν οι συγκεκριμένες εκπαιδευτικές τεχνικές σε κάθε φάση;

Ένας στόχος της επιλογής των συγκεκριμένων τεχνικών ήταν οι εκπαιδευόμενοι να εμπλακούν σε μια ενεργητική-συμμετοχική δραστηριότητα χωρίς όμως να νιώσουν «άβολα» ή αρνητικά προς τη διαδικασία. Οι ενεργητικές μέθοδοι στηρίζονται γενικά στην αρχή ότι συγκρατεί κανείς καλύτερα αυτό που μαθαίνει, συνδυάζοντας την πράξη με το λόγο (Courau S., 2000). Ένας άλλος στόχος ήταν ο κάθε εκπαιδευόμενος να αυτοπροσδιοριστεί σε σχέση με τα μέλη της ομάδας. Σε μια διαδικασία αυτοπροσδιορισμού, το άτομο έχει την τάση να θεωρεί τον εαυτό του ως ένα στοιχείο διαφοροποίησης και ως ένα κέντρο ομοιότητας (Blanchet A. και Trognon, 2002). Ένας τρίτος στόχος είναι, οι εκπαιδευόμενοι να μην αποπροσανατολιστούν στο νέο και άγνωστο περιβάλλον για να θεμελιωθεί ένα κλίμα ασφάλειας και εμπιστοσύνης στην ομάδα. Τα άτομα όταν βρεθούν σε νέο περιβάλλον, δείχνουν γενικά την τάση να οριοθετούν το χώρο σε περιοχές του γνωστού και δεκτού και σε περιοχές του άγνωστου και απορριπτέου. (Salzberger-Wittenberg I., Henry G., Osborne E., 1996).

Από την αρχή λοιπόν, οι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίστηκαν ως μέλη μιας ομάδας που αλληλεπιδρούν. Σύμφωνα με τον Jaques D. (2001), η μελέτη της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών της ομάδας, συνεισφέρει σε μεγάλο βαθμό στην κατανόηση της ομαδικής εργασίας. Η ανάλυση της αλληλεπίδρασης στηρίζεται στην αρχή ότι όλα όσα λέγονται ή συμβαίνουν στην ομάδα, συμπεριλαμβανομένων και των μη λεκτικών στοιχείων, υποκινούν την ομάδα να ασχοληθεί αρχικά με τις δομικές συνιστώσες της αλληλεπίδρασης και στη συνέχεια να εμπλακεί περισσότερο στη συναισθηματική πτυχή της διεργασίας. Παρόλα αυτά όμως, επειδή η ομάδα βρίσκεται μόνο στη δεύτερη συνάντησή της, τα μέλη της μπορεί να αντιστέκονται στη προσωπική έκφραση. Είναι η περίοδος στριφογυρίσματος κατά τον Rogers C. (1999). Όταν μάλιστα η έκφραση αυτή είναι λεκτική, οι αντιδράσεις που εκφράζονται είναι συχνά διφορούμενες. Ο εαυτός που παρουσιάζεται στην ομάδα είναι πλαστός. Οι εκπαιδευόμενοι πολύ συχνά διστάζουν να εμπλακούν σε μια συμμετοχική τεχνική, η οποία απαιτεί ανταλλαγή απόψεων και συναισθημάτων (Βαϊκούση Δ., κά, 1990). Τα μέλη μπορούν να υποβοηθηθούν σε πιο αυθεντική έκφραση του εαυτού μέσω μη λεκτικών σχημάτων. Εξάλλου, η ομαδική διεργασία ορίζεται τόσο από τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της ομάδας όσο και από τις ατομικές αντιδράσεις των μελών, στο τρέχον θέμα της ομάδας (Walter D., 2001). Για αυτό και στην 1η φάση της δραστηριότητας, τα μέλη της ομάδας καλούνται να εμπλακούν στην τεχνική παιχνιδιού ρόλων με μη λεκτικό τρόπο. Με μη λεκτικό τρόπο επίσης (κίνηση) εκφράζουν στην 3η φάση της δραστηριότητας την προσωπική δήλωσή τους στην κλίμακα αυτοτοποθέτησης. Στην 1η φάση επίσης, τα μέλη καλούνται να εκφράσουν γραπτά με την τεχνική του καταιγισμού ιδεών τις απόψεις τους για τα χαρακτηριστικά του «καλού» και «κακού» γονιού. Και η τεχνική αυτή υποβοηθάει στην αυθεντικότερη έκφραση του εαυτού.

Στην 4η φάση, προτείνεται η τεχνική της συζήτησης σε ζευγάρια, στην οποία τα δυο ταίρια αποκαλύπτουν γιατί πήραν τη συγκεκριμένη θέση στην κλίμακα αυτοτοποθέτησης. Η συζήτηση αποκαλύπτει στοιχεία του βαθύτερου εαυτού, για αυτό και δεν επεκτείνεται σα χιονοστιβάδα σε περισσότερα μέλη.

Στην 5η φάση παρουσιάζεται το προϊόν δύο ομάδων εργασίας, δηλαδή των δύο επιτροπών αξιολόγησης. Τα μέλη των επιτροπών αυτών, άκουσαν, κατέγραψαν, αξιολόγησαν, συζήτησαν, εξέφρασαν το προϊόν της εργασίας τους και έδωσαν το υλικό αλλά και την ευκαιρία για συζήτηση στην ολομέλεια, αυξάνοντας τον βαθμό επικοινωνίας στην ομάδα.

Γιατί επελέγησαν τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά μέσα σε κάθε φάση;

Προτείνεται γενικά ο εκπαιδευτής ενηλίκων να χρησιμοποιεί όσο γίνεται πιο μεγάλη ποικιλία εκπαιδευτικών μέσων (Jarvis P., 2004). Το συγκεκριμένο όμως εκπαιδευτικό πρόγραμμα, επειδή αποσκοπεί στην προσωπική ανάπτυξη του κάθε εκπαιδευόμενου γονέα καλεί τον κάθε εκπαιδευόμενο να εστιαστεί στο δικό του πρόσωπο και στο πρόσωπο των υπόλοιπων μελών και όχι στα μέσα. Έτσι, τα μέσα που προτείνονται (χαρτιά – χαρτόνια – μαρκαδόροι) είναι πολύ απλά, για να μην είναι θελκτικά από μόνα τους και αποσπούν την προσοχή των εκπαιδευομένων. Επιπλέον με τα απλά αυτά μέσα, η όλη διαδικασία εξελίσσεται ελεύθερα και χωρίς διακοπές και επιπλοκές μια και είναι ανεξάρτητη από παροχές ηλεκτρισμού, από φωτισμό, από πιθανές μηχανικές βλάβες και όλα όσα μπορεί να συμβούν ξαφνικά.

Συμπεράσματα

Η μικροδιδασκαλία είναι μία τεχνική που δίνει την ευκαιρία σε αυτόν που την παρουσιάζει αλλά και σε αυτούς που την παρατηρούν, να αναπτύξουν τις διδακτικές τους ικανότητες σχετικά με το σχεδιασμό της κύριας διδασκαλίας (επιλογή τεχνικών, μέσων και στρατηγικών), με την επικοινωνία στην ομάδα εκπαιδευομένων (λεκτική και μη λεκτική), με την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (αυτοπαρατήρηση, κριτική, ανατροφοδότηση), με την προσωπική ανάπτυξη και έκφραση των μελών της ομάδας των εκπαιδευομένων (γνωστικό και συναισθηματικό μέρος). Ο εκπαιδευτής δηλαδή εμπλέκεται σε μια διεργασία μεταβολής κάποιων συμπεριφορών του στη διάρκεια της μικροδιδασκαλίας. Εξάλλου, σύμφωνα και με τον Vygotsky (όπως αναφέρει ο Ματσαγγούρας Η. στο «Στρατηγικές Διδασκαλίας», Αθήνα 2003), η οικειοποίηση της γνώσης δε γίνεται με μια διαδικασία άμεσης αφομοίωσης αλλά μέσα από μια διαλεκτική διαδικασία μετασχηματισμών που πραγματοποιεί το άτομο (εκπαιδευτής) καθώς επιχειρεί να εντάξει τα νέα στοιχεία μέσα στα προϋπάρχοντα ατομικά σχήματα.

Η διδακτική συμπεριφορά ενός εκπαιδευτή εξαρτάται τόσο από τα στοιχεία της προσωπικότητάς του, (νοημοσύνη, αξίες, πρότυπα ζωής), όσο και από τις γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και διαθέσεις που χρησιμοποιεί αυτός κατά τη διδασκαλία. Τα στοιχεία της προσωπικότητας δύσκολα μπορεί να επηρεαστούν άμεσα από κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα εκπαιδευτών, ενώ οι γνώσεις, οι δεξιότητες, οι στάσεις και οι διαθέσεις επιδέχονται τροποποιήσεις. Επομένως, η εκπαιδευτική παρέμβαση με σκοπό τη βελτίωση της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτή, θα πρέπει να λάβει υπόψη της και όλα εκείνα τα στοιχεία που συνιστούν την προσωπικότητα του εκπαιδευτή και τα οποία αποτελούν πολύ συχνά σταθερά και ανελαστικά σημεία αναφοράς του.

Σημείωση: Οι βιβλιογραφικές παραπομπές μπορούν να αναζητηθούν στη δημοσίευση με τίτλο «Προτεινόμενη βιβλιογραφία»

Πηγή:

Το ιστολόγιο του Κωνσταντίνου Κιουρτσή

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΠΤΥΧΙΟΥΧΩΝ ΤΟΥ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΣΠΟΥΔΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΤΟΥ Ε.Α.Π. ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΟΙΚΤΗ ΚΑΙ ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Διπλωματική εργασία της Δέσποινας Ανδρεάδου
Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Πρόγραμμα Σπουδών Σπουδές στην Εκπαίδευση

Πάτρα, 2006

Περίληψη

Η Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (ΑεξΑΕ) είναι µια µέθοδος εκπαίδευσης που άρχισε να χρησιµοποιείται στο τέλος του 19ου αιώνα. Στην Ελλάδα η µέθοδος εφαρµόζεται συστηµατικά τα τελευταία επτά χρόνια και µόνο στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο (ΕΑΠ) είναι το µόνο εκπαιδευτικό ίδρυµα της χώρας που παρέχει σπουδές σε προπτυχιακό και µεταπτυχιακό επίπεδο, αποκλειστικά µε τη µέθοδο αυτή. Αρκετοί από τους φοιτητές του ιδρύµατος έχουν ολοκληρώσει τις σπουδές τους και έχουν αποκτήσει το πτυχίο τους. Οι απόφοιτοι του Μεταπτυχιακού ∆ιπλώµατος Εξειδίκευσης (Μ.∆.Ε.) «Σπουδές στην Εκπαίδευση» είναι µερικοί από τους πτυχιούχους αυτούς. Η παρούσα εργασία καταγράφει, αναλύει και παρουσιάζει τις αντιλήψεις των συγκεκριµένων πτυχιούχων, για την µέθοδο της ΑεξΑΕ σε ό,τι αφορά συγκεκριµένους παράγοντες µάθησης στις σπουδές από απόσταση, τη σύγκριση αυτής της µεθόδου σπουδών µε την παραδοσιακή, την υποστήριξη των σπουδών από τους καθηγητές συµβούλους και τους συµφοιτητές, καθώς και τις προοπτικές που οι σπουδές αυτές προδιαγράφουν για το µέλλον των αποφοίτων.

Για να διαβάσετε ολόκληρη την εργασία της Δέσποινας Ανδρεάδου, πατήστε εδώ

Πηγή:
http://www.odl.gr Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

"Δρω ερευνώντας και ερευνώ δρώντας": Η έρευνα δράσης στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτών

Μ

άγος, Κ. & Παναγοπούλου, Π. (2008). Δρω ερευνώντας και ερευνώ δρώντας: Η έρευνα δράσης στην εκπαίδευση εκπαιδευτών. Στα Ψηφιακά Πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου της επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων με τίτλο: «Εκπαίδευση και Επαγγελματοποίηση Εκπαιδευτών Ενηλίκων» (CD – ROM).

Κώστας Μάγος                                                         Γιώτα Παναγοπούλου
Λέκτορας Πανεπιστημίου Θεσσαλίας                      Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια ενηλίκων
ΣΕΠ Ε.Α.Π.


Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο γίνεται ευρύτερα γνωστή και στη χώρα μας, τόσο στο πεδίο της εκπαιδευτικής έρευνας όσο και σε εκείνο της επαγγελματικής ανάπτυξης η έννοια της έρευνας δράσης. Όπως προκύπτει και από τον ίδιο τον όρο, η έρευνα δράσης αποτελεί την ερευνητική προσέγγιση μιας συγκεκριμένης δράσης, αποτελεί δηλαδή έναν απλό και συγχρόνως επιστημονικό τρόπο για έναν επαγγελματία, τόσο στο χώρο της εκπαίδευσης όσο και σε άλλους χώρους να εξετάσει και να αξιολογήσει τις πρακτικές που ακολουθεί. Σύμφωνα με Carr και Kemmis (1986) η έρευνα δράσης είναι μια μορφή αναστοχαστικής έρευνας που υλοποιείται από τους ίδιους τους συμμετέχοντες (π.χ. στο χώρο της εκπαίδευσης από εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενους, συντονιστές, συμβούλους κλπ) σε εκπαιδευτικό ή γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο με σκοπό τη βελτίωση των κοινωνικών ή εκπαιδευτικών πρακτικών τους, αλλά και της βαθύτερης κατανόησης των πρακτικών αυτών και του πλαισίου μέσα στο οποίο πραγματοποιούνται. Η αξιοποίηση της υπάρχουσας επαγγελματικής εμπειρίας με σκοπό τη βελτίωση της πρακτικής αποτελεί το βασικό πυρήνα της έρευνας δράσης

Για να διαβάσετε ολόκληρη την εισήγηση των Μάγου και Παναγοπούλου, πατήστε εδώ

Πηγή Ανάρτησης:
ActionResearch

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μη Παραμετρικοί Έλεγχοι

Του Δρ. Γιώργου Μενεξέ (Γεωπονική Σχολή ΑΠΘ)







Μη Παραμετρικοί Έλεγχοι:

- Δεν απαιτούν κανονικότητα στις κατανομές των μεταβλητών.

- Η κλίμακα μέτρησης των μεταβλητών πρέπει να είναι τουλάχιστον διάταξης (ordinal).

- Μπορούν να εφαρμοστούν όταν τα δείγματα είναι μικρά.

-Δεν απαιτούνται εκτιμήσεις των παραμέτρων των κατανομών.

- Εφαρμόζονται στις περιπτώσεις που δεν μπορούν να εφαρμοστούν έλεγχοι της Παραμετρικής Στατιστικής.

Για να διαβάσετε (κατεβάσετε) τις πολύ χρήσιμες οδηγίες του Δρ. Γιώργου Μενεξέ, πατήστε εδώ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Transformative Learning Conference: Call for Proposals‏

Dear Colleagues,

Please see below the Call for Proposals for the 10th International Conference on Transformative Learning. The conference will be held in San Francisco, from November 1-4, 2012, at the Hyatt Regency Hotel.

In addition you are invited at no charge to a Telesummit on Transformative Learning Praxis, from April 12-15, 2012. Click here to register.

We also invite you to join the Conference and Telesummit Facebook page, where we can begin and continue the conversation as we approach the April Telesummit and November conference.

Please forward this information to interested colleagues.

Thanks,

Melissa Schwartz, Ph.D.
Director, Center for Transformative Learning
Vice President of Academic Affairs

Call for Proposals
  

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...