Πρακτικές Ασκήσεις Διδασκαλίας: πέρα από τις εκδοχές του πρακτικού και της άσκησης

Τ

ου Γιώργου Μαυρογιώργου (καθηγητής Παιδαγωγικής στο Τμήμα Φ.Π.Ψ.του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Έχει χρηματίσει μέλος του Δ.Σ. της ΣΕΛΕΤΕ(1996-2001), Υπεύθυνος του Παραρτήματος Ε.Π.ΠΑΙ.Κ Ιωαννίνων(ΑΣΠΑΙΤΕ) και διδάσκων στο Παράρτημα.)

Πηγή Ανάρτησης:

Τομέας Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

http://edu.pep.uoi.gr/gmavrog/praktikes.htm

Είναι ευρέως αποδεκτή η άποψη ότι στην καρδιά της εκπαίδευσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτή η παραδοχή εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης επάνω τους. Η εργασία τους, σε ένα σχολείο που συνεχώς και με δραματικούς όρους αλλάζει, είναι όλο και περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Η εργασία τους απαιτεί υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές ικανότητες, γνώση, κατανόηση και φαντασία για να εμπνέουν νέους ανθρώπους. Από αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται δομές για την επαγγελματική τους υποστήριξη που να αντανακλά και τη σημαντική τους θέση και τις απαιτήσεις της εργασίας τους.

Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, η υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.τ.ο. έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα ,με σαφή και ισχυρή κουλτούρα επαγγελματικής ανάπτυξης ,με κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που αναβαθμίζει την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού.

Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή χρειάζεται, ανάμεσα σε άλλα, χρόνο και συστηματική καθημερινή υποστήριξη στο ίδιο το σχολείο. Το σχολείο είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ανεξάρτητα από τις αφετηρίες που υιοθετεί κανείς, οι ενδείξεις που υπάρχουν δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί ευνοούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη κυρίως από την ποιότητα του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Και βέβαια, αλλαγές στο σχολείο δεν είναι δυνατό να προκύψουν χωρίς αλλαγές στην ποιότητα των εμπειριών μάθησης αυτών που διδάσκουν ή εργάζονται στις διάφορες θέσεις...

Ο τελικός και μακροπρόθεσμος στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο η προώθηση και η υποστήριξη μιας συγκεκριμένης καινοτομίας ή ενός εκπαιδευτικού μέτρου όσο η ανάπτυξη θεσμικών και δομικών προϋποθέσεων και η προώθηση επαγγελματικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας - μάθησης - συνεργασίας αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής σχολικής εργασίας. Μακροπρόθεσμος στόχος της είναι η αλλαγή του σχολείου και η προώθηση επαγγελματικού καινοτομικού ήθους που να παρακινεί το σύνολο των φορέων σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για σχολική επιτυχία, κοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση. Η άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή σε διλήμματα, αντιφάσεις και συγκρούσεις και απαιτεί αποφάσεις και κρίσεις σε ένα πλαίσιο αναπόφευκτης αβεβαιότητας. Μια αποτελεσματική, ενδεχομένως, επιλογή είναι η προώθηση ενός επαγγελματισμού της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της ισοτιμίας, της αναγνώρισης, της αποδοχής ,της «κοινωνιολογικής φαντασίας» και της συλλογικής ευθύνης.

Η πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου αναδεικνύει προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική:την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας ,της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης . Όλα αυτά προϋποθέτουν την αποδόμηση της ρουτίνας του αυτονόητου και του δοσμένου με άξονες έμφασης την αγωγή συνεργασίας, την αγωγή αυτογνωσίας, την αγωγή ζωής και εργασίας κ.τ.ο.

Το σχολείο έχει γίνει πιο δημοκρατικό, πιο ανοιχτό και πιο μαζικό με αποτέλεσμα η εργασία των εκπαιδευτικών να γίνεται πιο απαιτητική. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν νέους ρόλους και νέες αρμοδιότητες. Δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση της διδασκαλίας. Αυτό δε σημαίνει ότι το διδακτικό τους έργο είναι δευτερεύουσας σημασίας. Αντίθετα, αυτό το έργο καλούνται να το εμπλουτίζουν συστηματικά ενσωματώνοντας στη διδασκαλία παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές πού απορρέουν:

• από την ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης(:διδασκαλία του θεμελιώδους και του «παραδειγματικού»)

• τον άτυπο επαγγελματικό προσανατολισμό(:προσωπική και κοινωνική χρήση της γνώσης)

• την αναγνώριση, το σεβασμό και την αξιοποίηση του λάθους(:η θέση του λάθους στην ιστορία της επιστήμης)

• το συνδυασμό μεθόδου και γνώσης(τη σύνδεση του «τι» και του «πως»)

• την εμφανή και κριτική διαπραγμάτευση του νοήματος αυτών που γίνονται στην τάξη και αυτών που δε γίνονται

• την άμβλυνση πρακτικών επιτήρησης και «αστυνόμευσης»

• την επανεξέταση όρων και συνθηκών «ομηρίας»στη σχέση με την έκταση της διδακτέας ύλης

• τη θεμελίωση των μεθοδολογικών επιλογών διδασκαλίας και από το αντικείμενο διδασκαλίας

• την πλαισίωση των διδακτικών επιλογών με όρους που απορρέουν από την κοινωνική «τοπογραφία» της τάξης των μαθητών/τριών που διδάσκουμε

• την αποσύνδεση που έχει συντελεστεί ανάμεσα στις σπουδές και την απασχόληση

Αναζητώντας τον εκπαιδευτικό, πέρα από τις πρακτικές ασκήσεις

Οι συζητήσεις που γίνονται αναφορικά με τον εκπαιδευτικό, την εκπαίδευσή του και τη θέση του στο σχολείο είναι συχνά πολύ απλοϊκές και αντιμετωπίζουν τα σχετικά ζητήματα με αποσπασματικό τρόπο Υποστηρίζεται π.χ. ότι το σχολείο που έχουμε είναι συνάρτηση κυρίως της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτή η παραδοχή έχει την αφετηρία της σε μια θεωρία "άμεσης ενσωμάτωσης", σύμφωνα με την οποία το Πανεπιστήμιο προσφέρει γνώση, μέθοδο και τεχνικές, το σχολείο προσφέρει τις αίθουσες διδασκαλίας με τους μαθητές/τριες για άσκηση και ο φοιτητής/τρια ή ο εκπαιδευτικός διαθέτει την ατομική του ικανότητα και προσπάθεια. Όπως γίνεται αντιληπτό, αυτή η άποψη αποσιωπά το κοινωνικό-πολιτικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και της εργασίας του εκπαιδευτικού και θεμελιώνεται σε μια αποσπασματική θεώρηση των ζητημάτων, καθώς αγνοεί τη συνολική διαδικασία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Δεν εννοούμε, φυσικά, ότι δεν υπάρχουν ζητήματα που να συνδέονται ιδιαίτερα με την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όσο πως η αποσπασματική θεώρησή τους είναι η ίδια μέρος του προβλήματος.

. Αυτό γίνεται κατανοητό αν λάβουμε υπόψη πως το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει μια μοναδικότητα: Όσοι/ες το επιλέγουν κάποια στιγμή έχουν από πολύ ενωρίς (την ηλικία των πέντε ετών) και για πολλά χρόνια (12 με 14 χρόνια) εκτεθεί σε επαγγελματικές πρακτικές, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.α. που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με την ίδια την εργασία του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν μια άτυπη διαδικασία μακρόχρονης «μαθητείας» στο επάγγελμα. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο σχολείο σε κάθε δεδομένη χρονική περίοδο έχουν άμεσες επιπτώσεις και στην ποιότητα εκπαιδευτικών που έχουμε στο μέλλον. Τα ίδια αυτά δεδομένα μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών καλείται να άρει, να επανεξετάσει ή και να αναθεωρήσει το φορτίο μαθητείας το οποίο έχουν οι εκπαιδευτικοί. Παρόλο που στη χώρα μας λειτουργούν 23 Παιδαγωγικά Τμήματα δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε θετικές ενδείξεις από αυτή την άποψη. Οι πτυχιούχοι μαθηματικού, φυσικής, χημείας, φιλολογίας και ιστορίας διορίζονται χωρίς προηγούμενη παιδαγωγική κατάρτιση.

Μετά το διορισμό τους, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιστρέφουν στο σχολείο και η ομάδα υποδοχής τους συγκροτείται από τους εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στο σχολείο. Και οι εκπαιδευτικοί που υποδέχονται τους νεοδιόριστους ασκούν ιδιαίτερες επιδράσεις στις γενικότερες παιδαγωγικές και διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά στο σχολείο αποτελούν την ομάδα που έχει υψηλούς βαθμούς παρέμβασης στην αναβάθμιση της ποιότητας της σχολικής εργασίας. Οι νέοι εκπαιδευτικοί δεν καταλαμβάνουν απλώς τις κενές θέσεις αυτών που αποχωρούν .Είναι οι εκπαιδευτικοί που, κατά τεκμήριο, μπορούν να εμπλουτίζουν το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης με νέες ιδέες, νέες αντιλήψεις και νέες πρωτοβουλίες. Οι εκπαιδευτικοί που διορίζονται στην εκπαίδευση είναι αυτοί που με τις ιδέες τους και την πράξη τους θα επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία και την προοπτική της στο μέλλον. Οι νέοι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες προϋποθέσεις να αναδειχθούν και να αναπτυχθούν, όταν εργάζονται σε σχολεία που σέβονται, εκτιμούν και υποστηρίζουν την κρίση, την πρακτική σοφία και την εμπειρία όλων των εκπαιδευτικών σε μια κοινή υπόθεση αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της εργασίας τους.

Αν δεχτούμε την άποψη ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές και ρουτίνες μετασχηματίζονται και αλλάζουν στο βαθμό που επανεξετάζουμε τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης.

Οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εργάζονται θεμελιώνονται ανάμεσα στα άλλα, στη βιογραφία τους, στη σταδιοδρομία τους, στους όρους εργασίας και στη σύνδεση της εργασίας τους με την προσωπική τους ανάπτυξη. Η εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο που συνεχώς αλλάζει είναι όλο και πιο περίπλοκη και σύνθετη. Το σχολείο δεν είναι νεκρό, γι' αυτό μπορεί και βρίσκεται σε κρίση και διαρκή αλλαγή. Το άνοιγμά του και ο εκδημοκρατισμός του επιτρέπει στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές: κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός, διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, σχολική παραβατικότητα, υπο-επίδοση, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.α. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό σε συγκρούσεις, σε διλήμματα και σε αντιφάσεις πεδίο παιδαγωγικής πράξης. Σ' αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός - παιδαγωγός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής κατανάλωσης, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.α.

Αν δεχτούμε τα παραπάνω, τότε σημαίνει ότι η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να έχει ως κεντρικό άξονα των προγραμμάτων τους το σχολείο και τη σχέση του με την κοινωνία. Το σχολείο με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον.

Και, βέβαια, ένα πρόγραμμα σπουδών δεν κρίνεται από την άμεση αναφορά του, την αντιστοιχία του και τη σύνδεσή του με το δοσμένο κάθε φορά σχολείο αλλά με το σχολείο που διαρκώς αλλάζει. Αναζητούμε έναν εκπαιδευτικό θεωρητικά, επιστημονικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ευαισθητοποιημένο ώστε με γνώση, κατανόηση και φαντασία να είναι έτοιμος για την κριτική υποδοχή θεσμοθετούμενων ή δομικών αλλαγών στο σχολείο.

Είναι εξαιρετικά αμφίβολο αν αυτές οι επιλογές καλύπτονται από τις προτάσεις που καταθέτουν τον τελευταίο καιρό εκπρόσωποι Πανεπιστημιακών Τμημάτων (Μαθηματικού, Φυσικής, Χημείας, Φιλολογίας) διεκδικώντας παρέμβαση στη διαμόρφωση του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας.

Με βάση τα παραπάνω, η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική φαίνεται μάλλον να είναι αντιφατική, αποσπασματική και αποπροσανατολική. Φορείς όπως τα ΑΕΙ, ΑΣΠΑΙΤΕ, ΠΕΚ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΑΣΕΠ, κ.α. φαίνεται να παρεμβαίνουν με ετερόκλητες προσεγγίσεις σε θέματα βασικής εκπαίδευσης, μετεκπαίδευσης, επιμόρφωσης, αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου κ.τ.ό. Το να επιλέγουμε με εξετάσεις ΑΣΕΠ τους εκπαιδευτικούς ή να εγκρίνουμε εκπαιδευτικές άδειες για μεταπτυχιακές σπουδές ή να τους επιμορφώνουμε αποσπασματικά δεν αντιμετωπίζει το ζήτημα του «νέου» εκπαιδευτικού που χρειαζόμαστε στο σχολείο. Είχα την ευκαιρία να υποβάλω στον Υπουργό Παιδείας μια συνολική πρόταση για τη δημιουργία και θεσμοθέτηση Φορέα που να καλύπτει με ενιαίο τρόπο τις διαδικασίες επιλογής (κατάργηση ΑΣΕΠ), τη βασική επαγγελματική κατάρτιση, την υποδοχή των νεοδιόριστων, την επιμόρφωση, τις μεταπτυχιακές σπουδές, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Περιμένουμε για να δούμε αν μπορούμε να ελπίζουμε πως κάτι μπορεί να αλλάξει.

Για ορισμένους η βελτίωση της διδασκαλίας στο σχολείο είναι κυρίως ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας, πρακτικής άσκησης, πιστοποιητικού διδακτικής επάρκειας και διαγωνισμών επιλογής. Νέες τεχνικές διευθέτησης της σχολικής τάξης και πειθαρχίας, οργάνωσης της διδακτέας ύλης κ.τ.ο. έχουν στο πλαίσιο αυτών των επιλογών προτεραιότητα. Αυτά είναι, βέβαια, σημαντικά. Όλο και πιο πολύ, ωστόσο, γίνεται σαφές ότι δεν είναι αρκετό να προσφέρει κανείς στον εκπαιδευτικό νέα παιδαγωγικά και διδακτικά τεχνάσματα. Η ποιότητα της εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο συνδέεται με τη συνολική τους επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη (από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση). Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν όχι απλώς λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή που δεν έχουν μάθει.

Από αυτή την άποψη η κυριαρχία της «μεθοδολογικής μανίας» στη διδακτική και η έμφαση στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας υποβαθμίζουν το έργο του εκπαιδευτικού σε ζητήματα τεχνικής και μεθόδου ( «πώς»). Στο κάτω-κάτω στην αίθουσα διδασκαλίας για να γίνει μάθημα, χρειάζεται να συντρέξουν κοινωνικές, πολιτισμικές, υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις. Αυτές καλείται ο εκπαιδευτικός να τις ανιχνεύει, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις αξιοποιεί στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο συνδέοντας την προσωπική και την επαγγελματική του ανάπτυξη, στο πλαίσιο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής.

Με αυτό το πρίσμα, απαιτείται τουλάχιστον επαναπροσδιορισμός και διεύρυνση των πρακτικών ασκήσεων ώστε να θεμελιώνει τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και να καλύπτει το συνολικό έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο, επανεξετάζοντας και το φορτίο της «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Όλα αυτά παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς της ΤΕΕ και της ΣΕΚ, την παράδοση της ΣΕΛΕΤΕ και τη δυναμική προοπτική της ΑΣΠΑΙΤΕ .

Οριοθετώντας τις θεμελιώδεις αρχές για μια μετασχηματιστική παρέμβαση στις πρακτικές ασκήσεις

Η κυρίαρχη αντίληψη και πρακτική είναι να επικεντρώνεται η άσκηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής πράξης και εκπαιδευτικών τεχνικών (πώς). Αυτό συνιστά ουσιαστική υποβάθμιση του έργου του εκπαιδευτικού. Το προφίλ ενός εκπαιδευτικού ορίζεται από τους ακόλουθους άξονες:

• Γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου που διδάσκουν.

• Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες / δεξιότητες για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.

• Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διάφορων εκπαιδευτικών μέσων.

• Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.α.

Θα εστιάσουμε την ανάλυση που ακολουθεί σε μια συνοπτική παρουσίαση αρχών με βάση τις οποίες προκύπτει ότι ακόμη και τα «διδακτικά»ζητήματα δεν είναι απλώς πρακτικής αναφοράς ζητήματα. Αποτυπώνουν και εκφράζουν ιδεολογικές και πολιτικές και παιδαγωγικές παραδοχές.

• Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική χρησιμοποιούμε δεν είναι απλώς ζήτημα του «πώς». Κάθε εκπαιδευτική τεχνική υποδεικνύει, υπαινίσσεται και συνδηλώνει και πτυχές του αντικειμένου («τι») που προσφέρεται. 'Ετσι, π.χ. η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης και του μονολόγου εμπεριέχει και συγκεκριμένη άποψη και αντίληψη για τον εκπαιδευόμενο (: παθητικό υποκείμενο - αποδέκτης) και για τη γνώση (: οριστική, μονοσήμαντη και αφοριστική εκδοχή). Αυτό σημαίνει ότι για κάθε εκπαιδευτική τεχνική που επιλέγουμε καλούμαστε να εντοπίζουμε με συστηματικό τρόπο την εκδοχή που εμπεριέχει για τον εκπαιδευόμενο και το αντικείμενο κατάρτισης. Πολύ συχνά συμβαίνει να υπάρχει αντίφαση και αναντιστοιχία ανάμεσα στο «τι» και στο «πώς», όπως π.χ. στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας! Μια πειστική διαλεκτική εκπαιδευτική τεχνική είναι αυτή που συνδυάζει τη γνώση («τι») με τη μεθοδολογία («πώς»). Αυτό μπορούμε να το επεκτείνουμε προτείνοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης.

• Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική επιλέγουμε και αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική πρόκληση συμμετοχής των εκπαιδευομένων όταν γίνεται μετά από ανάδειξη και «εμφανή διαπραγμάτευση του νοήματος» που έχει σε κάθε συγκεκριμένη περίσταση. Είναι άλλο να ζητάμε π.χ. από τους εκπαιδευόμενους να «εκτελούν» τα βήματα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής τεχνικής του «καταιγισμού των ιδεών» και άλλο είναι να εξηγούμε και να αναλύουμε στους εκπαιδευόμενους τη θεωρία, τη διαδικασία, τους περιορισμούς, τα όρια κ.τ.ο. της τεχνικής αυτής.

• Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη συμμετοχή και μάθηση όταν εξασφαλίζει την αυθεντική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Για να είναι αυθεντική η συμμετοχή απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που συμμετέχουν. Έτσι π.χ. με την τεχνική της «αλληλοπαρουσίασης», αν μείνουμε στα τεχνικά - ορατά - τυπικά χαρακτηριστικά της μορφής της, θα είναι εικονική, δίχως βαθύτερη συναισθηματική και γνωστική εμπλοκή. Έτσι, μπορεί να προσφέρει την ψευδαίσθηση της συμμετοχής και να εξελιχθεί σε μια υπόθεση «διαχείρισης της εικόνας» ( impression management ).

• Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δε θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις, που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους , ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, το διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των εκπαιδευόμενων, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία που προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση.

• Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Έτσι, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της κ.τ.ο. Έτσι π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν αρχίσει να μη παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε από τους εκπαιδευόμενους να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που επρόκειτο να εισηγηθούμε στη συνέχεια.

• Μια «εκπαιδευτική τεχνική» θεωρούμε ότι αξιοποιείται αποτελεσματικά όταν προκαλεί τους εκπαιδευόμενους σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος. Μας ενδιαφέρει η τεχνολογία της εφαρμογής μιας «εκπαιδευτικής τεχνικής» στο βαθμό που συνδέεται με την κριτική γνωστική επαγρύπνηση και επεξεργασία του αντικειμένου που αναλύεται και συζητιέται. Εδώ, μπορούμε να σχολιάσουμε π.χ. την πρακτική που υιοθετούμε σε πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές (συζήτηση σε ομάδες, καταιγισμός ιδεών, κ.α.) όταν καταγράφουμε στον πίνακα ή σε διαφάνειες τις απόψεις που κατατίθενται σε σχηματικούς και ομαδοποιημένους καταλόγους / λίστες. Εάν μείνουμε στην καταγραφή και σε μια έστω απλή και μη επεξεργασμένη σύνθεση των απόψεων είναι δυνατό να προκύψουν «επεισόδια» σύγχυσης και ασάφειας όταν ομαδοποιούνται (υπέρ - κατά, δυνατά - αδύνατα, προσδοκίες, εμπειρίες κ.τ.ο.) απόψεις που προέρχονται από ετερόκλητες και αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αφετηρίες. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε αυτά να μην προβάλλονται ως ενιαίο άθροισμα ισοδύναμων απόψεων. Χρειάζεται δηλαδή να εξετάζεται η θεωρητική τους αφετηρία και οι προεκτάσεις τους.

• Πολλά από τα «μειονεκτήματα» που καταλογίζονται σε διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι δυνατό να αντιμετωπίζονται, κατά περίπτωση, με εμπνευσμένες και εμπεριστατωμένες παρεμβάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού που τις χρησιμοποιεί. Έτσι π.χ. ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός για ένα συγκεκριμένο θέμα και σε μια συγκεκριμένη διαδοχή των διδακτικών ενοτήτων επέλεξε ως εκπαιδευτική τεχνική των «εισήγηση». Είναι δυνατό να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική αυτή τεχνική με μια «εσωτερική» παρέμβαση, ώστε ο μονόλογος να γίνει διάλογος . Διαλογικός γίνεται ο μονόλογος όταν ο εκπαιδευτής συνειδητά επιλέγει να «σκέφτεται φωναχτά», όταν αναλύει τις θεωρητικές, μεθοδολογικές, εννοιολογικές ασάφειες, συγχύσεις, ερωτήματα, αμφιβολίες κ.τ.ο. που έχει ο ίδιος αναφορικά με αυτά που αναλύει και υποστηρίζει.

• Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν χρησιμοποιούμε δεν είναι αποτελεσματική εάν δε σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε τον εκπαιδευόμενο. Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι αυτός που υποστηρίζει ότι πράγματι ενδιαφέρεται για τους εκπαιδευόμενους και αυτός που θέλει να μαθαίνουν τις βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Δεν αρνούμαστε τη σημασία των γνώσεων και των ικανοτήτων. Δεν είναι αρκετό να θέλει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνουν οι εκπαιδευόμενοι το αντικείμενο. Δε θα το μάθουν, βέβαια, το αντικείμενο που προσφέρουμε εκτός και εάν, με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τις δραστηριότητές μας, σεβόμαστε τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους. Αυτό σημαίνει ότι ένα μάθημα ή μια εκπαιδευτική τεχνική μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα ή ανιαρή, σπουδαία ή χωρίς σημασία, προκλητική / πρωτόγνωρη ή «μια από τα ίδια». Ανεξάρτητα από τη στάση μας προς αυτά, δεν επηρεάζεται ο σεβασμός προς τον εκπαιδευόμενο.

Ο εκπαιδευόμενος δηλαδή είναι πιο σημαντικός απ' το αντικείμενο διδασκαλίας και την εκπαιδευτική τεχνική. Να το πούμε αλλιώς: Το αντικείμενο που παρουσιάζουμε όσο και η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε εμπεριέχουν και αντανακλούν το σεβασμό και την αναγνώριση του εκπαιδευόμενου ενηλίκου. Ο σεβασμός και η αναγνώριση των εκπαιδευόμενων εκφράζεται με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών (αξιοποίηση των εμπειριών, βιωμάτων, γνώσεων, ικανοτήτων κ.α.) και την ανάπτυξη των σχέσεων επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, υποστήριξης, εμψύχωσης κ.α. Χρειάζεται, βέβαια, ιδιαίτερη ευαισθησία, ώστε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να προκύπτει από μια εσωτερική και βαθύτερη διαδικασία, ώστε να «μπαίνει στη θέση του άλλου». Αναφέρεται η χαρακτηριστική περίπτωση ενός καθηγητή μαθηματικών που είχε πάθος με το αντικείμενό του. Διαπιστώνει ότι ένας μαθητής του δεν τα «πηγαίνει καλά». Τον ρωτάει και ο μαθητής του εκμυστηρεύεται ότι μισεί τα μαθηματικά. Θεωρεί, λοιπόν, ότι το πρόβλημα του μαθητή είναι το μίσος για τα μαθηματικά και αποφασίζει να τον βοηθήσει. Μόνο που ξεκινάει από την αφετηρία του δασκάλου που λατρεύει τα μαθηματικά. Δεν τον απασχολεί πώς είναι να τα μισείς. Έτσι, η παιδαγωγική του ξεκινάει από τον εκπαιδευτικό και όχι από τον εκπαιδευόμενο.

• Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αρχή σύμφωνα με την οποία μια εκπαιδευτική τεχνική (και το αντίστοιχο περιεχόμενο) είναι πιο αποτελεσματικά όταν προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Είναι πράγματι σημαντικό να έχουμε έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Είναι εξίσου σημαντικό, ωστόσο, να εξετάζουμε κάθε φορά τους όρους, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι έχουν διαμορφώσει τη συγκεκριμένη συνείδηση αναγκών που εκφράζουν. Δεν αποκλείεται να έχουμε «κατασκευασμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα» να μη συνδέονται με την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευόμενων (βλ. π.χ. πρότυπα κατανάλωσης, ανάγκες του δοσμένου συστήματος κ.α.).

• Για να ολοκληρώσουμε το «δεκάλογο», καμιά εκπαιδευτική τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει ή να αναπληρώσει την ελλιπή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε στο βαθμό που αντλούμε από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για διαπραγμάτευση με τους μαθητές . Ακόμα και μια υποτιθέμενη αρτιότητα στη σύλληψη, το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής τεχνικής ακυρώνεται όταν δε συνδυάζεται με σαφή εμπεριστατωμένη και ενημερωμένη γνώση του αντικειμένου.

Στην περίπτωση της παιδαγωγικής κατάρτισης το αντικείμενο και οι εκπαιδευτικές τεχνικές συνδέονται τόσο πολύ στενά, ώστε να μπορούμε να υποστηρίζουμε ότι η παιδαγωγική ως αντικείμενο («τι») και η παιδαγωγική ως εκπαιδευτική τεχνική («πώς») συνδέονται τόσο άρρηκτα, ώστε σε περίπτωση αντίφασης, αναντιστοιχίας ή ασυνέπειας να κινδυνεύει η μια διάσταση να ακυρώνει την άλλη. Είναι πάντοτε ανοικτό το ενδεχόμενο να εκτιθέμεθα στην παιδαγωγική εκτροπή του «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν τηρούσες». Έτσι π.χ., ως εκπαιδευτικοί μπορεί να αναλύουμε θεωρητικά τις «αρχές μάθησης», αλλά αν αυτές δεν τις τηρούμε στην πράξη με τις επιλογές και τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αναιρούμε και ακυρώνουμε τις ίδιες τις αρχές που υποτίθεται ότι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Σημαντικό ρόλο γι' αυτό διαδραματίζει το παιδαγωγικό φορτίο της «άτυπης μαθητείας» με την οποία ερχόμαστε στο σχολείο ως εκπαιδευτικοί. Γι΄ αυτό προτείνεται η διαρκής επανεξέταση των δεδομένων και αυτονόητων παραδοχών με τις οποίες επενδύουμε τις παιδαγωγικές μας πρακτικές. Πολύ περισσότερο όταν η συζήτηση αφορά στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Από το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση του ΕΑΠ: μια δύσκολη μετάβαση

Του Γιώργου Μαυρογιώργου (Καθηγητή Παιδαγωγικής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων)

Περίληψη

Στην εισήγηση υποστηρίζεται η άποψη ότι στο πλαίσιο της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ευρώπη αναδεικνύονται ορισμένες κοινές τάσεις στη σχέση της τυπικής εκπαίδευσης και των δομών ανοικτής διαβίου εκπαίδευσης. Η θεσμοθέτηση νέων δομών ανοικτής διαβίου εκπαίδευσης θέτει σημαντικά ζητήματα τόσο για την ανάπτυξή της όσο και για τη σύνδεσή της με τις δομές του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος. Επιλέγεται η περίπτωση της ίδρυσης και λειτουργίας του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου για να αναπτυχθεί ο σχετικός προβληματισμός. Αναδεικνύονται δύο δείκτες: (i) H ανασυγκρότηση του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος με πολιτικές που να αμβλύνουν τα υψηλά ποσοστά εγκατάλειψης, υπο-επίδοσης, και αναλφαβητισμού. Αυτό επιτρέπει σε όλο και περισσότερους μαθητές και μαθήτριες να αξιοποιούν τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. (ii) Η μετάβαση από την κουλτούρα του βιβλιοκεντρισμού, της ομοιομορφίας και της μηχανιστικής απομνημόνευσης στην κουλτούρα της "ανοιχτής" μάθησης. Έτσι, φοιτητές και φοιτήτριες θα αξιοποιούν καλύτερα και το συμβατικό σχολείο και τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης...

Summary

In this paper it is argued that within the context of the European Community there are clear indications for common trends and developments concerning the formal education and various forms of lifelong and Continuing Education. The case of the Greek Open University is considered for its implications in relation to the initial formal education as well to developments concerning lifelong learning, distance education and open learning. It is argued that the level of initial formal education is the principal factor in the decision to participate in programmes of study offered by the Greek Open University. This means that priority should be given to policies, which reduce the dropouts and the school failure, so that more students can participate in continuing education. Furthermore, formal schooling is challenged to re-examine the conventional approaches to teaching, studying and learning so that students, entering structures of open and lifelong education are well prepared for the different types of learning and studying required of them.

Εισαγωγικά: ένα σκηνικό θεσμικής διεθνοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής

Έχουμε υποστηρίξει την άποψη ότι βρισκόμαστε μπροστά σε ένα γιγαντιαίο σχεδιασμένο και προγραμματισμένο διεθνές πείραμα με αντικείμενο τη θεσμική διεθνοποίηση της εκπαίδευσης. Με πολιτικές υποστήριξης, συμπλήρωσης και επικουρικότητας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, και γενικότερα σε μια Ευρώπη που αλλάζει, δρομολογούνται εξελίξεις που συνδέονται με το τέλος του μονοπωλίου του έθνους-κράτους και που αναδεικνύουν τάσεις ομοιοτροπίας και εναρμόνισης στην εκπαιδευτική πολιτική των κρατών- μελών. Βέβαια δεν επηρεάζονται μόνο οι χώρες που είναι μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και όσες προσβλέπουν στην ένταξη ή σε ειδικές σχέσεις (Μαυρογιώργος, Γ. 1994).

Με τα γνωστά πλέον προγράμματα Σωκράτης (Πρωτοβάθμια -Δευτεροβάθμια-Τριτοβάθμια Εκπαίδευση), το Λεονάρντο ντα Βίντσι (Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση), το πρόγραμμα Νεότητα για την Ευρώπη ΙΙΙ (άτυπες μορφές εκπαίδευσης) και το πρόγραμμα Ανθρώπινο Κεφάλαιο-Κινητικότητα (Συνεχιζόμενη επιμόρφωση επιστημόνων) προωθήθηκε η ιδέα ενός κοινού εκπαιδευτικού συστήματος που να αρθρώνεται και να συνδέεται με τον τομέα προσφοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών στο πλαίσιο μιας πολιτικής για αν ο ι χ τ ή δ ι α β ί ο υ ε κ π α ί δ ε υ σ η. Παράλληλα και σε συνδυασμό με αυτές τις πολιτικές, προσδιοριστικά δρουν πρωτοβουλίες που αναπτύσσουν και άλλοι διεθνείς οργανισμοί (UNESCO, ΟΟΣΑ, Συμβούλιο της Ευρώπης κ.α.) για την προώθηση και την ανάπτυξη στρατηγικών ανοιχτής και διαβίου εκπαίδευσης.

Η τυπική εκπαίδευση, από το 9χρονο υποχρεωτικό σχολείο μέχρι τις μεταπτυχιακές πανεπιστημιακές σπουδές, επανεξετάζεται ή αναπροσδιορίζεται ως προς τις προϋποθέσεις ένταξής της σε μια πολιτική ανάπτυξης δικτύων ανοιχτής διαβίου εκπαίδευσης. Η τελευταία θεμελιώνεται από τη μια στις μορφές και εμπειρίες της τυπικής εκπαίδευσης, και από την άλλη στις επαγγελματικές ή άλλες άτυπες και μη-τυπικές εκπαιδευτικές εμπειρίες που αποκτούν τα άτομα στη ζωή τους (Colletta, N.J., 1996. Sutton, P.J.,1996).

Η ραγδαία ανάπτυξη πολιτικών για ανοιχτή διαβίου εκπαίδευση εξηγείται αν λάβουμε υπόψη κάποιους δείκτες δραματικών αλλαγών που έχουν συντελεσθεί.

Κατ' αρχήν, υπάρχουν σαφείς δείκτες αναδιάρθρωσης της παραγωγής και της απασχόλησης. Η ραγδαία εισαγωγή του αυτοματισμού και της μικροηλεκτρονικής, η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης και της τεχνολογίας, η διεύρυνση του ελεύθερου χρόνου, η ανεργία κ.τ.λ. έχουν συνδεθεί με διάφορες στρατηγικές επαγγελματικού επαναπροσανατολισμού και επαγγελματικής τελειοποίησης στα πλαίσια ενός ευέλικτου, αρθρωτού και ανοιχτού συστήματος βασικής τυπικής εκπαίδευσης και διάφορων δομών άτυπης και διαβίου εκπαίδευσης με προϋποθέσεις αμοιβαίας αναγνώρισης και πιστοποίησης ακαδημαϊκών, μορφωτικών και επαγγελματικών εμπειριών. Η τυπική εκπαίδευση δεν εξασφαλίζει την ένταξη στην απασχόληση όσο την κατ' αρχήν προϋπόθεση. Οι εργαζόμενοι πλέον καλούνται να εξασφαλίζουν προϋποθέσεις επαγγελματικής κινητικότητας, ευελιξίας και προσαρμογής στις συνεχείς αλλαγές. Από εδώ πηγάζει η κυριαρχική θέση της γενικής εκπαίδευσης και της μόρφωσης που γίνεται πλέον η βασική επιδίωξη του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό, ωστόσο, συνδέεται με ανεπάρκειες της ειδίκευσης των εκπαιδευομένων, κάτι που έτσι κι αλλιώς επιδεινώνεται με τις ραγδαίες εξελίξεις από την εισαγωγή νέων τεχνολογιών (Hasan, A., 1996).

Κάτω από τις παραπάνω προϋποθέσεις αναδιάρθρωσης της παραγωγής, τίθεται ζήτημα ανασυγκρότησης του περιεχομένου της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης για την απόκτηση όσο δυνατό ευρύτερων γνώσεων και μόρφωσης. Για την προετοιμασία των εκπαιδευομένων για ένα εργασιακό περιβάλλον που συνεχώς αλλάζει, δραστηριοποιείται ο θεσμός της διαβίου εκπαίδευσης και συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Η τελευταία, αν και παρεμβαίνει μετά την τυπική εκπαίδευση, την επηρεάζει, χωρίς να υποκαθιστά, βέβαια, την κατανεμητική της λειτουργία. Είναι σαφές ότι η ανοιχτή διαβίου εκπαίδευση προσφέρεται προνομιακά κυρίως σε όσους ευνοούνται μορφωτικά στην αρχική τυπική εκπαίδευση.

Κι εδώ ερχόμαστε σε μια δεύτερη λειτουργία που προβάλλεται: την ανοιχτή διαβίου εκπαίδευση ως άσκηση κοινωνικής εξισωτικής πολιτικής. Η ανοιχτή διαβίου εκπαίδευση φέρεται να προσφέρει σε αυτούς που καταδίκασε το τυπικό συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα σε αποτυχία, αποκλεισμό και υπο-επίδοση, τις ευκαιρίες, στην κατάλληλη στιγμή της ζωής, για άμβλυνση των διάφορων μορφών υπο-εκπαίδευσης.

Όλα αυτά έχουν σημαντικές επιπτώσεις για το τυπικό συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα. Θα υποστηρίζαμε ότι η απελευθερωτική, εξισωτική και αναπτυξιακή δυναμική της ανοιχτής διαβίου εκπαίδευσης εξαρτάται καθοριστικά από το δίκτυο της τυπικής εκπαίδευσης και κυρίως τη βαθμίδα εκείνη που εξασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή μαζικοποίηση, που σήμερα είναι το ενιαίο υποχρεωτικό σχολείο και το λύκειο. Αυτό το σχολείο καλείται να ασχοληθεί ιδιαίτερα με όσους χάνουν το σχολείο μέσα από διαδικασίες αποτυχίας, υπο-επίδοσης, διαρροής και διάκρισης. Αυτό το σχολείο καλείται να ανασυγκροτηθεί. Αν αυτό δε γίνει, οι βαθμίδες της τυπικής εκπαίδευσης κινδυνεύουν να υποστούν το δραματικό κλονισμό και αμφισβήτηση από τις πολιτικές της διαβίου εκπαίδευσης. Έτσι κι αλλιώς, η παντοδυναμία και το μονοπώλιο του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος έχει ξεπεραστεί. Αν η τυπική εκπαίδευση δεν ανασυγκροτηθεί, θα έχουμε μάλλον την υποβάθμιση του καθιερωμένου τυπικού συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος από την πρωτοβάθμια προς την τριτοβάθμια. Από μια τέτοια αμφισβήτηση και υποβάθμιση θα πληγούν ιδιαίτερα όσοι προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Όσοι δεν αξιοποιήσουν κατά το μέγιστο δυνατό, δεν ολοκληρώσουν δηλαδή ουσιαστικά, το τυπικό δίκτυο πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν θα έχουν ουσιαστικές και θεσμικές προϋποθέσεις λειτουργικής ένταξης στο δίκτυο της διαβίου ανοικτής εκπαίδευσης.

Τίθεται, λοιπόν, ζήτημα σύνδεσης των προσανατολισμών του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος με τις προοπτικές της ανοιχτής διαβίου εκπαίδευσης. Σε μια τέτοια υπόθεση κυρίαρχη θέση κατέχουν τα ζητήματα που αναδεικνύονται από τη σύνδεση ή τη μετάβαση από το συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα σε συστήματα ανοικτής και εξ αποστάσεως διαβίου εκπαίδευσης.

Η "ελληνική εκδοχή" των εξελίξεων: εδώ κάτι συμβαίνει με τις αντιφάσεις .

Η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια φαίνεται ότι οριοθετείται από αυτές τις εξελίξεις. Από το 1959 που η Ελλάδα υπέβαλε αίτηση σύνδεσης με την ΕΟΚ, η εκπαιδευτική πολιτική νομιμοποιείται με "ορόσημα" όπως: αίτηση σύνδεσης, προσέγγιση, προσχώρηση, πλήρης ένταξη, ενιαία εσωτερική αγορά, νομισματική ένωση, ενωμένη Ευρώπη κ.ο.κ. Οι διάφοροι γύροι "Εθνικού Διαλόγου" για την παιδεία μετά το 1986 προβάλλουν συστηματικά την πρόκληση της λεγόμενης "Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης". Οι αναλύσεις των διαφόρων εκπαιδευτικών μέτρων που έχουν επιβληθεί στα πλαίσια αυτής της ανασυγκρότησης είναι αποκαλυπτικές. Συστηματικά γίνεται λόγος για "εκπαιδευτικό σχεδιασμό...στην ασφαλή προοπτική της Ενιαίας Ευρώπης", την αξιοποίηση συγκριτικών στοιχείων από άλλα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών της Ευρώπης κ.τ.ο. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει θέσει ευθέως πλέον το θέμα της κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής, αν και ο έλληνας υπουργός Παιδείας διατύπωσε επιφυλάξεις καθώς οι σχετικές προτάσεις "θέτουν την παιδεία στην κλίνη του Προκρούστη" (Ελευθεροτυπία, 10.11.00). Το Πρόγραμμα E-Europe και e-learning που αποφασίστηκε στη Σύνοδο της Λισσαβόνας, όπως και η λεγόμενη διακήρυξη της Μπολώνια αποτελούν σαφείς ενδείξεις πως βρισκόμαστε σε μια διαδικασία αναζήτησης και διαμόρφωσης "κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής" η οποία, βέβαια, δεν θα επηρεάσει με τον ίδιο τρόπο όλα τα μέλη-κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Από αυτή την άποψη αποκτάει ιδιαίτερο ενδιαφέρον η ανάλυση των τρόπων και των μορφών που παίρνει η υποδοχή και πρόσληψη της κοινοτικής εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα.

Ένα πρόβλημα στην περίπτωση της ελληνικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι μήπως η επιλογή της εναρμόνισης και της προσαρμογής δε συνδέεται με ουσιαστική μεταλλαγή των εσωτερικών δομών και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Το ζήτημα είναι μήπως περιορίζεται σε μορφές μηχανιστικής προσκόλλησης στην τροχιά της λεγόμενης εναρμόνισης. Βέβαια, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει αλλάξει: επέκταση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, κατάργηση εξεταστικών φραγμών, μαζικοποίηση του σχολείου, συνωστισμός υποψηφίων μπροστά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, διεύρυνση της πρόσβασης, υποβάθμιση σπουδών και πτυχίου, ανεργία κ.α. σε μια δυναμική εξελίξεων που συνδέθηκε με αυτό που ονομάζεται "εκδημοκρατισμός" στην εκπαίδευση. Μια εξέλιξη που συνήθως συνδέεται και με τη συζήτηση για την "κρίση" του σχολείου, καθώς ο εκδημοκρατισμός και το άνοιγμα του σχολείου φέρονται να ευθύνονται για την πτώση του επιπέδου σπουδών, τη χαλάρωση, την ισοπέδωση, την λεξιπενία, τον αναλφαβητισμό, τη σχολική υπο-επίδοση κ.α. Όλες αυτές οι εκτιμήσεις κατατίθενται συχνά με υψηλούς τόνους υστερίας και πανικού και δε βοηθούν στο να κατανοήσουμε τις πραγματικές αιτίες των προβλημάτων και να αναζητήσουμε προτάσεις για την άμβλυνσή τους μέσα στο σχολείο.

Η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρείται από το ΥΠΕΠΘ αποκρυσταλλώνεται στο Α' ΕΠΕΑΕΚ (1994-99) και στο Β' ΕΠΕΑΕΚ (2000-2006) που είναι μια πολιτική επιλογή για συγκεκριμένη μορφή εναρμόνισης. Στο πλαίσιο αυτής της ανασυγκρότησης μπορούμε να καταγράψουμε τις ακόλουθες εξελίξεις (ν. 2525/97 και 2552/97):

θεσμοθέτηση ολοήμερου νηπιαγωγείου

θεσμοθέτηση ολοήμερου δημοτικού σχολείου

καθιέρωση ενιαίου λυκείου

μετάθεση και διεύρυνση των εισαγωγικών εξετάσεων στο εσωτερικό του λυκείου

σχολεία δεύτερης ευκαιρίας

πολιτικές ακώλυτης προαγωγής και επιείκειας

ενισχυτική διδασκαλία

αλλαγή στις μορφές της σχολικής αξιολόγησης

αλλαγές σχολικών προγραμμάτων και βιβλίων

διεύρυνση της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση

Προγράμματα Σπουδών Επιλογής

Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.

Όπως γίνεται φανερό, οι πολιτικές που ασκούνται, τόσο στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα όσο και στο επίπεδο των άτυπων μορφών ή η συμβατικών μορφών διαβίου εκπαίδευσης, εγγράφουν ένα στοιχείο αθώωσης και απο-ενοχοποίησης του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος για φαινόμενα σχολικής αποτυχίας και υπο-εκπαίδευσης. Δίνεται δηλαδή μια σειρά ευκαιριών σε όσους επιθυμούν ώστε σε κάποια άλλη χρονική στιγμή, με ένα άλλο θεσμικό πλαίσιο και σε άλλο σύστημα να ικανοποιήσουν το δικαίωμα που έχουν για μόρφωση. Είναι αλήθεια ότι αυτή η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση έχει τις προϋποθέσεις να προβληθεί ως πολιτική ικανοποίησης πάγιων κοινωνικών αιτημάτων που έχουν διαμορφωθεί από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Και είναι επίσης σαφές ότι όλα αυτά, με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, εντάσσονται στο πλαίσιο πολιτικών που προωθούνται στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. Το γνωστό "Υπόμνημα για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση" (1992) προωθούσε πολιτικές διεύρυνσης της πρόσβασης, την ανάπτυξη νέων και ευέλικτων προγραμμάτων, το Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, την πολυμορφία της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κ.α.

Μια βασική δυσκολία μετάβασης στις νέες πολιτικές εντοπίζεται, σύμφωνα με τις υπάρχουσες ενδείξεις, σε μια θεμελιακή αντίφαση: Σε μια εποχή που έχουμε συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας εκπονούνται ειδικά προγράμματα και πολιτικές για τη διεύρυνση του χρόνου σπουδών. Σε μια εποχή όπου η ισότητα επαναπροσδιορίζεται, έξω από το ιστορικό της πλαίσιο της άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας, και ορίζεται ως αυτό που εξασφαλίζει την ατομική επιλογή σε συνθήκες ελεύθερης αγοράς, πώς θα έχουμε προϋποθέσεις επιτυχούς και αποτελεσματικής παρέμβασης στη διεύρυνση των ευκαιριών μάθησης; Φαίνεται δηλαδή ότι δεν είναι συμβατή αυτή η σύμπτωση - από τη μια όλο και περισσότερη συρρίκνωση του κράτους πρόνοιας και από την άλλη προώθηση νέων προγραμμάτων και νέων δομών εκπαίδευσης. Η αντίφαση μπορεί να διατυπωθεί και ως εξής: στις εκπαιδευτικές πολιτικές των χωρών μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης φαίνεται ότι κυριαρχεί η προώθηση πολιτικών που επιδιώκουν την εκπαίδευση, επανεκπαίδευση και συνεχιζόμενη κατάρτιση όλο και περισσότερων νέων και εργαζομένων για όλο και μεγαλύτερο χρονικό διάστημα με περισσότερη αποτελεσματικότητα αλλά με όσο δυνατόν λιγότερες δαπάνες. Αυτή η αντίφαση, αν δεν λυθεί, θα προσδιορίζει αποφασιστικά τη δυνατότητα αξιοποίησης αυτών των ευκαιριών (Μαυρογιώργος, Γ., 1999).

Αυτή η αντίφαση δε θα επιτρέψει εύκολα τη γενίκευση του ολοήμερου σχολείου ούτε τη γενίκευση του Ενιαίου Λυκείου. Αυτή η αντίφαση θα εντείνει τους ταξικούς φραγμούς και τη διαχείριση της ροής του μαθητικού πληθυσμού. Η ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση βρίσκεται σε αντίφαση με την ένταση των αξιολογικών διαδικασιών στο λύκειο και την υποβάθμιση των πτυχίων ή τη δημιουργία νέων μορφών διάκρισης (συμβατικά, ανοικτά και επιλογής). Ένας άλλος δείκτης είναι ότι ο δρόμος της ιδιωτικοποίησης του κόστους της εκπαίδευσης ανοίγει και θεσμικά.

Η ελεύθερη πρόσβαση των μαθητών/τριών προς όλο και υψηλότερες βαθμίδες της εκπαίδευσης και η δημιουργία δομών ανοικτής και διαβίου εκπαίδευσης είναι ένα κοινωνικό αίτημα που ιστορικά έχει πιστωθεί στην πάλη των μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων που είχαν ως "σημαία" τους την κατάργηση των φραγμών στη μόρφωση. Από αυτή την άποψη απαιτείται ιδιαίτερη μέριμνα και προσοχή στις απαντήσεις που θα δοθούν σε ερωτήματα όπως τα ακόλουθα: Ποιες νέες διαβαθμίσεις, ιεραρχήσεις, διαστρωματοποιήσεις και ποιοι φραγμοί θα προκύψουν στο εσωτερικό μιας διευρυμένης τριτοβάθμιας εκπαίδευσης; Πώς είναι δυνατό να εξασφαλίζεται η ισοτιμία των "κανονικών" (συμβατικών) πτυχίων με τα πτυχία των νέων δομών εκπαίδευσης; Πώς υλοποιείται η πολιτική διεύρυνσης της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση χωρίς την αντίστοιχη πολιτική δραστικής αύξησης των δαπανών για την εκπαίδευση; Ποιες νέες μορφές ιδιωτικοποίησης του κόστους της εκπαίδευσης θα αναδειχτούν και με ποια ένταση; Πώς θα αντιμετωπιστούν τα ήδη αυξημένα ποσοστά διαρροής ή αύξησης των ανενεργών φοιτητών ή φαινόμενα επιμήκυνσης των σπουδών; Ποιοι νέοι όροι και περιορισμοί θα αναδειχτούν με τη μετάθεση της επιλογής στις μεταπτυχιακές σπουδές; Ποιες νέες μορφές διάκρισης θα αναπτυχθούν στις ευκαιρίες πρόσβασης στον εξελισσόμενο ιεραρχικό καταμερισμό εργασίας; Οι απαντήσεις που θα δοθούν σε αυτού του είδους τα ερωτήματα συνδέονται καθοριστικά με το νόημα που δίνεται στην ελεύθερη και ανοικτή πρόσβαση στα συμβατικά και στα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Και αυτό ενδιαφέρει κατά προτεραιότητα τους νέους/νέες που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα.

Ας μη ξεχνάμε πως το κοινωνικό αίτημα για άρση των περιορισμών στην εκπαίδευση και στη μόρφωση συνήθως ικανοποιείται ετεροχρονισμένα. Οι πόρτες των ανώτερων βαθμίδων εκπαίδευσης ανοίγουν, όταν έχει συντελεστεί ήδη η υποβάθμιση του τίτλου σπουδών που παρέχεται. Σήμερα το πανεπιστημιακό πτυχίο είναι απλώς η κατ' αρχήν προϋπόθεση στην υπόθεση της απασχόλησης. Κάτω από αυτές τις εξελίξεις, η διεύρυνση της πρόσβασης στην εκπαίδευση αποκτάει και τα πραγματικά της όρια και τους περιορισμούς της, οι οποίοι συνήθως αποσιωπούνται από τη συζήτηση και την ημερήσια διάταξη του επίσημου διαλόγου για την εκπαίδευση. Είναι φανερό ότι σημαντικά και χρονίζοντα κοινωνικά αιτήματα έχουν ενσωματωθεί στην ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική και προσφέρονται για την εξαγορά της κοινωνικής συναίνεσης και την ιδεολογική διαχείριση της κοινής γνώμης. Το ερώτημα είναι αν αυτή η εκπαιδευτική πολιτική θα συμβάλει και πώς στην άμβλυνση των φαινομένων υπο-εκπαίδευσης, υπο-επίδοσης και ουσιαστικής διεύρυνσης των ευκαιριών για ανοιχτή και διαβίου εκπαίδευση. Για να διευκρινίσουμε τις απόψεις μας θα εστιάσουμε τη συνέχεια της ανάλυσής μας στη θεσμοθέτηση και την ανάπτυξη του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (Ε.Α.Π.).

Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: Η πρόκληση για το συμβατικό εκπαιδευτικό σύστημα .

Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο προσφέρει ήδη προγράμματα σπουδών που συνδέονται με την απόκτηση διάφορων τίτλων σπουδών (πτυχίων, μεταπτυχιακών διπλωμάτων, διδακτορικών, πιστοποιητικών προπτυχιακής και μεταπτυχιακής επιμόρφωσης). Είναι το πρώτο δημόσιο πανεπιστήμιο που καθιερώνει τη συμμετοχή των φοιτητών/τριών στις δαπάνες των σπουδών τους και είναι ενδιαφέρον να παρακολουθήσει κανείς τις ευρύτερες εξελίξεις σε αυτό το θέμα.

Πέρα από αυτό, το Ε.Α.Π. φέρεται να καθιερώνει και μια σειρά καινοτόμων παρεμβάσεων στο όλο πλέγμα του εκπαιδευτικού συστήματος, οι βασικότερες από τις οποίες είναι: (i) Η ελεύθερη πρόσβαση των φοιτητών/τριών χωρίς εισαγωγικές εξετάσεις αλλά με κλήρωση, όταν υπάρχει αναντιστοιχία προσφοράς και ζήτησης. Υποτίθεται ότι αυτή η διευθέτηση προωθεί την αντίληψη ότι η μόρφωση είναι δικαίωμα όλων, και ότι είναι ανοικτή σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους. (ii) Η προσφορά των σπουδών γίνεται με τη γνωστή μέθοδο της εξ αποστάσεως εποπτείας, παρακολούθησης, συμβουλευτικής, επικοινωνίας, συνεργασίας και μελέτης. Αυτή η εξ αποστάσεως "διδασκαλία" επικεντρώνεται σε ένα ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό (έντυπο, οπτικοακουστικό και ηλεκτρονικό) και οργανώνεται στο πλαίσιο ενός ενδεικτικού χρονοδιαγράμματος που προβλέπει τον προγραμματισμό μελέτης, των συμβουλευτικών συναντήσεων, των γραπτών εργασιών (σύνταξη, αξιολόγηση, ανατροφοδότηση) και των τελικών εξετάσεων.

Όπως γίνεται φανερό, οι δυο αυτές προσδιοριστικές διευθετήσεις ανατρέπουν τις συμβατικές εκπαιδευτικές διαδικασίες που κυριαρχούν στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση. Πρόκειται για αρχές οργάνωσης σπουδών και μελέτης που ευνοούν την ευελιξία μελέτης στο χώρο και στο χρόνο, την αυτορρύθμιση του ρυθμού μελέτης και προόδου, την εξατομίκευση της σχέσης με το εκπαιδευτικό υλικό, τη δυνατότητα αξιοποίησης του διδακτικού /εκπαιδευτικού υλικού με όρους αυτάρκειας και πληρότητας κ.τ.ο. Αυτό ευνοείται από το σύνολο των ρυθμίσεων που προωθούν την αντίληψη της "ανοικτής" και εξ αποστάσεως "διδασκαλίας", μελέτης, επικοινωνίας και σχέσης με τα υποκείμενα και το εκπαιδευτικό υλικό. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ευρετική πορεία προς τη γνώση, στη σαφήνεια στόχων και επιδιώξεων, στην εμφανή γνωστοποίηση του νοήματος που έχουν όσα προτείνονται, στην ευθύνη των επιλογών κ.τ.ο. Όλα αυτά, βέβαια, δε σημαίνει πως αντανακλώνται στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχουν, έτσι κι αλλιώς, πολλά ζητήματα "ανοικτά" στη λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου όπως π.χ. η σύνδεση έρευνας και διδασκαλίας, η "ολοκληρωμένη" εκδοχή εκπαιδευτικού υλικού, η ακαδημαϊκή ελευθερία, η διαρροή και εγκατάλειψη των σπουδών κ.τ.ο. Είναι φανερό πως αυτού του είδους τα ερωτήματα είναι σημαντικά και οι λύσεις που θα δοθούν θα προσδιορίσουν την παραπέρα ανάπτυξη του Ε.Α.Π. Ενδεχομένως άλλες εισηγήσεις θα ασχοληθούν με ζητήματα "εσωτερικής" πολιτικής και ανάπτυξης.

Να σημειώσουμε εδώ ότι γενικά οι πολιτικές ανοικτής και διαβίου εκπαίδευσης είναι ανοιχτές σε ενδεχόμενες εξελίξεις, όπως οι ακόλουθες:

Η διαβίου εκπαίδευση να αναπτυχθεί σε ένα ανεξάρτητο και παράλληλο σύστημα εκπαίδευσης που να ελέγχεται από την ιδιωτική πρωτοβουλία και να υποκαθιστά ή να καταργεί το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα και τους τίτλους που αυτό προσφέρει.

Η θεσμική σχέση κράτους, επιχειρήσεων και διαβίου εκπαίδευσης σε περιόδους συρρίκνωσης του κράτους πρόνοιας μπορεί να διαμορφώσει ένα κυρίαρχο παράδειγμα διαβίου εκπαίδευσης εκτεθειμένο στους μηχανισμούς εξουσίας και των ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων και να συντελέσει ώστε η διαβίου εκπαίδευση να χάσει τις μεθοδολογικές, κοινωνικές και πολιτισμικές της προϋποθέσεις που θα επέτρεπαν να απευθύνεται και σε "εργάτες που διαβάζουν".

Η υπερσχολειοποίησή της.

Η έμφαση στις επιλογές μόνο επαγγελματικής κατάρτισης σε βάρος επιλογών πολιτισμικής ανάπτυξης.

Οι παραπάνω δείκτες που εντοπίζουν τις ενδεχόμενες εξελίξεις αφορούν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο και την παραπέρα ανάπτυξη του ΕΑΠ. Θα ολοκληρώσουμε την ανάλυσή μας με ορισμένες επισημάνσεις που θεμελιώνουν την άποψη ότι η λειτουργία του Ε.Α.Π. συνιστά πρόκληση για την ανασυγκρότηση της εσωτερικής λειτουργίας του συμβατού εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτή η ανασυγκρότηση, βέβαια, είναι αφετηριακής σημασίας για την ανάπτυξη και λειτουργία του Ε.Α.Π.. Δεν πρόκειται για μια απλή υπόθεση μετάβασης φοιτητών/τριών από ένα σύστημα σε άλλο, αλλά για σύνδεση και "συμβίωση" παραδοσιακών και συμβατικών πρακτικών και διευθετήσεων με πολιτικές και αντιλήψεις που προωθούν την ανοικτή και διαβίου υπόθεση μάθησης.

Όπως ήδη αναφέρθηκε, η ίδρυση, η λειτουργία και ανάπτυξη του Ε.Α.Π. διέπεται από την αντίληψη της ελεύθερης και ανοικτής πρόσβασης σε δομές εκπαίδευσης διαβίου. Για να είναι αντικειμενικά δυνατή η προώθηση μιας τέτοιας επιλογής, χρειάζεται επαναπροσδιορισμό των πολιτικών που συνδέονται τόσο με την ολοκλήρωση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης όσο και της μετα-υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η εγκατάλειψη του σχολείου συνιστά άμεση αναίρεση των πολιτικών ανοικτής διαβίου εκπαίδευσης. Είναι γνωστό ότι ένα πολύ υψηλό ποσοστό μαθητών και μαθητριών δεν ολοκληρώνει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (Παπαθεοφίλου, Ρ. κ.α., 1998). Αυτό σημαίνει πως τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης προσφέρονται μόνο σε όσους αξιοποιούν κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αυτό, ωστόσο, προϋποθέτει επαναπροσδιορισμό της σχετικής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Πολλοί είναι οι μύθοι που χρειάζεται να αποκαθηλωθούν: η ελεύθερη πρόσβαση, η προώθηση της γενικής παιδείας είναι υπόθεση εξετάσεων, η επιτυχία είναι υπόθεση φροντιστηρίων, οι εξετάσεις είναι μοχλός εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, η επιτήρηση της κρίσης είναι αποτελεσματική πολιτική, η εκπαιδευτική αλλαγή είναι υπόθεση νόμων, η εκπαιδευτική πολιτική μπορεί να ασκηθεί με τους εκπαιδευτικούς αντιπάλους. Όλοι αυτοί οι μύθοι συμβάλλουν στην ομηρία του σχολείου σε αυτό που προβάλλεται συχνά ως "εκπαιδευτική μεταρρύθμιση".

Τα υψηλά ποσοστά αποτυχίας στη Β΄ Λυκείου που διαπιστώθηκαν τα δύο τελευταία χρόνια δεν περιγράφουν την αποτυχία του Λυκείου αλλά κυρίως την αποτυχία της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Κυριάρχησαν πολιτικές ακώλυτης προαγωγής, επιείκειας και ευκολίας για την άμβλυνση της επιλεκτικότητας του σχολικού θεσμού στο πλαίσιο της θεσμοθετημένης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Δεν αναπτύχθηκε πολιτική για έγκαιρη και προληπτική εκπαιδευτική παρέμβαση για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας (πρόσθετη διδακτική στήριξη, αναλογία διδασκόντων - διδασκομένων, προληπτική παιδαγωγική, ζώνες προτεραιότητας, μονοθέσια / ολιγοθέσια, σχολικά βιβλία κ.α). Το αποτέλεσμα είναι να μεταφέρεται σιωπηρά η σχολική αποτυχία από τάξη σε τάξη στους ώμους μαθητών/τριών από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα μέχρι τη στιγμή του "εκβρασμού" και της "εκταφής" της με τα αποτελέσματα των πολλαπλών εξετάσεων στη Β΄ και στην Γ΄ Λυκείου.

Ουσιαστικά, πρόκειται για μια πολιτική και πρακτική που αθωώνει το εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο και που μεταφέρει τόσο την ευθύνη της αποτυχίας στις πλάτες των μαθητών/τριών όσο και τη χρονική στιγμή της διαπιστωτικής πράξης της αποτυχίας. Γίνεται σαφές ότι οι ρυθμίσεις για τους ανεξεταστέους, την ακώλυτη προαγωγή, τον υπολογισμό του μέσου όρου προαγωγής, τις απεριόριστες δυνατότητες βελτίωσης των βαθμών για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση συγκροτούν μια πολιτική "επιείκειας" και "κοινωνικής αλληλεγγύης" που προβάλλεται ως αντισταθμιστική πολιτική για την άμβλυνση της επιλεκτικότητας του σχολείου. Ωστόσο, να σημειώσουμε ότι είναι οι ίδιες αυτές οι επιλογές που απαλλάσσουν το εκπαιδευτικό σύστημα από την ευθύνη για την ανάπτυξη συστηματικής προληπτικής αντισταθμιστικής εκπαιδευτικής παρέμβασης που θα στόχευε στη βελτίωση της σχέσης των μαθητών/τριών με τη γνώση. Μια άλλη πολιτική πρόταση θα ήταν η διαμόρφωση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που να μην παράγει υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας αλλά ούτε να αποκρύπτει τη σχολική αποτυχία με τυπικές ρυθμίσεις (ακώλυτη προαγωγή, μέσος όρος κ.τ.ο.).

Τα αιτήματα για οριστική θεσμική διευθέτηση των ρυθμίσεων για τους ανεξεταστέους όσο και τα σχετικά αιτήματα για απεριόριστες δυνατότητες βελτίωσης των επιδόσεων ελέγχονται για το λόγο ότι η εκπαιδευτική υποστήριξη μετατοπίζεται εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος (στα φροντιστήρια) το οποίο αναλαμβάνει μόνο τις εξετάσεις για τη σχετική "πιστοποίηση" της βελτίωσης των επιδόσεων. Σε αυτή τη περίπτωση το εκπαιδευτικό σύστημα απαλλάσσεται ακόμα και από την ευθύνη αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας που το ίδιο παράγει και καταγράφει. Μια άλλη πολιτική επιλογή θα ήταν η όποια μορφή σχολικής αποτυχίας και οι όποιες πρακτικές αντιμετώπισής της ή πρακτικές υποστήριξης για παραπέρα βελτίωση των επιδόσεων να αναλαμβάνονται από το ίδιο το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Η επανάληψη της τάξης από άποψη διάθεσης χρόνου δεν παρουσιάζει διαφορές σε σχέση με το αίτημα για πολλαπλές δυνατότητες βελτίωσης της βαθμολογίας μετά την αποφοίτηση (όπως ίσχυε στο προηγούμενο σύστημα). Η διαφορά είναι ότι ενδεχόμενη επανάληψη συντελείται εντός του εκπαιδευτικού συστήματος. Η επαναφορά των ρυθμίσεων για τους ανεξεταστέους, άλλωστε, σημαίνει εντατικοποίηση των εξετάσεων, χωρίς ουσιαστική υποστήριξη.

Kαι, βέβαια, το αίτημα για ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση παραμένει ανοιχτό και επιτακτικό. Μια πολιτική ελεύθερης πρόσβασης προς τη γενική παιδεία, την τριτοβάθμια εκπαίδευση και τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης προϋποθέτει μετατόπιση της προτεραιότητας από τις διαδικασίες μέτρησης και καταγραφής των ικανοτήτων των μαθητών σε παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες ανάπτυξης αυτών των ικανοτήτων, κάτω από προϋποθέσεις γενικής παιδείας και μόρφωσης. Χρειαζόμαστε δραστική μετατόπιση από πολιτικές ανάπτυξης ενός πολυσύνθετου εξεταστικού συστήματος σε πολιτικές δημιουργικής απελευθέρωσης μαθητών και εκπαιδευτικών για ολόπλευρη ανάπτυξη, μόρφωση και αυτοπραγμάτωση. Η πολιτική επιλογή για γενική παιδεία δεν επιτυγχάνεται με αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα και στον τρόπο που τα μαθήματα αντιπροσωπεύονται στο εξεταστικό σύστημα. Η γενική παιδεία κρίνεται και από το εάν προσφέρεται σε όλους (γενικώς) τους μαθητές και τις μαθήτριες με ουσιαστικές προϋποθέσεις για επιτυχία στη σχέση με τη γνώση. Η γενική παιδεία δεν είναι άθροισμα, διαίρεση, πηλίκο και μέσος όρος βαθμών στις εξετάσεις. Η γενική παιδεία θεμελιώνεται από το σύνολο της εκπαιδευτικής πολιτικής που ασκείται στο υποχρεωτικό εννιάχρονο σχολείο και στο Λύκειο που να συνδέεται με τα ανοικτά συστήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η μετατροπή του σχολείου σε εξεταστικό κέντρο δίνει έμφαση στην "τεχνολογία της αξιολόγησης". Αυτό έχει πολλές παρενέργειες. Η τεχνολογία των μετρήσεων και των υπολογισμών προϋποθέτει τον κατακερματισμό της γνώσης, τον φορμαλισμό, την τυποποίηση και την από - πλαισίωσή της. Η γνώση απογυμνώνεται από προϋποθέσεις κοινωνικής και προσωπικής χρήσης και υποβιβάζεται σε φορμαλιστικές εκδοχές που προσφέρονται για μια ιδιότυπη ανταλλακτική αξία στην αγορά και την "οικονομία" του εξεταστικού συστήματος. Ένας μαθητής το έχει πει αποκαλυπτικά: " Αυτό που μαθαίνω στο σχολείο με βοηθάει για να περάσω στην επόμενη τάξη και στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα." Αν είναι έτσι , που μένει χώρος για γενική παιδεία και μόρφωση; Και πώς οι μαθητές/τριες που επιλέγουν προγράμματα σπουδών στο ΕΑΠ ή που κληρώνονται, όσοι καταφέρνουν βέβαια να ολοκληρώσουν, να μην έχουν δυσκολίες μετάβασης από την κουλτούρα του συμβατικού εκπαιδευτικού συστήματος στην αντίληψη της ανοικτής και αυτορυθμιζόμενης και αυτοκατευθυνόμενης μάθησης;

Οι φοιτητές και φοιτήτριες που επιλέγουν και εντάσσονται σε ένα πρόγραμμα σπουδών του ΕΑΠ έχουν συμμετάσχει για δώδεκα τουλάχιστον χρόνια (πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) σε μια συμβατική εκπαιδευτική διαδικασία με κυρίαρχα χαρακτηριστικά τον έντονο βιβλιοκεντρισμό (: με την έννοια της πιστής και παθητικής προσκόλλησης στο εγκεκριμένο σχολικό εγχειρίδιο) που συνδέεται με μηχανιστικές μορφές μελέτης και απομνημόνευσης, με ατομικές μορφές κατάκτησης της γνώσης, σε μια "πρόσωπο με πρόσωπο" μετωπική διδασκαλία που εξαναγκάζει σε ομοιομορφία και τυποποίηση χωρίς σεβασμό στην ατομικότητα, τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία, τη διαφορά, τον ατομικό ρυθμό. Αυτή η κουλτούρα του συμβατικού σχολείου δημιουργεί ιδιαίτερες δυσκολίες στους φοιτητές/τριες του ΕΑΠ που καλούνται να εξοικειωθούν και να υιοθετήσουν την αντίληψη της "ανοικτής" μάθησης.

Η "ανοικτή" μάθηση του ΕΑΠ έχει ως προσδιοριστικά στοιχεία την "απόσταση" από το χώρο και το χρόνο, την ευθύνη της επιλογής του ατομικού χρονοδιαγράμματος μελέτης και εργασίας, τη διακριτική συμβουλευτική υποστήριξη, την "εξ αποστάσεως" σχέση, επικοινωνία και συνεργασία και τη δημιουργική αξιοποίηση του εκπαιδευτικού υλικού. Από αυτή την άποψη η μετάβασή τους από το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης στο ανοικτό είναι "ανοικτό" σε δυσκολίες που αναιρούν το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Εκτός και αν η άσκηση της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής προωθήσει με ενιαίο τρόπο την αντίληψη και την επιλογή της "ανοικτής" και διαβίου μάθησης σε όλο τον κορμό του εκπαιδευτικού συστήματος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Colletta, N. J. (1996) "Formal, Nonformal, and Informal Education" in International Encyclopedia of Adult Education and Training, 2nd Ed., Pergamon, Oxford.

Hasan, A. (1996) "Lifelong Learning" in International Encyclopedia of Adult Education and Training, 2nd Ed., Pergamon, Oxford.

Sutton, P.J. (1996) "Lifelong and Continuing Education" in International Encyclopedia of Adult Education and Training, 2nd Ed., Pergamon, Oxford.

Μαυρογιώργος, Γ. (1993) Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999) "Μια απάντηση στον αποκλεισμό: η διαβίου εκπαίδευση"

στο Τσιάκαλος, Γ., Σπανού, Ε. (Επιμ.) Ανθρώπινη Αξιοπρέπεια και Κοινωνικός Αποκλεισμός, Εταιρεία Πολιτικού Προβληματισμού "Νίκος Πουλατζάς" και Συμβούλιο της Ευρώπης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σελ. 259-267.

Παπαθεοφιλίδου, Ρ. κ.α. (1998) Η Εγκατάλειψη του Σχολείου, Gutenberg, Αθήνα.

Πηγή Ανάρτησης:
Η προσωπική ιστοσελίδα του καθηγητή Γιώργου Μαυρογιώργου

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μέθοδοι και Τεχνικές για τις Παιδαγωγικές μας Παρεμβάσεις - Σχέδιο Παιδαγωγικού Συμβολαίου

Του Γιώργου Μαυρογιώργου
Ανακτήθηκε από Σχολείο Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Π.Ν.

Τώρα που βρισκόμαστε στην αρχή μιας διαδικασίας όπου καλούμαστε να ξανασκεφτούμε και να αναστοχαστούμε την παιδαγωγική και διδακτική μας πράξη, επιτρέψτε μου να σας κάνω γνωστές ορισμένες σκέψεις μου, οι οποίες βρίσκονται στο επίκεντρο της καθημερινής μας πράξης. Παράλληλα με την εργασία και τους σχεδιασμούς μας στο Εργαστήριο, θα μορφοποιούμε ένα «Παιδαγωγικό Συμβόλαιο», ώστε όταν θα έχουμε προωθήσει το εγχείρημα να είμαστε σε θέση να κωδικοποιήσουμε το παιδαγωγικό μας ήθος με όρους που να αντανακλούν και να αποτυπώνουν τους στόχους της «Πρωτοβουλίας» και εμάς τους ίδιους.
Είναι ευρέως αποδεκτή η άποψη ότι στην καρδιά της εκπαίδευσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτή η παραδοχή εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης επάνω τους. Η εργασία τους, σε ένα σχολείο που συνεχώς και με δραματικούς όρους αλλάζει, είναι όλο και περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Η εργασία τους απαιτεί υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές ικανότητες, γνώση, κατανόηση και φαντασία, για να εμπνέουν νέους ανθρώπους. Από αυτή την άποψη, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται δομές για την επαγγελματική ...

τους υποστήριξη που να αντανακλούν και τη σημαντική θέση τους και τις απαιτήσεις της εργασίας τους.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωριστεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, η υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.τ.ο., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση, η οποία χρειάζεται να αντιμετωπιστεί ριζικά, συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και της αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα, με σαφή και ισχυρή παιδεία επαγγελματικής ανάπτυξης, κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που αναβαθμίζουν την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού.
Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή χρειάζεται, ανάμεσα σε άλλα, χρόνο και συστηματική καθημερινή υποστήριξη στο ίδιο το σχολείο. Το σχολείο είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ανεξάρτητα από τις αφετηρίες που υιοθετεί κανείς, οι ενδείξεις που υπάρχουν μαρτυρούν ότι οι εκπαιδευτικοί ευνοούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη κυρίως από την ποιότητα του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Και βέβαια, αλλαγές στο σχολείο δεν είναι δυνατόν να προκύψουν χωρίς αλλαγές στην ποιότητα των εμπειριών μάθησης αυτών που διδάσκουν ή εργάζονται στις διάφορες θέσεις.
Ο τελικός και μακροπρόθεσμος στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο η προώθηση και η υποστήριξη μιας συγκεκριμένης καινοτομίας ή ενός εκπαιδευτικού μέτρου όσο η ανάπτυξη θεσμικών και δομικών προϋποθέσεων και η προώθηση επαγγελματικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας - μάθησης - συνεργασίας αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής σχολικής εργασίας. Μακροπρόθεσμος στόχος της είναι η αλλαγή του σχολείου και η προώθηση επαγγελματικού καινοτομικού ήθους που να παρακινεί το σύνολο των φορέων σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για σχολική επιτυχία, κοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση. Η άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή σε διλήμματα, αντιφάσεις και συγκρούσεις και απαιτεί αποφάσεις και κρίσεις σε ένα πλαίσιο αναπόφευκτης αβεβαιότητας. Μια αποτελεσματική, ενδεχομένως, επιλογή είναι η προώθηση ενός επαγγελματισμού της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της ισοτιμίας, της αναγνώρισης, της αποδοχής, της «κοινωνιολογικής φαντασίας» και της συλλογικής ευθύνης.
Το προφίλ του εκπαιδευτικού ορίζεται από τους ακόλουθους άξονες:
1. Γνώση του αντικειμένου που διδάσκει.
2. Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες/δεξιότητες για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.
3. Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διαφόρων εκπαιδευτικών μέσων.
4. Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.ά.
Θα εστιάσουμε την ανάλυση που ακολουθεί σε μια συνοπτική παρουσίαση αρχών με βάση τις οποίες μπορούμε να σχεδιάζουμε τις παιδαγωγικές και διδακτικές παρεμβάσεις και,κυρίως, να επιλέγουμε τις αντίστοιχες εκπαιδευτικές τεχνικές .
Ο Δεκάλογος
1. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική χρησιμοποιούμε δεν είναι απλώς ζήτημα του «πώς». Κάθε εκπαιδευτική τεχνική υποδεικνύει, υπαινίσσεται και συνδηλώνει και πτυχές του αντικειμένου («τι») που προσφέρεται. ‘Ετσι, π.χ., η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης και του μονολόγου εμπεριέχει και συγκεκριμένη άποψη και αντίληψη για τον εκπαιδευόμενο (: παθητικό υποκείμενο – αποδέκτης) και για τη γνώση (: οριστική, μονοσήμαντη και αφοριστική εκδοχή). Αυτό σημαίνει ότι για κάθε εκπαιδευτική τεχνική που επιλέγουμε καλούμαστε να εντοπίζουμε με συστηματικό τρόπο την εκδοχή που εμπεριέχει για το μαθητή και το αντικείμενο διδασκαλίας. Πολύ συχνά συμβαίνει να υπάρχει αντίφαση και αναντιστοιχία ανάμεσα στο «τι» και στο «πώς», όπως π.χ. στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας! Μια πειστική διαλεκτική εκπαιδευτική τεχνική είναι αυτή που συνδυάζει τη γνώση («τι») με τη μεθοδολογία («πώς»). Αυτό μπορούμε να το επεκτείνουμε προτείνοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης.
2. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική επιλέγουμε και αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική πρόκληση συμμετοχής των μαθητών όταν γίνεται ύστερα από ανάδειξη και «εμφανή πραγμάτευση του νοήματος» σε κάθε συγκεκριμένη περίσταση. Είναι άλλο να ζητάμε π.χ. από τους μαθητές να «εκτελούν» τα βήματα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής τεχνικής της «εργασίας σε ομάδες» και άλλο να τους εξηγούμε και να αναλύουμε τη θεωρία, τη διαδικασία, τους περιορισμούς και τα όρια της τεχνικής αυτής.
3. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη συμμετοχή και μάθηση όταν εξασφαλίζει την αυθεντική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Για να είναι αυθεντική η συμμετοχή, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που συμμετέχουν. Έτσι, π.χ., με την τεχνική της «αλληλοπαρουσίασης», αν μείνουμε στα τεχνικά – ορατά – τυπικά χαρακτηριστικά της μορφής της, θα είναι εικονική, δίχως βαθύτερη συναισθηματική και γνωστική εμπλοκή. Έτσι, μπορεί να προσφέρει την ψευδαίσθηση της συμμετοχής και να εξελιχθεί σε υπόθεση «διαχείρισης της εικόνας» (impression management).
4. Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δεν θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και των πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους μαθητές , ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, τον διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των μαθητών, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία, η οποία προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση.
5. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Με αυτό τον τρόπο, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της, κ.τ.ο. Έτσι, π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές έχουν αρχίσει να μην παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που θα εισηγούμασταν στη συνέχεια.
6. Οι «εκπαιδευτικές τεχνικές» θεωρούμε ότι αξιοποιούνται αποτελεσματικά όταν προκαλούν τους μαθητές σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος. Μας ενδιαφέρει η τεχνολογία της εφαρμογής μιας «εκπαιδευτικής τεχνικής» στο βαθμό που συνδέεται με την κριτική γνωστική επαγρύπνηση και την επεξεργασία του αντικειμένου που αναλύεται και συζητιέται. Εδώ, μπορούμε να σχολιάσουμε π.χ. την πρακτική που υιοθετούμε σε πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές (συζήτηση ανά ομάδες, καταιγισμός ιδεών, κ.ά.), όταν καταγράφουμε στον πίνακα ή σε διαφάνειες τις απόψεις που κατατίθενται σε σχηματικούς και ομαδοποιημένους καταλόγους. Εάν μείνουμε στην καταγραφή και σε μια έστω απλή και μη επεξεργασμένη σύνθεση των απόψεων ενδέχεται να προκύψουν «επεισόδια» σύγχυσης και ασάφειας, όταν ομαδοποιούνται (υπέρ – κατά, δυνατά – αδύνατα, προσδοκίες, εμπειρίες, κ.τ.ο.) απόψεις που προέρχονται από ετερόκλητες και αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αφετηρίες. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε αυτά να μην προβάλλονται ως ενιαίο άθροισμα ισοδύναμων απόψεων. Χρειάζεται δηλαδή να εξετάζεται η θεωρητική τους αφετηρία και οι προεκτάσεις τους.
7. Πολλά «μειονεκτήματα» που καταλογίζονται σε διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι δυνατόν να αντιμετωπίζονται, κατά περίπτωση, με εμπνευσμένες και εμπεριστατωμένες παρεμβάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού που τις χρησιμοποιεί. Έτσι, π.χ., ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός για ένα συγκεκριμένο θέμα και σε μια συγκεκριμένη διαδοχή των διδακτικών ενοτήτων επέλεξε ως εκπαιδευτική τεχνική των «εισήγηση». Είναι δυνατόν να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική αυτή τεχνική με μια «εσωτερική» παρέμβαση, ώστε ο μονόλογος να γίνει διάλογος. Διαλογικός γίνεται ο μονόλογος όταν ο εκπαιδευτικός συνειδητά επιλέγει να «σκέφτεται φωναχτά», όταν αναλύει τις θεωρητικές, μεθοδολογικές, εννοιολογικές ασάφειες, συγχύσεις, ερωτήματα, αμφιβολίες κ.τ.ο. που έχει ο ίδιος αναφορικά με αυτά που αναλύει και υποστηρίζει.
8. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν χρησιμοποιούμε δεν είναι αποτελεσματική εάν δεν σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε το μαθητή. Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι εκείνος που ενδιαφέρεται αποκλειστικά και μόνο ώστε οι μαθητές να αποκτούν τις βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Δεν αρνούμαστε τη σημασία των γνώσεων και των ικανοτήτων. Δεν είναι αρκετό να θέλει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνουν οι μαθητές το αντικείμενο. Δεν θα το μάθουν, βέβαια, το αντικείμενο που προσφέρουμε, εκτός και εάν, με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τις δραστηριότητές μας, σεβόμαστε τους ίδιους τουςμαθητές. Αυτό σημαίνει ότι ένα μάθημα ή μια εκπαιδευτική τεχνική μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα ή ανιαρή, σπουδαία ή χωρίς σημασία, προκλητική/πρωτόγνωρη ή «μια από τα ίδια». Ανεξάρτητα από τη στάση μας προς αυτά, δεν επηρεάζεται ο σεβασμός προς το μαθητή.
Ο μαθητής δηλαδή είναι πιο σημαντικός από το αντικείμενο διδασκαλίας και την εκπαιδευτική τεχνική. Να το πούμε αλλιώς: Το αντικείμενο που παρουσιάζουμε όσο και η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε εμπεριέχουν και αντανακλούν το σεβασμό και την αναγνώριση του μαθητή. Ο σεβασμός και η αναγνώριση των μαθητών εκφράζεται με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών (αξιοποίηση των εμπειριών, βιωμάτων, γνώσεων, ικανοτήτων, κ.ά.) και την ανάπτυξη των σχέσεων επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, υποστήριξης, εμψύχωσης, κ.ά. Χρειάζεται, βέβαια, ιδιαίτερη ευαισθησία, ώστε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να προκύπτει από μια εσωτερική και βαθύτερη διαδικασία, ώστε να «μπαίνει στη θέση του άλλου». Αναφέρεται η χαρακτηριστική περίπτωση ενός καθηγητή μαθηματικών που είχε πάθος με το αντικείμενό του. Διαπιστώνει ότι ένας μαθητής του δεν τα «πηγαίνει καλά». Τον ρωτάει, και ο μαθητής τού εκμυστηρεύεται ότι μισεί τα μαθηματικά. Θεωρεί, λοιπόν, ότι το πρόβλημα του μαθητή είναι το που δε λατρεύει τα μαθηματικά και αποφασίζει να τον βοηθήσει. Μόνο που ξεκινάει από την αφετηρία του δασκάλου που λατρεύει τα μαθηματικά. Δεν τον απασχολεί πώς είναι να τα μισείς. Έτσι, η παιδαγωγική του ξεκινάει από τον εκπαιδευτικό και όχι από το μαθητή.
9. Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αρχή σύμφωνα με την οποία μια εκπαιδευτική τεχνική (και το αντίστοιχο περιεχόμενο) είναι πιο αποτελεσματικά όταν προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Είναι πράγματι σημαντικό να έχουμε έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Είναι εξίσου σημαντικό, ωστόσο, να εξετάζουμε κάθε φορά τους όρους, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι μαθητές έχουν διαμορφώσει τη συγκεκριμένη συνείδηση αναγκών που εκφράζουν. Δεν αποκλείεται να έχουμε «κατασκευασμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα» που να μη συνδέονται με την ολόπλευρη ανάπτυξη και την εξέλιξη των μαθητών (βλ. π.χ. πρότυπα κατανάλωσης, ανάγκες του δοσμένου συστήματος, κ.ά.).
10. Για να ολοκληρώσουμε το «δεκάλογο», καμία εκπαιδευτική τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει ή να αναπληρώσει την ελλιπή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε, στο βαθμό που αντλούμε από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για την διαπραγμάτευση του με τους μαθητές. Ακόμα και μια υποτιθέμενη αρτιότητα στη σύλληψη, το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής τεχνικής ακυρώνεται όταν δεν συνδυάζεται με σαφή, εμπεριστατωμένη και ενημερωμένη γνώση του αντικειμένου.
Είναι πάντοτε ανοικτό το ενδεχόμενο να εκτεθούμε στην παιδαγωγική εκτροπή του «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν τηρούσες». Έτσι, π.χ., ως εκπαιδευτικοί μπορεί να αναλύουμε θεωρητικά τις «αρχές μάθησης», αλλά, αν αυτές δεν τις τηρούμε στην πράξη με τις επιλογές και τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αναιρούμε και ακυρώνουμε τις ίδιες τις αρχές που υποτίθεται ότι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Σημαντικό ρόλο γι’ αυτό διαδραματίζει το παιδαγωγικό φορτίο της «άτυπης μαθητείας» με την οποία ερχόμαστε στο σχολείο ως εκπαιδευτικοί. Γι΄ αυτό προτείνεται η διαρκής επανεξέταση των δεδομένων και των αυτονόητων παραδοχών με τις οποίες επενδύουμε τις παιδαγωγικές μας πρακτικές.
Ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές;
Ο σχεδιασμός μας από εδώ και στο εξής θα συμπεριλαμβάνει αναγκαστικά και μια σειρά εκπαιδευτικές τεχνικές που θα αξιοποιούνται συστηματικά για τον εμπλουτισμό των μαθημάτων που γίνονται στο σχολείο, σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα. Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε κωδικοποιημένες ορισμένες εκπαιδευτικές τεχνικές. Δεν είναι άγνωστες. Το κρίσιμο ερώτημα είναι η επιλογή των πιο κατάλληλων ή ο συνδυασμός τους ανάλογα με τους σκοπούς του μαθήματος, λαμβάνοντας υπόψη το δεκάλογο που έχει προηγηθεί. Το ζητούμενο είναι η ενεργητική συμμετοχή των υποκειμένων στη διερευνητική διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης.
Οι περισσότεροι μελετητές, συμφωνούν ότι οι κυριότερες εκπαιδευτικές τεχνικές που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή είναι οι εξής:
· Ερωτήσεις–απαντήσεις
· Συζήτηση
· Καταιγισμός ιδεών
· Ασκήσεις
· Επίδειξη
· Ομάδες εργασίας
· Μελέτη περίπτωσης
· Παιχνίδι ρόλων
· Προσομοίωση
· Λύση προβλήματος
· Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση
· Συνέντευξη από ειδικό
· Εκπαιδευτική επίσκεψη
Γράφει: Γιώργος Μαυρογιώργος
Το Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας αποτελεί τον δίαυλο επικοινωνίας και υποστήριξης των Σχολικών Κοινοτήτων της Μορφωτικής και Αναπτυξιακής Πρωτοβουλίας.
Επιστημονική Ομάδα: Βαγγέλης Ιντζίδης, Παύλος Κάβουρας, Ελένη Καραντζόλα, Ευγενία Κολέζα, Γεράσιμος Κουζέλης
Διαμορφωτική Αξιολόγηση: Γιώργος Μαυρογιώργος
Η Μορφωτική και Αναπτυξιακή Πρωτοβουλία έχει αναληφθεί από τα ιδρύματα Ευγενίδου, Ιωάννου Φ. Κωστόπουλου, Λαμπράκη, Α. Γ. Λεβέντη, Μποδοσάκη, Σταύρος Νιάρχος, Αλέξανδρος Σ. Ωνάσης, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τράπεζας.
Τον επιστημονικό συντονισμό έχει η Συμβουλευτική Επιτροπή του έργου αποτελούμενη από τους κ.κ. Αλέξη Δημαρά, Γιάννη Καλογήρου, Αλέκο Καλοφωλιά, Γιώργο Μανιάτη, Δημήτρη Ματθαίου, Γιώργο Μαυρογιώργο, Γιώργο Ψαχαρόπουλο και Πολυάνθη Τσίγκου.
Τη διεύθυνση του έργου έχει ο Νικήτας Καστής με τη συνεργασία των Βιβής Ανθοπούλου, Νίκου Ζυγουρίτσα και Μανώλη Πολυχρονίδη.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση

Του Γιώργου Μαυρογιώργου (καθηγητή Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων)
ΤΑ ΝΕΑ , 01-09-2001 , Σελ.: N06
Κωδικός άρθρου: A17130N061

Όπως είναι γνωστό, τα προγράμματα e-Εurope και e-learning προωθούν την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στην εκπαίδευση των χωρών της Ε.Ε. Δεν πρόκειται για απλή εισαγωγή της πληροφορικής, αλλά για ριζική αλλαγή των προτύπων διδασκαλίας και μάθησης στο νέο σχολείο της Κοινωνίας της Πληροφορίας.

Όπως υποστηρίζεται, οι νέες τεχνολογίες αλλάζουν την παράδοση που θέλει τα παιδιά σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο να μελετούν συγκεκριμένο αντικείμενο. Η πλοήγηση στο Διαδίκτυο θα επιτρέπει να επιλέγουν το πρόγραμμα, τον χρόνο και τον ρυθμό μάθησης, με απεριόριστες ευκαιρίες πρόσβασης σε βάσεις δεδομένων. Γίνεται λόγος για «επανάσταση» που θα επιλύσει το πρόβλημα των πολυάριθμων ...

τάξεων, της γεωγραφικής ανισότητας, του φόρτου εργασίας, της εξοικονόμησης χρόνου, της εξατομικευμένης μάθησης κ.τ.ο. Δεν γίνεται λόγος για νέες μορφές κοινωνικής ανισότητας.

Στη συζήτηση κατατίθενται τρεις εκδοχές για τη συμβολή τους στην εκπαίδευση. Η μία είναι η εκδοχή της πανάκειας: οι νέες τεχνολογίες «κάνουν θαύματα». Η ιστορία της εκπαίδευσης έχει πολλά «επεισόδια» θεοποίησης παιδαγωγικών καινοτομιών. Οι υπερβολικές προσδοκίες, συνήθως, δεν έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα και απορρίπτονται με την ίδια υπερβολή, χωρίς να αξιοποιούνται οι πραγματικές δυνατότητές τους. Οι παιδαγωγοί-θιασώτες αυτής της αντίληψης εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην τεχνολογία της διδασκαλίας και μάθησης με αποτέλεσμα να υποβαθμίζουν τα σχετικά ζητήματα σε τεχνικά, απογυμνωμένα από τις κοινωνικοπολιτικές προϋποθέσεις.

Είναι η «διαφημιστική» εκδοχή στην αγορά νέων εκπαιδευτικών προϊόντων που έχουν γρήγορους ρυθμούς παλαίωσης. Ενδεχομένη υιοθέτησή της, εκτός των άλλων, μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα στην εκπαίδευση, με την αναδιάταξη προτεραιοτήτων και δαπανών για την προμήθεια του απαραίτητου εξοπλισμού.

Μια δεύτερη εκδοχή προτείνει τις νέες τεχνολογίες ως απλά εργαλεία. Δεν είναι από μόνες τους ευεργετικές ή επικίνδυνες. Είναι ζήτημα ορθής χρήσης. Η πρώτη εκδοχή αποθεώνει τις νέες τεχνολογίες, ενώ η δεύτερη εμπιστεύεται τον άνθρωπο - χρήστη, που έχει τις απαραίτητες κριτικές ικανότητες. Σε αυτή την περίπτωση, βέβαια, αποσιωπάται το γεγονός ότι οι τεχνολογίες επηρεάζουν τον άνθρωπο-χρήστη. Η χρήση τους δηλαδή προσδιορίζεται εν πολλοίς από τη δομή τους την ίδια που αλλάζει την ποιότητα των ενδιαφερόντων μας: αν δώσεις σε ένα μικρό παιδί σφυρί, θα βλέπει τα πάντα και παντού καρφιά!

Η τρίτη εκδοχή είναι ότι οι τεχνολογίες δεν είναι ουδέτερες. Οι τεχνολογίες εμπεριέχουν τη χρήση και τους σκοπούς της. Αναγνωρίζεται ότι δεν μπορεί να εμπιστεύεται κανείς τυφλά τον ορθολογισμό του ανθρώπου, που δεν χρησιμοποιεί απλώς τις νέες τεχνολογίες στην επιδίωξη παλαιών στόχων. Οι νέες τεχνολογίες προκαλούν σε αναζητήσεις στόχων που δεν ήταν εύκολο να τους συλλάβει κανείς με τα παλαιά μέσα. Γι' αυτό, οι χρήστες καλούνται να επαγρυπνούν και να κάνουν πάντα ισολογισμό των θετικών και αρνητικών επιπτώσεων.

Οι τρεις παραπάνω εκδοχές, παρά τις διαφορές, έχουν τεχνοκρατικό προσανατολισμό. Την τρίτη εκδοχή την προσυπογράφουν κριτικοί στοχαστές. Οι κατατάξεις των προσεγγίσεων σε «τεχνοφοβικές» και σε «τεχνοφιλικές» μας οδηγούν στον ολισθηρό δρόμο μιας αντίληψης που πρεσβεύει πως τα πράγματα μπορούμε εύκολα να τα διακρίνουμε σε αμιγώς «θετικά» ή «αρνητικά» ως προς τις επιπτώσεις τους.

Στην περίπτωση των νέων τεχνολογιών, ιδιαιτέρως, τα «πλεονεκτήματα» και τα «μειονεκτήματα» δεν είναι ευδιάκριτα γιατί είναι εκφάνσεις του ενός και του αυτού.

Πηγή Ανάκτησης:
netschoolbook
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πρακτικές Ασκήσεις Διδασκαλίας: πέρα από τις εκδοχές του πρακτικού και της άσκησης

Του Γιώργου Μαυρογιώργου

Είναι ευρέως αποδεκτή η άποψη ότι στην καρδιά της εκπαίδευσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτή η παραδοχή εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης επάνω τους. Η εργασία τους, σε ένα σχολείο που συνεχώς και με δραματικούς όρους αλλάζει, είναι όλο και περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Η εργασία τους απαιτεί υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές ικανότητες, γνώση, κατανόηση και φαντασία για να εμπνέουν νέους ανθρώπους. Από αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται δομές για την επαγγελματική τους υποστήριξη που να αντανακλά και τη σημαντική τους θέση και τις απαιτήσεις της εργασίας τους.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, η υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.τ.ο. έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα ,με σαφή και ισχυρή κουλτούρα επαγγελματικής ανάπτυξης ,με κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που αναβαθμίζει την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού...

Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή χρειάζεται, ανάμεσα σε άλλα, χρόνο και συστηματική καθημερινή υποστήριξη στο ίδιο το σχολείο. Το σχολείο είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ανεξάρτητα από τις αφετηρίες που υιοθετεί κανείς, οι ενδείξεις που υπάρχουν δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί ευνοούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη κυρίως από την ποιότητα του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Και βέβαια, αλλαγές στο σχολείο δεν είναι δυνατό να προκύψουν χωρίς αλλαγές στην ποιότητα των εμπειριών μάθησης αυτών που διδάσκουν ή εργάζονται στις διάφορες θέσεις.
Ο τελικός και μακροπρόθεσμος στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο η προώθηση και η υποστήριξη μιας συγκεκριμένης καινοτομίας ή ενός εκπαιδευτικού μέτρου όσο η ανάπτυξη θεσμικών και δομικών προϋποθέσεων και η προώθηση επαγγελματικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας - μάθησης - συνεργασίας αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής σχολικής εργασίας. Μακροπρόθεσμος στόχος της είναι η αλλαγή του σχολείου και η προώθηση επαγγελματικού καινοτομικού ήθους που να παρακινεί το σύνολο των φορέων σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για σχολική επιτυχία, κοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση. Η άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή σε διλήμματα, αντιφάσεις και συγκρούσεις και απαιτεί αποφάσεις και κρίσεις σε ένα πλαίσιο αναπόφευκτης αβεβαιότητας. Μια αποτελεσματική, ενδεχομένως, επιλογή είναι η προώθηση ενός επαγγελματισμού της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της ισοτιμίας, της αναγνώρισης, της αποδοχής ,της «κοινωνιολογικής φαντασίας» και της συλλογικής ευθύνης.
Η πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου αναδεικνύει προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική:την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας ,της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης . Όλα αυτά προϋποθέτουν την αποδόμηση της ρουτίνας του αυτονόητου και του δοσμένου με άξονες έμφασης την αγωγή συνεργασίας, την αγωγή αυτογνωσίας, την αγωγή ζωής και εργασίας κ.τ.ο.
Το σχολείο έχει γίνει πιο δημοκρατικό, πιο ανοιχτό και πιο μαζικό με αποτέλεσμα η εργασία των εκπαιδευτικών να γίνεται πιο απαιτητική. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν νέους ρόλους και νέες αρμοδιότητες. Δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση της διδασκαλίας. Αυτό δε σημαίνει ότι το διδακτικό τους έργο είναι δευτερεύουσας σημασίας. Αντίθετα, αυτό το έργο καλούνται να το εμπλουτίζουν συστηματικά ενσωματώνοντας στη διδασκαλία παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές πού απορρέουν:
• από την ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης(:διδασκαλία του θεμελιώδους και του «παραδειγματικού»)
• τον άτυπο επαγγελματικό προσανατολισμό(:προσωπική και κοινωνική χρήση της γνώσης)
• την αναγνώριση, το σεβασμό και την αξιοποίηση του λάθους(:η θέση του λάθους στην ιστορία της επιστήμης)
• το συνδυασμό μεθόδου και γνώσης(τη σύνδεση του «τι» και του «πως»)
• την εμφανή και κριτική διαπραγμάτευση του νοήματος αυτών που γίνονται στην τάξη και αυτών που δε γίνονται
• την άμβλυνση πρακτικών επιτήρησης και «αστυνόμευσης»
• την επανεξέταση όρων και συνθηκών «ομηρίας»στη σχέση με την έκταση της διδακτέας ύλης
• τη θεμελίωση των μεθοδολογικών επιλογών διδασκαλίας και από το αντικείμενο διδασκαλίας
• την πλαισίωση των διδακτικών επιλογών με όρους που απορρέουν από την κοινωνική «τοπογραφία» της τάξης των μαθητών/τριών που διδάσκουμε
• την αποσύνδεση που έχει συντελεστεί ανάμεσα στις σπουδές και την απασχόληση

Αναζητώντας τον εκπαιδευτικό, πέρα από τις πρακτικές ασκήσεις

Οι συζητήσεις που γίνονται αναφορικά με τον εκπαιδευτικό, την εκπαίδευσή του και τη θέση του στο σχολείο είναι συχνά πολύ απλοϊκές και αντιμετωπίζουν τα σχετικά ζητήματα με αποσπασματικό τρόπο Υποστηρίζεται π.χ. ότι το σχολείο που έχουμε είναι συνάρτηση κυρίως της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτή η παραδοχή έχει την αφετηρία της σε μια θεωρία "άμεσης ενσωμάτωσης", σύμφωνα με την οποία το Πανεπιστήμιο προσφέρει γνώση, μέθοδο και τεχνικές, το σχολείο προσφέρει τις αίθουσες διδασκαλίας με τους μαθητές/τριες για άσκηση και ο φοιτητής/τρια ή ο εκπαιδευτικός διαθέτει την ατομική του ικανότητα και προσπάθεια. Όπως γίνεται αντιληπτό, αυτή η άποψη αποσιωπά το κοινωνικό-πολιτικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και της εργασίας του εκπαιδευτικού και θεμελιώνεται σε μια αποσπασματική θεώρηση των ζητημάτων, καθώς αγνοεί τη συνολική διαδικασία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Δεν εννοούμε, φυσικά, ότι δεν υπάρχουν ζητήματα που να συνδέονται ιδιαίτερα με την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όσο πως η αποσπασματική θεώρησή τους είναι η ίδια μέρος του προβλήματος.
. Αυτό γίνεται κατανοητό αν λάβουμε υπόψη πως το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει μια μοναδικότητα: Όσοι/ες το επιλέγουν κάποια στιγμή έχουν από πολύ ενωρίς (την ηλικία των πέντε ετών) και για πολλά χρόνια (12 με 14 χρόνια) εκτεθεί σε επαγγελματικές πρακτικές, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.α. που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με την ίδια την εργασία του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν μια άτυπη διαδικασία μακρόχρονης «μαθητείας» στο επάγγελμα. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο σχολείο σε κάθε δεδομένη χρονική περίοδο έχουν άμεσες επιπτώσεις και στην ποιότητα εκπαιδευτικών που έχουμε στο μέλλον. Τα ίδια αυτά δεδομένα μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών καλείται να άρει, να επανεξετάσει ή και να αναθεωρήσει το φορτίο μαθητείας το οποίο έχουν οι εκπαιδευτικοί. Παρόλο που στη χώρα μας λειτουργούν 23 Παιδαγωγικά Τμήματα δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε θετικές ενδείξεις από αυτή την άποψη. Οι πτυχιούχοι μαθηματικού, φυσικής, χημείας, φιλολογίας και ιστορίας διορίζονται χωρίς προηγούμενη παιδαγωγική κατάρτιση.
Μετά το διορισμό τους, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιστρέφουν στο σχολείο και η ομάδα υποδοχής τους συγκροτείται από τους εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στο σχολείο. Και οι εκπαιδευτικοί που υποδέχονται τους νεοδιόριστους ασκούν ιδιαίτερες επιδράσεις στις γενικότερες παιδαγωγικές και διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά στο σχολείο αποτελούν την ομάδα που έχει υψηλούς βαθμούς παρέμβασης στην αναβάθμιση της ποιότητας της σχολικής εργασίας. Οι νέοι εκπαιδευτικοί δεν καταλαμβάνουν απλώς τις κενές θέσεις αυτών που αποχωρούν .Είναι οι εκπαιδευτικοί που, κατά τεκμήριο, μπορούν να εμπλουτίζουν το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης με νέες ιδέες, νέες αντιλήψεις και νέες πρωτοβουλίες. Οι εκπαιδευτικοί που διορίζονται στην εκπαίδευση είναι αυτοί που με τις ιδέες τους και την πράξη τους θα επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία και την προοπτική της στο μέλλον. Οι νέοι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες προϋποθέσεις να αναδειχθούν και να αναπτυχθούν, όταν εργάζονται σε σχολεία που σέβονται, εκτιμούν και υποστηρίζουν την κρίση, την πρακτική σοφία και την εμπειρία όλων των εκπαιδευτικών σε μια κοινή υπόθεση αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της εργασίας τους.
Αν δεχτούμε την άποψη ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές και ρουτίνες μετασχηματίζονται και αλλάζουν στο βαθμό που επανεξετάζουμε τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης.
Οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εργάζονται θεμελιώνονται ανάμεσα στα άλλα, στη βιογραφία τους, στη σταδιοδρομία τους, στους όρους εργασίας και στη σύνδεση της εργασίας τους με την προσωπική τους ανάπτυξη. Η εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο που συνεχώς αλλάζει είναι όλο και πιο περίπλοκη και σύνθετη. Το σχολείο δεν είναι νεκρό, γι' αυτό μπορεί και βρίσκεται σε κρίση και διαρκή αλλαγή. Το άνοιγμά του και ο εκδημοκρατισμός του επιτρέπει στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές: κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός, διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, σχολική παραβατικότητα, υπο-επίδοση, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.α. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό σε συγκρούσεις, σε διλήμματα και σε αντιφάσεις πεδίο παιδαγωγικής πράξης. Σ' αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός - παιδαγωγός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής κατανάλωσης, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.α.
Αν δεχτούμε τα παραπάνω, τότε σημαίνει ότι η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να έχει ως κεντρικό άξονα των προγραμμάτων τους το σχολείο και τη σχέση του με την κοινωνία. Το σχολείο με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον.
Και, βέβαια, ένα πρόγραμμα σπουδών δεν κρίνεται από την άμεση αναφορά του, την αντιστοιχία του και τη σύνδεσή του με το δοσμένο κάθε φορά σχολείο αλλά με το σχολείο που διαρκώς αλλάζει. Αναζητούμε έναν εκπαιδευτικό θεωρητικά, επιστημονικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ευαισθητοποιημένο ώστε με γνώση, κατανόηση και φαντασία να είναι έτοιμος για την κριτική υποδοχή θεσμοθετούμενων ή δομικών αλλαγών στο σχολείο.
Είναι εξαιρετικά αμφίβολο αν αυτές οι επιλογές καλύπτονται από τις προτάσεις που καταθέτουν τον τελευταίο καιρό εκπρόσωποι Πανεπιστημιακών Τμημάτων (Μαθηματικού, Φυσικής, Χημείας, Φιλολογίας) διεκδικώντας παρέμβαση στη διαμόρφωση του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας.
Με βάση τα παραπάνω, η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική φαίνεται μάλλον να είναι αντιφατική, αποσπασματική και αποπροσανατολική. Φορείς όπως τα ΑΕΙ, ΑΣΠΑΙΤΕ, ΠΕΚ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΑΣΕΠ, κ.α. φαίνεται να παρεμβαίνουν με ετερόκλητες προσεγγίσεις σε θέματα βασικής εκπαίδευσης, μετεκπαίδευσης, επιμόρφωσης, αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου κ.τ.ό. Το να επιλέγουμε με εξετάσεις ΑΣΕΠ τους εκπαιδευτικούς ή να εγκρίνουμε εκπαιδευτικές άδειες για μεταπτυχιακές σπουδές ή να τους επιμορφώνουμε αποσπασματικά δεν αντιμετωπίζει το ζήτημα του «νέου» εκπαιδευτικού που χρειαζόμαστε στο σχολείο. Είχα την ευκαιρία να υποβάλω στον Υπουργό Παιδείας μια συνολική πρόταση για τη δημιουργία και θεσμοθέτηση Φορέα που να καλύπτει με ενιαίο τρόπο τις διαδικασίες επιλογής (κατάργηση ΑΣΕΠ), τη βασική επαγγελματική κατάρτιση, την υποδοχή των νεοδιόριστων, την επιμόρφωση, τις μεταπτυχιακές σπουδές, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Περιμένουμε για να δούμε αν μπορούμε να ελπίζουμε πως κάτι μπορεί να αλλάξει…
Για ορισμένους η βελτίωση της διδασκαλίας στο σχολείο είναι κυρίως ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας, πρακτικής άσκησης, πιστοποιητικού διδακτικής επάρκειας και διαγωνισμών επιλογής. Νέες τεχνικές διευθέτησης της σχολικής τάξης και πειθαρχίας, οργάνωσης της διδακτέας ύλης κ.τ.ο. έχουν στο πλαίσιο αυτών των επιλογών προτεραιότητα. Αυτά είναι, βέβαια, σημαντικά. Όλο και πιο πολύ, ωστόσο, γίνεται σαφές ότι δεν είναι αρκετό να προσφέρει κανείς στον εκπαιδευτικό νέα παιδαγωγικά και διδακτικά τεχνάσματα. Η ποιότητα της εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο συνδέεται με τη συνολική τους επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη (από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση). Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν όχι απλώς λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή που δεν έχουν μάθει.
Από αυτή την άποψη η κυριαρχία της «μεθοδολογικής μανίας» στη διδακτική και η έμφαση στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας υποβαθμίζουν το έργο του εκπαιδευτικού σε ζητήματα τεχνικής και μεθόδου ( «πώς»). Στο κάτω-κάτω στην αίθουσα διδασκαλίας για να γίνει μάθημα, χρειάζεται να συντρέξουν κοινωνικές, πολιτισμικές, υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις. Αυτές καλείται ο εκπαιδευτικός να τις ανιχνεύει, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις αξιοποιεί στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο συνδέοντας την προσωπική και την επαγγελματική του ανάπτυξη, στο πλαίσιο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Με αυτό το πρίσμα, απαιτείται τουλάχιστον επαναπροσδιορισμός και διεύρυνση των πρακτικών ασκήσεων ώστε να θεμελιώνει τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και να καλύπτει το συνολικό έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο, επανεξετάζοντας και το φορτίο της «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Όλα αυτά παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς της ΤΕΕ και της ΣΕΚ, την παράδοση της ΣΕΛΕΤΕ και τη δυναμική προοπτική της ΑΣΠΑΙΤΕ.

Οριοθετώντας τις θεμελιώδεις αρχές για μια μετασχηματιστική παρέμβαση στις πρακτικές ασκήσεις

Η κυρίαρχη αντίληψη και πρακτική είναι να επικεντρώνεται η άσκηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής πράξης και εκπαιδευτικών τεχνικών (πώς). Αυτό συνιστά ουσιαστική υποβάθμιση του έργου του εκπαιδευτικού. Το προφίλ ενός εκπαιδευτικού ορίζεται από τους ακόλουθους άξονες:
1. Γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου που διδάσκουν.
2. Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες / δεξιότητες για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.
3. Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διάφορων εκπαιδευτικών μέσων.
4. Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.α.
Θα εστιάσουμε την ανάλυση που ακολουθεί σε μια συνοπτική παρουσίαση αρχών με βάση τις οποίες προκύπτει ότι ακόμη και τα «διδακτικά»ζητήματα δεν είναι απλώς πρακτικής αναφοράς ζητήματα. Αποτυπώνουν και εκφράζουν ιδεολογικές και πολιτικές και παιδαγωγικές παραδοχές.
1. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική χρησιμοποιούμε δεν είναι απλώς ζήτημα του «πώς». Κάθε εκπαιδευτική τεχνική υποδεικνύει, υπαινίσσεται και συνδηλώνει και πτυχές του αντικειμένου («τι») που προσφέρεται. ‘Ετσι, π.χ. η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης και του μονολόγου εμπεριέχει και συγκεκριμένη άποψη και αντίληψη για τον εκπαιδευόμενο (: παθητικό υποκείμενο – αποδέκτης) και για τη γνώση (: οριστική, μονοσήμαντη και αφοριστική εκδοχή). Αυτό σημαίνει ότι για κάθε εκπαιδευτική τεχνική που επιλέγουμε καλούμαστε να εντοπίζουμε με συστηματικό τρόπο την εκδοχή που εμπεριέχει για τον εκπαιδευόμενο και το αντικείμενο κατάρτισης. Πολύ συχνά συμβαίνει να υπάρχει αντίφαση και αναντιστοιχία ανάμεσα στο «τι» και στο «πώς», όπως π.χ. στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας! Μια πειστική διαλεκτική εκπαιδευτική τεχνική είναι αυτή που συνδυάζει τη γνώση («τι») με τη μεθοδολογία («πώς»). Αυτό μπορούμε να το επεκτείνουμε προτείνοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης.

2. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική επιλέγουμε και αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική πρόκληση συμμετοχής των εκπαιδευομένων όταν γίνεται μετά από ανάδειξη και «εμφανή διαπραγμάτευση του νοήματος» που έχει σε κάθε συγκεκριμένη περίσταση. Είναι άλλο να ζητάμε π.χ. από τους εκπαιδευόμενους να «εκτελούν» τα βήματα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής τεχνικής του «καταιγισμού των ιδεών» και άλλο είναι να εξηγούμε και να αναλύουμε στους εκπαιδευόμενους τη θεωρία, τη διαδικασία, τους περιορισμούς, τα όρια κ.τ.ο. της τεχνικής αυτής.

3. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη συμμετοχή και μάθηση όταν εξασφαλίζει την αυθεντική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Για να είναι αυθεντική η συμμετοχή απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που συμμετέχουν. Έτσι π.χ. με την τεχνική της «αλληλοπαρουσίασης», αν μείνουμε στα τεχνικά – ορατά – τυπικά χαρακτηριστικά της μορφής της, θα είναι εικονική, δίχως βαθύτερη συναισθηματική και γνωστική εμπλοκή. Έτσι, μπορεί να προσφέρει την ψευδαίσθηση της συμμετοχής και να εξελιχθεί σε μια υπόθεση «διαχείρισης της εικόνας» (impression management).

4. Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δε θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις, που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους, ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, το διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των εκπαιδευόμενων, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία που προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση.

5. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Έτσι, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της κ.τ.ο. Έτσι π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν αρχίσει να μη παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε από τους εκπαιδευόμενους να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που επρόκειτο να εισηγηθούμε στη συνέχεια.

6. Μια «εκπαιδευτική τεχνική» θεωρούμε ότι αξιοποιείται αποτελεσματικά όταν προκαλεί τους εκπαιδευόμενους σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος. Μας ενδιαφέρει η τεχνολογία της εφαρμογής μιας «εκπαιδευτικής τεχνικής» στο βαθμό που συνδέεται με την κριτική γνωστική επαγρύπνηση και επεξεργασία του αντικειμένου που αναλύεται και συζητιέται. Εδώ, μπορούμε να σχολιάσουμε π.χ. την πρακτική που υιοθετούμε σε πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές (συζήτηση σε ομάδες, καταιγισμός ιδεών, κ.α.) όταν καταγράφουμε στον πίνακα ή σε διαφάνειες τις απόψεις που κατατίθενται σε σχηματικούς και ομαδοποιημένους καταλόγους / λίστες. Εάν μείνουμε στην καταγραφή και σε μια έστω απλή και μη επεξεργασμένη σύνθεση των απόψεων είναι δυνατό να προκύψουν «επεισόδια» σύγχυσης και ασάφειας όταν ομαδοποιούνται (υπέρ – κατά, δυνατά – αδύνατα, προσδοκίες, εμπειρίες κ.τ.ο.) απόψεις που προέρχονται από ετερόκλητες και αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αφετηρίες. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε αυτά να μην προβάλλονται ως ενιαίο άθροισμα ισοδύναμων απόψεων. Χρειάζεται δηλαδή να εξετάζεται η θεωρητική τους αφετηρία και οι προεκτάσεις τους.

7. Πολλά από τα «μειονεκτήματα» που καταλογίζονται σε διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι δυνατό να αντιμετωπίζονται, κατά περίπτωση, με εμπνευσμένες και εμπεριστατωμένες παρεμβάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού που τις χρησιμοποιεί. Έτσι π.χ. ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός για ένα συγκεκριμένο θέμα και σε μια συγκεκριμένη διαδοχή των διδακτικών ενοτήτων επέλεξε ως εκπαιδευτική τεχνική των «εισήγηση». Είναι δυνατό να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική αυτή τεχνική με μια «εσωτερική» παρέμβαση, ώστε ο μονόλογος να γίνει διάλογος. Διαλογικός γίνεται ο μονόλογος όταν ο εκπαιδευτής συνειδητά επιλέγει να «σκέφτεται φωναχτά», όταν αναλύει τις θεωρητικές, μεθοδολογικές, εννοιολογικές ασάφειες, συγχύσεις, ερωτήματα, αμφιβολίες κ.τ.ο. που έχει ο ίδιος αναφορικά με αυτά που αναλύει και υποστηρίζει.

8. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν χρησιμοποιούμε δεν είναι αποτελεσματική εάν δε σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε τον εκπαιδευόμενο. Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι αυτός που υποστηρίζει ότι πράγματι ενδιαφέρεται για τους εκπαιδευόμενους και αυτός που θέλει να μαθαίνουν τις βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Δεν αρνούμαστε τη σημασία των γνώσεων και των ικανοτήτων. Δεν είναι αρκετό να θέλει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνουν οι εκπαιδευόμενοι το αντικείμενο. Δε θα το μάθουν, βέβαια, το αντικείμενο που προσφέρουμε εκτός και εάν, με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τις δραστηριότητές μας, σεβόμαστε τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους. Αυτό σημαίνει ότι ένα μάθημα ή μια εκπαιδευτική τεχνική μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα ή ανιαρή, σπουδαία ή χωρίς σημασία, προκλητική / πρωτόγνωρη ή «μια από τα ίδια». Ανεξάρτητα από τη στάση μας προς αυτά, δεν επηρεάζεται ο σεβασμός προς τον εκπαιδευόμενο.
Ο εκπαιδευόμενος δηλαδή είναι πιο σημαντικός απ’ το αντικείμενο διδασκαλίας και την εκπαιδευτική τεχνική. Να το πούμε αλλιώς: Το αντικείμενο που παρουσιάζουμε όσο και η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε εμπεριέχουν και αντανακλούν το σεβασμό και την αναγνώριση του εκπαιδευόμενου ενηλίκου. Ο σεβασμός και η αναγνώριση των εκπαιδευόμενων εκφράζεται με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών (αξιοποίηση των εμπειριών, βιωμάτων, γνώσεων, ικανοτήτων κ.α.) και την ανάπτυξη των σχέσεων επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, υποστήριξης, εμψύχωσης κ.α. Χρειάζεται, βέβαια, ιδιαίτερη ευαισθησία, ώστε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να προκύπτει από μια εσωτερική και βαθύτερη διαδικασία, ώστε να «μπαίνει στη θέση του άλλου». Αναφέρεται η χαρακτηριστική περίπτωση ενός καθηγητή μαθηματικών που είχε πάθος με το αντικείμενό του. Διαπιστώνει ότι ένας μαθητής του δεν τα «πηγαίνει καλά». Τον ρωτάει και ο μαθητής του εκμυστηρεύεται ότι μισεί τα μαθηματικά. Θεωρεί, λοιπόν, ότι το πρόβλημα του μαθητή είναι το μίσος για τα μαθηματικά και αποφασίζει να τον βοηθήσει. Μόνο που ξεκινάει από την αφετηρία του δασκάλου που λατρεύει τα μαθηματικά. Δεν τον απασχολεί πώς είναι να τα μισείς. Έτσι, η παιδαγωγική του ξεκινάει από τον εκπαιδευτικό και όχι από τον εκπαιδευόμενο.

9. Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αρχή σύμφωνα με την οποία μια εκπαιδευτική τεχνική (και το αντίστοιχο περιεχόμενο) είναι πιο αποτελεσματικά όταν προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Είναι πράγματι σημαντικό να έχουμε έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Είναι εξίσου σημαντικό, ωστόσο, να εξετάζουμε κάθε φορά τους όρους, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι έχουν διαμορφώσει τη συγκεκριμένη συνείδηση αναγκών που εκφράζουν. Δεν αποκλείεται να έχουμε «κατασκευασμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα» να μη συνδέονται με την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευόμενων (βλ. π.χ. πρότυπα κατανάλωσης, ανάγκες του δοσμένου συστήματος κ.α.).

10. Για να ολοκληρώσουμε το «δεκάλογο», καμιά εκπαιδευτική τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει ή να αναπληρώσει την ελλιπή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε στο βαθμό που αντλούμε από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για διαπραγμάτευση με τους μαθητές . Ακόμα και μια υποτιθέμενη αρτιότητα στη σύλληψη, το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής τεχνικής ακυρώνεται όταν δε συνδυάζεται με σαφή εμπεριστατωμένη και ενημερωμένη γνώση του αντικειμένου.
Στην περίπτωση της παιδαγωγικής κατάρτισης το αντικείμενο και οι εκπαιδευτικές τεχνικές συνδέονται τόσο πολύ στενά, ώστε να μπορούμε να υποστηρίζουμε ότι η παιδαγωγική ως αντικείμενο («τι») και η παιδαγωγική ως εκπαιδευτική τεχνική («πώς») συνδέονται τόσο άρρηκτα, ώστε σε περίπτωση αντίφασης, αναντιστοιχίας ή ασυνέπειας να κινδυνεύει η μια διάσταση να ακυρώνει την άλλη. Είναι πάντοτε ανοικτό το ενδεχόμενο να εκτιθέμεθα στην παιδαγωγική εκτροπή του «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν τηρούσες». Έτσι π.χ., ως εκπαιδευτικοί μπορεί να αναλύουμε θεωρητικά τις «αρχές μάθησης», αλλά αν αυτές δεν τις τηρούμε στην πράξη με τις επιλογές και τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αναιρούμε και ακυρώνουμε τις ίδιες τις αρχές που υποτίθεται ότι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Σημαντικό ρόλο γι’ αυτό διαδραματίζει το παιδαγωγικό φορτίο της «άτυπης μαθητείας» με την οποία ερχόμαστε στο σχολείο ως εκπαιδευτικοί. Γι΄ αυτό προτείνεται η διαρκής επανεξέταση των δεδομένων και αυτονόητων παραδοχών με τις οποίες επενδύουμε τις παιδαγωγικές μας πρακτικές. Πολύ περισσότερο όταν η συζήτηση αφορά στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...