Του
Γιώργου Μαυρογιώργου (Καθηγητή Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων)
Περίληψη
Στην εισήγηση υποστηρίζεται η άποψη ότι στο πλαίσιο της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ευρώπη αναδεικνύονται ορισμένες κοινές τάσεις στη σχέση της τυπικής εκπαίδευσης και των δομών ανοικτής διαβίου εκπαίδευσης. Η θεσμοθέτηση νέων δομών ανοικτής διαβίου εκπαίδευσης θέτει σημαντικά ζητήματα τόσο για την ανάπτυξή της όσο και για τη σύνδεσή της με τις δομές του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος. Επιλέγεται η περίπτωση της ίδρυσης και λειτουργίας του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου για να αναπτυχθεί ο σχετικός προβληματισμός. Αναδεικνύονται δύο δείκτες: (i) H ανασυγκρότηση του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος με πολιτικές που να αμβλύνουν τα υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης, υπο-επίδοσης, και αναλφαβητισμού. Αυτό επιτρέπει σε όλο και περισσότερους μαθητές και μαθήτριες να αξιοποιούν τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. (ii) Η μετάβαση από την κουλτούρα του βιβλιοκεντρισμού, της ομοιομορφίας και της μηχανιστικής απομνημόνευσης στην κουλτούρα της "ανοιχτής" μάθησης. Έτσι, φοιτητές και φοιτήτριες θα αξιοποιούν καλύτερα και το συμβατικό σχολείο και τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης...
Summary
In this paper it is argued that within the context of the European Community there are clear indications for common trends and developments concerning the formal education and various forms of lifelong and Continuing Education. The case of the Greek Open University is considered for its implications in relation to the initial formal education as well to developments concerning lifelong learning, distance education and open learning. It is argued that the level of initial formal education is the principal factor in the decision to participate in programmes of study offered by the Greek Open University. This means that priority should be given to policies, which reduce the dropouts and the school failure, so that more students can participate in continuing education. Furthermore, formal schooling is challenged to re-examine the conventional approaches to teaching, studying and learning so that students, entering structures of open and lifelong education are well prepared for the different types of learning and studying required of them.
Εισαγωγικά: ένα σκηνικό θεσμικής διεθνοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής
Έχουμε υποστηρίξει την άποψη ότι βρισκόμαστε μπροστά σε ένα γιγαντιαίο σχεδιασμένο και προγραμματισμένο διεθνές πείραμα με αντικείμενο τη θεσμική διεθνοποίηση της εκπαίδευσης. Με πολιτικές υποστήριξης, συμπλήρωσης και επικουρικότητας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, και γενικότερα σε μια Ευρώπη που αλλάζει, δρομολογούνται εξελίξεις που συνδέονται με το τέλος του μονοπωλίου του έθνους-κράτους και που αναδεικνύουν τάσεις ομοιοτροπίας και εναρμόνισης στην εκπαιδευτική πολιτική των κρατών- μελών. Βέβαια δεν επηρεάζονται μόνο οι χώρες που είναι μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και όσες προσβλέπουν στην ένταξη ή σε ειδικές σχέσεις (Μαυρογιώργος, Γ. 1994).
Με τα γνωστά πλέον προγράμματα Σωκράτης (Πρωτοβάθμια -Δευτεροβάθμια-Τριτοβάθμια Εκπαίδευση), το Λεονάρντο ντα Βίντσι (Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση), το πρόγραμμα Νεότητα για την Ευρώπη ΙΙΙ (άτυπες μορφές εκπαίδευσης) και το πρόγραμμα Ανθρώπινο Κεφάλαιο-Κινητικότητα (Συνεχιζόμενη επιμόρφωση επιστημόνων) προωθήθηκε η ιδέα ενός κοινού εκπαιδευτικού συστήματος που να αρθρώνεται και να συνδέεται με τον τομέα προσφοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών στο πλαίσιο μιας πολιτικής για αν ο ι χ τ ή δ ι α β ί ο υ ε κ π α ί δ ε υ σ η. Παράλληλα και σε συνδυασμό με αυτές τις πολιτικές, προσδιοριστικά δρουν πρωτοβουλίες που αναπτύσσουν και άλλοι διεθνείς οργανισμοί (UNESCO, ΟΟΣΑ, Συμβούλιο της Ευρώπης κ.α.) για την προώθηση και την ανάπτυξη στρατηγικών ανοιχτής και διαβίου εκπαίδευσης.
Η τυπική εκπαίδευση, από το 9χρονο υποχρεωτικό σχολείο μέχρι τις μεταπτυχιακές πανεπιστημιακές σπουδές, επανεξετάζεται ή αναπροσδιορίζεται ως προς τις προϋποθέσεις ένταξής της σε μια πολιτική ανάπτυξης δικτύων ανοιχτής διαβίου εκπαίδευσης. Η τελευταία θεμελιώνεται από τη μια στις μορφές και εμπειρίες της τυπικής εκπαίδευσης, και από την άλλη στις επαγγελματικές ή άλλες άτυπες και μη-τυπικές εκπαιδευτικές εμπειρίες που αποκτούν τα άτομα στη ζωή τους (Colletta, N.J., 1996. Sutton, P.J.,1996).
Η ραγδαία ανάπτυξη πολιτικών για ανοιχτή διαβίου εκπαίδευση εξηγείται αν λάβουμε υπόψη κάποιους δείκτες δραματικών αλλαγών που έχουν συντελεσθεί.
Κατ' αρχήν, υπάρχουν σαφείς δείκτες αναδιάρθρωσης της παραγωγής και της απασχόλησης. Η ραγδαία εισαγωγή του αυτοματισμού και της μικροηλεκτρονικής, η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης και της τεχνολογίας, η διεύρυνση του ελεύθερου χρόνου, η ανεργία κ.τ.λ. έχουν συνδεθεί με διάφορες στρατηγικές επαγγελματικού επαναπροσανατολισμού και επαγγελματικής τελειοποίησης στα πλαίσια ενός ευέλικτου, αρθρωτού και ανοιχτού συστήματος βασικής τυπικής εκπαίδευσης και διάφορων δομών άτυπης και διαβίου εκπαίδευσης με προϋποθέσεις αμοιβαίας αναγνώρισης και πιστοποίησης ακαδημαϊκών, μορφωτικών και επαγγελματικών εμπειριών. Η τυπική εκπαίδευση δεν εξασφαλίζει την ένταξη στην απασχόληση όσο την κατ' αρχήν προϋπόθεση. Οι εργαζόμενοι πλέον καλούνται να εξασφαλίζουν προϋποθέσεις επαγγελματικής κινητικότητας, ευελιξίας και προσαρμογής στις συνεχείς αλλαγές. Από εδώ πηγάζει η κυριαρχική θέση της γενικής εκπαίδευσης και της μόρφωσης που γίνεται πλέον η βασική επιδίωξη του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό, ωστόσο, συνδέεται με ανεπάρκειες της ειδίκευσης των εκπαιδευομένων, κάτι που έτσι κι αλλιώς επιδεινώνεται με τις ραγδαίες εξελίξεις από την εισαγωγή νέων τεχνολογιών (Hasan, A., 1996).
Κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις αναδιάρθρωσης της παραγωγής, τίθεται ζήτημα ανασυγκρότησης του περιεχομένου της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης για την απόκτηση όσο δυνατό ευρύτερων γνώσεων και μόρφωσης. Για την προετοιμασία των εκπαιδευομένων για ένα εργασιακό περιβάλλον που συνεχώς αλλάζει, δραστηριοποιείται ο θεσμός της διαβίου εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Η τελευταία, αν και παρεμβαίνει μετά την τυπική εκπαίδευση, την επηρεάζει, χωρίς να υποκαθιστά, βέβαια, την κατανεμητική της λειτουργία. Είναι σαφές ότι η ανοιχτή διαβίου εκπαίδευση προσφέρεται προνομιακά κυρίως σε όσους ευνοούνται μορφωτικά στην αρχική τυπική εκπαίδευση.
Κι εδώ ερχόμαστε σε μια δεύτερη λειτουργία που προβάλλεται: την ανοιχτή διαβίου εκπαίδευση ως άσκηση κοινωνικής εξισωτικής πολιτικής. Η ανοιχτή διαβίου εκπαίδευση φέρεται να προσφέρει σε αυτούς που καταδίκασε το τυπικό συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα σε αποτυχία, αποκλεισμό και υπο-επίδοση, τις ευκαιρίες, στην κατάλληλη στιγμή της ζωής, για άμβλυνση των διάφορων μορφών υπο-εκπαίδευσης.
Όλα αυτά έχουν σημαντικές επιπτώσεις για το τυπικό συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα. Θα υποστηρίζαμε ότι η απελευθερωτική, εξισωτική και αναπτυξιακή δυναμική της ανοιχτής διαβίου εκπαίδευσης εξαρτάται καθοριστικά από το δίκτυο της τυπικής εκπαίδευσης και κυρίως τη βαθμίδα εκείνη που εξασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή μαζικοποίηση, που σήμερα είναι το ενιαίο υποχρεωτικό σχολείο και το λύκειο. Αυτό το σχολείο καλείται να ασχοληθεί ιδιαίτερα με όσους χάνουν το σχολείο μέσα από διαδικασίες αποτυχίας, υπο-επίδοσης, διαρροής και διάκρισης. Αυτό το σχολείο καλείται να ανασυγκροτηθεί. Αν αυτό δε γίνει, οι βαθμίδες της τυπικής εκπαίδευσης κινδυνεύουν να υποστούν το δραματικό κλονισμό και αμφισβήτηση από τις πολιτικές της διαβίου εκπαίδευσης. Έτσι κι αλλιώς, η παντοδυναμία και το μονοπώλιο του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος έχει ξεπεραστεί. Αν η τυπική εκπαίδευση δεν ανασυγκροτηθεί, θα έχουμε μάλλον την υποβάθμιση του καθιερωμένου τυπικού συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος από την πρωτοβάθμια προς την τριτοβάθμια. Από μια τέτοια αμφισβήτηση και υποβάθμιση θα πληγούν ιδιαίτερα όσοι προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Όσοι δεν αξιοποιήσουν κατά το μέγιστο δυνατό, δεν ολοκληρώσουν δηλαδή ουσιαστικά, το τυπικό δίκτυο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν θα έχουν ουσιαστικές και θεσμικές προϋποθέσεις λειτουργικής ένταξης στο δίκτυο της διαβίου ανοικτής εκπαίδευσης.
Τίθεται, λοιπόν, ζήτημα σύνδεσης των προσανατολισμών του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος με τις προοπτικές της ανοιχτής διαβίου εκπαίδευσης. Σε μια τέτοια υπόθεση κυρίαρχη θέση κατέχουν τα ζητήματα που αναδεικνύονται από τη σύνδεση ή τη μετάβαση από το συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα σε συστήματα ανοικτής και εξ αποστάσεως διαβίου εκπαίδευσης.
Η "ελληνική εκδοχή" των εξελίξεων: εδώ κάτι συμβαίνει με τις αντιφάσεις .
Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια φαίνεται ότι οριοθετείται από αυτές τις εξελίξεις. Από το 1959 που η Ελλάδα υπέβαλε αίτηση σύνδεσης με την ΕΟΚ, η εκπαιδευτική πολιτική νομιμοποιείται με "ορόσημα" όπως: αίτηση σύνδεσης, προσέγγιση, προσχώρηση, πλήρης ένταξη, ενιαία εσωτερική αγορά, νομισματική ένωση, ενωμένη Ευρώπη κ.ο.κ. Οι διάφοροι γύροι "Εθνικού Διαλόγου" για την παιδεία μετά το 1986 προβάλλουν συστηματικά την πρόκληση της λεγόμενης "Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης". Οι αναλύσεις των διαφόρων εκπαιδευτικών μέτρων που έχουν επιβληθεί στα πλαίσια αυτής της ανασυγκρότησης είναι αποκαλυπτικές. Συστηματικά γίνεται λόγος για "εκπαιδευτικό σχεδιασμό...στην ασφαλή προοπτική της Ενιαίας Ευρώπης", την αξιοποίηση συγκριτικών στοιχείων από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης κ.τ.ο. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει θέσει ευθέως πλέον το θέμα της κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής, αν και ο έλληνας υπουργός Παιδείας διατύπωσε επιφυλάξεις καθώς οι σχετικές προτάσεις "θέτουν την παιδεία στην κλίνη του Προκρούστη" (Ελευθεροτυπία, 10.11.00). Το Πρόγραμμα E-Europe και e-learning που αποφασίστηκε στη Σύνοδο της Λισσαβόνας, όπως και η λεγόμενη διακήρυξη της Μπολώνια αποτελούν σαφείς ενδείξεις πως βρισκόμαστε σε μια διαδικασία αναζήτησης και διαμόρφωσης "κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής" η οποία, βέβαια, δεν θα επηρεάσει με τον ίδιο τρόπο όλα τα μέλη-κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Από αυτή την άποψη αποκτάει ιδιαίτερο ενδιαφέρον η ανάλυση των τρόπων και των μορφών που παίρνει η υποδοχή και πρόσληψη της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα.
Ένα πρόβλημα στην περίπτωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι μήπως η επιλογή της εναρμόνισης και της προσαρμογής δε συνδέεται με ουσιαστική μεταλλαγή των εσωτερικών δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Το ζήτημα είναι μήπως περιορίζεται σε μορφές μηχανιστικής προσκόλλησης στην τροχιά της λεγόμενης εναρμόνισης. Βέβαια, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει αλλάξει: επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, κατάργηση εξεταστικών φραγμών, μαζικοποίηση του σχολείου, συνωστισμός υποψηφίων μπροστά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, διεύρυνση της πρόσβασης, υποβάθμιση σπουδών και πτυχίου, ανεργία κ.α. σε μια δυναμική εξελίξεων που συνδέθηκε με αυτό που ονομάζεται "εκδημοκρατισμός" στην εκπαίδευση. Μια εξέλιξη που συνήθως συνδέεται και με τη συζήτηση για την "κρίση" του σχολείου, καθώς ο εκδημοκρατισμός και το άνοιγμα του σχολείου φέρονται να ευθύνονται για την πτώση του επιπέδου σπουδών, τη χαλάρωση, την ισοπέδωση, την λεξιπενία, τον αναλφαβητισμό, τη σχολική υπο-επίδοση κ.α. Όλες αυτές οι εκτιμήσεις κατατίθενται συχνά με υψηλούς τόνους υστερίας και πανικού και δε βοηθούν στο να κατανοήσουμε τις πραγματικές αιτίες των προβλημάτων και να αναζητήσουμε προτάσεις για την άμβλυνσή τους μέσα στο σχολείο.
Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρείται από το ΥΠΕΠΘ αποκρυσταλλώνεται στο Α' ΕΠΕΑΕΚ (1994-99) και στο Β' ΕΠΕΑΕΚ (2000-2006) που είναι μια πολιτική επιλογή για συγκεκριμένη μορφή εναρμόνισης. Στο πλαίσιο αυτής της ανασυγκρότησης μπορούμε να καταγράψουμε τις ακόλουθες εξελίξεις (ν. 2525/97 και 2552/97):
θεσμοθέτηση ολοήμερου νηπιαγωγείου
θεσμοθέτηση ολοήμερου δημοτικού σχολείου
καθιέρωση ενιαίου λυκείου
μετάθεση και διεύρυνση των εισαγωγικών εξετάσεων στο εσωτερικό του λυκείου
σχολεία δεύτερης ευκαιρίας
πολιτικές ακώλυτης προαγωγής και επιείκειας
ενισχυτική διδασκαλία
αλλαγή στις μορφές της σχολικής αξιολόγησης
αλλαγές σχολικών προγραμμάτων και βιβλίων
διεύρυνση της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση
Προγράμματα Σπουδών Επιλογής
Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Όπως γίνεται φανερό, οι πολιτικές που ασκούνται, τόσο στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στο επίπεδο των άτυπων μορφών ή η συμβατικών μορφών διαβίου εκπαίδευσης, εγγράφουν ένα στοιχείο αθώωσης και απο-ενοχοποίησης του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος για φαινόμενα σχολικής αποτυχίας και υπο-εκπαίδευσης. Δίνεται δηλαδή μια σειρά ευκαιριών σε όσους επιθυμούν ώστε σε κάποια άλλη χρονική στιγμή, με ένα άλλο θεσμικό πλαίσιο και σε άλλο σύστημα να ικανοποιήσουν το δικαίωμα που έχουν για μόρφωση. Είναι αλήθεια ότι αυτή η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση έχει τις προϋποθέσεις να προβληθεί ως πολιτική ικανοποίησης πάγιων κοινωνικών αιτημάτων που έχουν διαμορφωθεί από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Και είναι επίσης σαφές ότι όλα αυτά, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, εντάσσονται στο πλαίσιο πολιτικών που προωθούνται στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Το γνωστό "Υπόμνημα για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση" (1992) προωθούσε πολιτικές διεύρυνσης της πρόσβασης, την ανάπτυξη νέων και ευέλικτων προγραμμάτων, το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, την πολυμορφία της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κ.α.
Μια βασική δυσκολία μετάβασης στις νέες πολιτικές εντοπίζεται, σύμφωνα με τις υπάρχουσες ενδείξεις, σε μια θεμελιακή αντίφαση: Σε μια εποχή που έχουμε συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας εκπονούνται ειδικά προγράμματα και πολιτικές για τη διεύρυνση του χρόνου σπουδών. Σε μια εποχή όπου η ισότητα επαναπροσδιορίζεται, έξω από το ιστορικό της πλαίσιο της άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, και ορίζεται ως αυτό που εξασφαλίζει την ατομική επιλογή σε συνθήκες ελεύθερης αγοράς, πώς θα έχουμε προϋποθέσεις επιτυχούς και αποτελεσματικής παρέμβασης στη διεύρυνση των ευκαιριών μάθησης; Φαίνεται δηλαδή ότι δεν είναι συμβατή αυτή η σύμπτωση - από τη μια όλο και περισσότερη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας και από την άλλη προώθηση νέων προγραμμάτων και νέων δομών εκπαίδευσης. Η αντίφαση μπορεί να διατυπωθεί και ως εξής: στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης φαίνεται ότι κυριαρχεί η προώθηση πολιτικών που επιδιώκουν την εκπαίδευση, επανεκπαίδευση και συνεχιζόμενη κατάρτιση όλο και περισσότερων νέων και εργαζομένων για όλο και μεγαλύτερο χρονικό διάστημα με περισσότερη αποτελεσματικότητα αλλά με όσο δυνατόν λιγότερες δαπάνες. Αυτή η αντίφαση, αν δεν λυθεί, θα προσδιορίζει αποφασιστικά τη δυνατότητα αξιοποίησης αυτών των ευκαιριών (Μαυρογιώργος, Γ., 1999).
Αυτή η αντίφαση δε θα επιτρέψει εύκολα τη γενίκευση του ολοήμερου σχολείου ούτε τη γενίκευση του Ενιαίου Λυκείου. Αυτή η αντίφαση θα εντείνει τους ταξικούς φραγμούς και τη διαχείριση της ροής του μαθητικού πληθυσμού. Η ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση βρίσκεται σε αντίφαση με την ένταση των αξιολογικών διαδικασιών στο λύκειο και την υποβάθμιση των πτυχίων ή τη δημιουργία νέων μορφών διάκρισης (συμβατικά, ανοικτά και επιλογής). Ένας άλλος δείκτης είναι ότι ο δρόμος της ιδιωτικοποίησης του κόστους της εκπαίδευσης ανοίγει και θεσμικά.
Η ελεύθερη πρόσβαση των μαθητών/τριών προς όλο και υψηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης και η δημιουργία δομών ανοικτής και διαβίου εκπαίδευσης είναι ένα κοινωνικό αίτημα που ιστορικά έχει πιστωθεί στην πάλη των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων που είχαν ως "σημαία" τους την κατάργηση των φραγμών στη μόρφωση. Από αυτή την άποψη απαιτείται ιδιαίτερη μέριμνα και προσοχή στις απαντήσεις που θα δοθούν σε ερωτήματα όπως τα ακόλουθα: Ποιες νέες διαβαθμίσεις, ιεραρχήσεις, διαστρωματοποιήσεις και ποιοι φραγμοί θα προκύψουν στο εσωτερικό μιας διευρυμένης τριτοβάθμιας εκπαίδευσης; Πώς είναι δυνατό να εξασφαλίζεται η ισοτιμία των "κανονικών" (συμβατικών) πτυχίων με τα πτυχία των νέων δομών εκπαίδευσης; Πώς υλοποιείται η πολιτική διεύρυνσης της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χωρίς την αντίστοιχη πολιτική δραστικής αύξησης των δαπανών για την εκπαίδευση; Ποιες νέες μορφές ιδιωτικοποίησης του κόστους της εκπαίδευσης θα αναδειχτούν και με ποια ένταση; Πώς θα αντιμετωπιστούν τα ήδη αυξημένα ποσοστά διαρροής ή αύξησης των ανενεργών φοιτητών ή φαινόμενα επιμήκυνσης των σπουδών; Ποιοι νέοι όροι και περιορισμοί θα αναδειχτούν με τη μετάθεση της επιλογής στις μεταπτυχιακές σπουδές; Ποιες νέες μορφές διάκρισης θα αναπτυχθούν στις ευκαιρίες πρόσβασης στον εξελισσόμενο ιεραρχικό καταμερισμό εργασίας; Οι απαντήσεις που θα δοθούν σε αυτού του είδους τα ερωτήματα συνδέονται καθοριστικά με το νόημα που δίνεται στην ελεύθερη και ανοικτή πρόσβαση στα συμβατικά και στα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Και αυτό ενδιαφέρει κατά προτεραιότητα τους νέους/νέες που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.
Ας μη ξεχνάμε πως το κοινωνικό αίτημα για άρση των περιορισμών στην εκπαίδευση και στη μόρφωση συνήθως ικανοποιείται ετεροχρονισμένα. Οι πόρτες των ανώτερων βαθμίδων εκπαίδευσης ανοίγουν, όταν έχει συντελεστεί ήδη η υποβάθμιση του τίτλου σπουδών που παρέχεται. Σήμερα το πανεπιστημιακό πτυχίο είναι απλώς η κατ' αρχήν προϋπόθεση στην υπόθεση της απασχόλησης. Κάτω από αυτές τις εξελίξεις, η διεύρυνση της πρόσβασης στην εκπαίδευση αποκτάει και τα πραγματικά της όρια και τους περιορισμούς της, οι οποίοι συνήθως αποσιωπούνται από τη συζήτηση και την ημερήσια διάταξη του επίσημου διαλόγου για την εκπαίδευση. Είναι φανερό ότι σημαντικά και χρονίζοντα κοινωνικά αιτήματα έχουν ενσωματωθεί στην ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική και προσφέρονται για την εξαγορά της κοινωνικής συναίνεσης και την ιδεολογική διαχείριση της κοινής γνώμης. Το ερώτημα είναι αν αυτή η εκπαιδευτική πολιτική θα συμβάλει και πώς στην άμβλυνση των φαινομένων υπο-εκπαίδευσης, υπο-επίδοσης και ουσιαστικής διεύρυνσης των ευκαιριών για ανοιχτή και διαβίου εκπαίδευση. Για να διευκρινίσουμε τις απόψεις μας θα εστιάσουμε τη συνέχεια της ανάλυσής μας στη θεσμοθέτηση και την ανάπτυξη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (Ε.Α.Π.).
Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: Η πρόκληση για το συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα .
Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο προσφέρει ήδη προγράμματα σπουδών που συνδέονται με την απόκτηση διάφορων τίτλων σπουδών (πτυχίων, μεταπτυχιακών διπλωμάτων, διδακτορικών, πιστοποιητικών προπτυχιακής και μεταπτυχιακής επιμόρφωσης). Είναι το πρώτο δημόσιο πανεπιστήμιο που καθιερώνει τη συμμετοχή των φοιτητών/τριών στις δαπάνες των σπουδών τους και είναι ενδιαφέρον να παρακολουθήσει κανείς τις ευρύτερες εξελίξεις σε αυτό το θέμα.
Πέρα από αυτό, το Ε.Α.Π. φέρεται να καθιερώνει και μια σειρά καινοτόμων παρεμβάσεων στο όλο πλέγμα του εκπαιδευτικού συστήματος, οι βασικότερες από τις οποίες είναι: (i) Η ελεύθερη πρόσβαση των φοιτητών/τριών χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις αλλά με κλήρωση, όταν υπάρχει αναντιστοιχία προσφοράς και ζήτησης. Υποτίθεται ότι αυτή η διευθέτηση προωθεί την αντίληψη ότι η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων, και ότι είναι ανοικτή σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. (ii) Η προσφορά των σπουδών γίνεται με τη γνωστή μέθοδο της εξ αποστάσεως εποπτείας, παρακολούθησης, συμβουλευτικής, επικοινωνίας, συνεργασίας και μελέτης. Αυτή η εξ αποστάσεως "διδασκαλία" επικεντρώνεται σε ένα ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό (έντυπο, οπτικοακουστικό και ηλεκτρονικό) και οργανώνεται στο πλαίσιο ενός ενδεικτικού χρονοδιαγράμματος που προβλέπει τον προγραμματισμό μελέτης, των συμβουλευτικών συναντήσεων, των γραπτών εργασιών (σύνταξη, αξιολόγηση, ανατροφοδότηση) και των τελικών εξετάσεων.
Όπως γίνεται φανερό, οι δυο αυτές προσδιοριστικές διευθετήσεις ανατρέπουν τις συμβατικές εκπαιδευτικές διαδικασίες που κυριαρχούν στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρόκειται για αρχές οργάνωσης σπουδών και μελέτης που ευνοούν την ευελιξία μελέτης στο χώρο και στο χρόνο, την αυτορρύθμιση του ρυθμού μελέτης και προόδου, την εξατομίκευση της σχέσης με το εκπαιδευτικό υλικό, τη δυνατότητα αξιοποίησης του διδακτικού /εκπαιδευτικού υλικού με όρους αυτάρκειας και πληρότητας κ.τ.ο. Αυτό ευνοείται από το σύνολο των ρυθμίσεων που προωθούν την αντίληψη της "ανοικτής" και εξ αποστάσεως "διδασκαλίας", μελέτης, επικοινωνίας και σχέσης με τα υποκείμενα και το εκπαιδευτικό υλικό. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ευρετική πορεία προς τη γνώση, στη σαφήνεια στόχων και επιδιώξεων, στην εμφανή γνωστοποίηση του νοήματος που έχουν όσα προτείνονται, στην ευθύνη των επιλογών κ.τ.ο. Όλα αυτά, βέβαια, δε σημαίνει πως αντανακλώνται στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχουν, έτσι κι αλλιώς, πολλά ζητήματα "ανοικτά" στη λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου όπως π.χ. η σύνδεση έρευνας και διδασκαλίας, η "ολοκληρωμένη" εκδοχή εκπαιδευτικού υλικού, η ακαδημαϊκή ελευθερία, η διαρροή και εγκατάλειψη των σπουδών κ.τ.ο. Είναι φανερό πως αυτού του είδους τα ερωτήματα είναι σημαντικά και οι λύσεις που θα δοθούν θα προσδιορίσουν την παραπέρα ανάπτυξη του Ε.Α.Π. Ενδεχομένως άλλες εισηγήσεις θα ασχοληθούν με ζητήματα "εσωτερικής" πολιτικής και ανάπτυξης.
Να σημειώσουμε εδώ ότι γενικά οι πολιτικές ανοικτής και διαβίου εκπαίδευσης είναι ανοιχτές σε ενδεχόμενες εξελίξεις, όπως οι ακόλουθες:
Η διαβίου εκπαίδευση να αναπτυχθεί σε ένα ανεξάρτητο και παράλληλο σύστημα εκπαίδευσης που να ελέγχεται από την ιδιωτική πρωτοβουλία και να υποκαθιστά ή να καταργεί το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα και τους τίτλους που αυτό προσφέρει.
Η θεσμική σχέση κράτους, επιχειρήσεων και διαβίου εκπαίδευσης σε περιόδους συρρίκνωσης του κράτους πρόνοιας μπορεί να διαμορφώσει ένα κυρίαρχο παράδειγμα διαβίου εκπαίδευσης εκτεθειμένο στους μηχανισμούς εξουσίας και των ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων και να συντελέσει ώστε η διαβίου εκπαίδευση να χάσει τις μεθοδολογικές, κοινωνικές και πολιτισμικές της προϋποθέσεις που θα επέτρεπαν να απευθύνεται και σε "εργάτες που διαβάζουν".
Η υπερσχολειοποίησή της.
Η έμφαση στις επιλογές μόνο επαγγελματικής κατάρτισης σε βάρος επιλογών πολιτισμικής ανάπτυξης.
Οι παραπάνω δείκτες που εντοπίζουν τις ενδεχόμενες εξελίξεις αφορούν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο και την παραπέρα ανάπτυξη του ΕΑΠ. Θα ολοκληρώσουμε την ανάλυσή μας με ορισμένες επισημάνσεις που θεμελιώνουν την άποψη ότι η λειτουργία του Ε.Α.Π. συνιστά πρόκληση για την ανασυγκρότηση της εσωτερικής λειτουργίας του συμβατού εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτή η ανασυγκρότηση, βέβαια, είναι αφετηριακής σημασίας για την ανάπτυξη και λειτουργία του Ε.Α.Π.. Δεν πρόκειται για μια απλή υπόθεση μετάβασης φοιτητών/τριών από ένα σύστημα σε άλλο, αλλά για σύνδεση και "συμβίωση" παραδοσιακών και συμβατικών πρακτικών και διευθετήσεων με πολιτικές και αντιλήψεις που προωθούν την ανοικτή και διαβίου υπόθεση μάθησης.
Όπως ήδη αναφέρθηκε, η ίδρυση, η λειτουργία και ανάπτυξη του Ε.Α.Π. διέπεται από την αντίληψη της ελεύθερης και ανοικτής πρόσβασης σε δομές εκπαίδευσης διαβίου. Για να είναι αντικειμενικά δυνατή η προώθηση μιας τέτοιας επιλογής, χρειάζεται επαναπροσδιορισμό των πολιτικών που συνδέονται τόσο με την ολοκλήρωση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης όσο και της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η εγκατάλειψη του σχολείου συνιστά άμεση αναίρεση των πολιτικών ανοικτής διαβίου εκπαίδευσης. Είναι γνωστό ότι ένα πολύ υψηλό ποσοστό μαθητών και μαθητριών δεν ολοκληρώνει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (Παπαθεοφίλου, Ρ. κ.α., 1998). Αυτό σημαίνει πως τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης προσφέρονται μόνο σε όσους αξιοποιούν κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτό, ωστόσο, προϋποθέτει επαναπροσδιορισμό της σχετικής εκπαιδευτικής πολιτικής.
Πολλοί είναι οι μύθοι που χρειάζεται να αποκαθηλωθούν: η ελεύθερη πρόσβαση, η προώθηση της γενικής παιδείας είναι υπόθεση εξετάσεων, η επιτυχία είναι υπόθεση φροντιστηρίων, οι εξετάσεις είναι μοχλός εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, η επιτήρηση της κρίσης είναι αποτελεσματική πολιτική, η εκπαιδευτική αλλαγή είναι υπόθεση νόμων, η εκπαιδευτική πολιτική μπορεί να ασκηθεί με τους εκπαιδευτικούς αντιπάλους. Όλοι αυτοί οι μύθοι συμβάλλουν στην ομηρία του σχολείου σε αυτό που προβάλλεται συχνά ως "εκπαιδευτική μεταρρύθμιση".
Τα υψηλά ποσοστά αποτυχίας στη Β΄ Λυκείου που διαπιστώθηκαν τα δύο τελευταία χρόνια δεν περιγράφουν την αποτυχία του Λυκείου αλλά κυρίως την αποτυχία της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Κυριάρχησαν πολιτικές ακώλυτης προαγωγής, επιείκειας και ευκολίας για την άμβλυνση της επιλεκτικότητας του σχολικού θεσμού στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Δεν αναπτύχθηκε πολιτική για έγκαιρη και προληπτική εκπαιδευτική παρέμβαση για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας (πρόσθετη διδακτική στήριξη, αναλογία διδασκόντων - διδασκομένων, προληπτική παιδαγωγική, ζώνες προτεραιότητας, μονοθέσια / ολιγοθέσια, σχολικά βιβλία κ.α). Το αποτέλεσμα είναι να μεταφέρεται σιωπηρά η σχολική αποτυχία από τάξη σε τάξη στους ώμους μαθητών/τριών από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα μέχρι τη στιγμή του "εκβρασμού" και της "εκταφής" της με τα αποτελέσματα των πολλαπλών εξετάσεων στη Β΄ και στην Γ΄ Λυκείου.
Ουσιαστικά, πρόκειται για μια πολιτική και πρακτική που αθωώνει το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο και που μεταφέρει τόσο την ευθύνη της αποτυχίας στις πλάτες των μαθητών/τριών όσο και τη χρονική στιγμή της διαπιστωτικής πράξης της αποτυχίας. Γίνεται σαφές ότι οι ρυθμίσεις για τους ανεξεταστέους, την ακώλυτη προαγωγή, τον υπολογισμό του μέσου όρου προαγωγής, τις απεριόριστες δυνατότητες βελτίωσης των βαθμών για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση συγκροτούν μια πολιτική "επιείκειας" και "κοινωνικής αλληλεγγύης" που προβάλλεται ως αντισταθμιστική πολιτική για την άμβλυνση της επιλεκτικότητας του σχολείου. Ωστόσο, να σημειώσουμε ότι είναι οι ίδιες αυτές οι επιλογές που απαλλάσσουν το εκπαιδευτικό σύστημα από την ευθύνη για την ανάπτυξη συστηματικής προληπτικής αντισταθμιστικής εκπαιδευτικής παρέμβασης που θα στόχευε στη βελτίωση της σχέσης των μαθητών/τριών με τη γνώση. Μια άλλη πολιτική πρόταση θα ήταν η διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που να μην παράγει υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας αλλά ούτε να αποκρύπτει τη σχολική αποτυχία με τυπικές ρυθμίσεις (ακώλυτη προαγωγή, μέσος όρος κ.τ.ο.).
Τα αιτήματα για οριστική θεσμική διευθέτηση των ρυθμίσεων για τους ανεξεταστέους όσο και τα σχετικά αιτήματα για απεριόριστες δυνατότητες βελτίωσης των επιδόσεων ελέγχονται για το λόγο ότι η εκπαιδευτική υποστήριξη μετατοπίζεται εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος (στα φροντιστήρια) το οποίο αναλαμβάνει μόνο τις εξετάσεις για τη σχετική "πιστοποίηση" της βελτίωσης των επιδόσεων. Σε αυτή τη περίπτωση το εκπαιδευτικό σύστημα απαλλάσσεται ακόμα και από την ευθύνη αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας που το ίδιο παράγει και καταγράφει. Μια άλλη πολιτική επιλογή θα ήταν η όποια μορφή σχολικής αποτυχίας και οι όποιες πρακτικές αντιμετώπισής της ή πρακτικές υποστήριξης για παραπέρα βελτίωση των επιδόσεων να αναλαμβάνονται από το ίδιο το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Η επανάληψη της τάξης από άποψη διάθεσης χρόνου δεν παρουσιάζει διαφορές σε σχέση με το αίτημα για πολλαπλές δυνατότητες βελτίωσης της βαθμολογίας μετά την αποφοίτηση (όπως ίσχυε στο προηγούμενο σύστημα). Η διαφορά είναι ότι ενδεχόμενη επανάληψη συντελείται εντός του εκπαιδευτικού συστήματος. Η επαναφορά των ρυθμίσεων για τους ανεξεταστέους, άλλωστε, σημαίνει εντατικοποίηση των εξετάσεων, χωρίς ουσιαστική υποστήριξη.
Kαι, βέβαια, το αίτημα για ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παραμένει ανοιχτό και επιτακτικό. Μια πολιτική ελεύθερης πρόσβασης προς τη γενική παιδεία, την τριτοβάθμια εκπαίδευση και τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης προϋποθέτει μετατόπιση της προτεραιότητας από τις διαδικασίες μέτρησης και καταγραφής των ικανοτήτων των μαθητών σε παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες ανάπτυξης αυτών των ικανοτήτων, κάτω από προϋποθέσεις γενικής παιδείας και μόρφωσης. Χρειαζόμαστε δραστική μετατόπιση από πολιτικές ανάπτυξης ενός πολυσύνθετου εξεταστικού συστήματος σε πολιτικές δημιουργικής απελευθέρωσης μαθητών και εκπαιδευτικών για ολόπλευρη ανάπτυξη, μόρφωση και αυτοπραγμάτωση. Η πολιτική επιλογή για γενική παιδεία δεν επιτυγχάνεται με αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα και στον τρόπο που τα μαθήματα αντιπροσωπεύονται στο εξεταστικό σύστημα. Η γενική παιδεία κρίνεται και από το εάν προσφέρεται σε όλους (γενικώς) τους μαθητές και τις μαθήτριες με ουσιαστικές προϋποθέσεις για επιτυχία στη σχέση με τη γνώση. Η γενική παιδεία δεν είναι άθροισμα, διαίρεση, πηλίκο και μέσος όρος βαθμών στις εξετάσεις. Η γενική παιδεία θεμελιώνεται από το σύνολο της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται στο υποχρεωτικό εννιάχρονο σχολείο και στο Λύκειο που να συνδέεται με τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η μετατροπή του σχολείου σε εξεταστικό κέντρο δίνει έμφαση στην "τεχνολογία της αξιολόγησης". Αυτό έχει πολλές παρενέργειες. Η τεχνολογία των μετρήσεων και των υπολογισμών προϋποθέτει τον κατακερματισμό της γνώσης, τον φορμαλισμό, την τυποποίηση και την από - πλαισίωσή της. Η γνώση απογυμνώνεται από προϋποθέσεις κοινωνικής και προσωπικής χρήσης και υποβιβάζεται σε φορμαλιστικές εκδοχές που προσφέρονται για μια ιδιότυπη ανταλλακτική αξία στην αγορά και την "οικονομία" του εξεταστικού συστήματος. Ένας μαθητής το έχει πει αποκαλυπτικά: " Αυτό που μαθαίνω στο σχολείο με βοηθάει για να περάσω στην επόμενη τάξη και στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα." Αν είναι έτσι , που μένει χώρος για γενική παιδεία και μόρφωση; Και πώς οι μαθητές/τριες που επιλέγουν προγράμματα σπουδών στο ΕΑΠ ή που κληρώνονται, όσοι καταφέρνουν βέβαια να ολοκληρώσουν, να μην έχουν δυσκολίες μετάβασης από την κουλτούρα του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος στην αντίληψη της ανοικτής και αυτορυθμιζόμενης και αυτοκατευθυνόμενης μάθησης;
Οι φοιτητές και φοιτήτριες που επιλέγουν και εντάσσονται σε ένα πρόγραμμα σπουδών του ΕΑΠ έχουν συμμετάσχει για δώδεκα τουλάχιστον χρόνια (πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) σε μια συμβατική εκπαιδευτική διαδικασία με κυρίαρχα χαρακτηριστικά τον έντονο βιβλιοκεντρισμό (: με την έννοια της πιστής και παθητικής προσκόλλησης στο εγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο) που συνδέεται με μηχανιστικές μορφές μελέτης και απομνημόνευσης, με ατομικές μορφές κατάκτησης της γνώσης, σε μια "πρόσωπο με πρόσωπο" μετωπική διδασκαλία που εξαναγκάζει σε ομοιομορφία και τυποποίηση χωρίς σεβασμό στην ατομικότητα, τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία, τη διαφορά, τον ατομικό ρυθμό. Αυτή η κουλτούρα του συμβατικού σχολείου δημιουργεί ιδιαίτερες δυσκολίες στους φοιτητές/τριες του ΕΑΠ που καλούνται να εξοικειωθούν και να υιοθετήσουν την αντίληψη της "ανοικτής" μάθησης.
Η "ανοικτή" μάθηση του ΕΑΠ έχει ως προσδιοριστικά στοιχεία την "απόσταση" από το χώρο και το χρόνο, την ευθύνη της επιλογής του ατομικού χρονοδιαγράμματος μελέτης και εργασίας, τη διακριτική συμβουλευτική υποστήριξη, την "εξ αποστάσεως" σχέση, επικοινωνία και συνεργασία και τη δημιουργική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού. Από αυτή την άποψη η μετάβασή τους από το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης στο ανοικτό είναι "ανοικτό" σε δυσκολίες που αναιρούν το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Εκτός και αν η άσκηση της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής προωθήσει με ενιαίο τρόπο την αντίληψη και την επιλογή της "ανοικτής" και διαβίου μάθησης σε όλο τον κορμό του εκπαιδευτικού συστήματος.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Colletta, N. J. (1996) "Formal, Nonformal, and Informal Education" in International Encyclopedia of Adult Education and Training, 2nd Ed., Pergamon, Oxford.
Hasan, A. (1996) "Lifelong Learning" in International Encyclopedia of Adult Education and Training, 2nd Ed., Pergamon, Oxford.
Sutton, P.J. (1996) "Lifelong and Continuing Education" in International Encyclopedia of Adult Education and Training, 2nd Ed., Pergamon, Oxford.
Μαυρογιώργος, Γ. (1993) Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα.
Μαυρογιώργος, Γ. (1999) "Μια απάντηση στον αποκλεισμό: η διαβίου εκπαίδευση"
στο Τσιάκαλος, Γ., Σπανού, Ε. (Επιμ.) Ανθρώπινη Αξιοπρέπεια και Κοινωνικός Αποκλεισμός, Εταιρεία Πολιτικού Προβληματισμού "Νίκος Πουλατζάς" και Συμβούλιο της Ευρώπης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 259-267.
Παπαθεοφιλίδου, Ρ. κ.α. (1998) Η Εγκατάλειψη του Σχολείου, Gutenberg, Αθήνα.
Πηγή Ανάρτησης:
Η προσωπική ιστοσελίδα του καθηγητή Γιώργου Μαυρογιώργου
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...
.jpg)
