Ανακτήθηκε από Σχολείο Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Π.Ν.
Τώρα που βρισκόμαστε στην αρχή μιας διαδικασίας όπου καλούμαστε να ξανασκεφτούμε και να αναστοχαστούμε την παιδαγωγική και διδακτική μας πράξη, επιτρέψτε μου να σας κάνω γνωστές ορισμένες σκέψεις μου, οι οποίες βρίσκονται στο επίκεντρο της καθημερινής μας πράξης. Παράλληλα με την εργασία και τους σχεδιασμούς μας στο Εργαστήριο, θα μορφοποιούμε ένα «Παιδαγωγικό Συμβόλαιο», ώστε όταν θα έχουμε προωθήσει το εγχείρημα να είμαστε σε θέση να κωδικοποιήσουμε το παιδαγωγικό μας ήθος με όρους που να αντανακλούν και να αποτυπώνουν τους στόχους της «Πρωτοβουλίας» και εμάς τους ίδιους.
Είναι ευρέως αποδεκτή η άποψη ότι στην καρδιά της εκπαίδευσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτή η παραδοχή εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης επάνω τους. Η εργασία τους, σε ένα σχολείο που συνεχώς και με δραματικούς όρους αλλάζει, είναι όλο και περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Η εργασία τους απαιτεί υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές ικανότητες, γνώση, κατανόηση και φαντασία, για να εμπνέουν νέους ανθρώπους. Από αυτή την άποψη, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται δομές για την επαγγελματική ...
τους υποστήριξη που να αντανακλούν και τη σημαντική θέση τους και τις απαιτήσεις της εργασίας τους.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωριστεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, η υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.τ.ο., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση, η οποία χρειάζεται να αντιμετωπιστεί ριζικά, συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και της αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα, με σαφή και ισχυρή παιδεία επαγγελματικής ανάπτυξης, κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που αναβαθμίζουν την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού.
Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή χρειάζεται, ανάμεσα σε άλλα, χρόνο και συστηματική καθημερινή υποστήριξη στο ίδιο το σχολείο. Το σχολείο είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ανεξάρτητα από τις αφετηρίες που υιοθετεί κανείς, οι ενδείξεις που υπάρχουν μαρτυρούν ότι οι εκπαιδευτικοί ευνοούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη κυρίως από την ποιότητα του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Και βέβαια, αλλαγές στο σχολείο δεν είναι δυνατόν να προκύψουν χωρίς αλλαγές στην ποιότητα των εμπειριών μάθησης αυτών που διδάσκουν ή εργάζονται στις διάφορες θέσεις.
Ο τελικός και μακροπρόθεσμος στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο η προώθηση και η υποστήριξη μιας συγκεκριμένης καινοτομίας ή ενός εκπαιδευτικού μέτρου όσο η ανάπτυξη θεσμικών και δομικών προϋποθέσεων και η προώθηση επαγγελματικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας - μάθησης - συνεργασίας αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής σχολικής εργασίας. Μακροπρόθεσμος στόχος της είναι η αλλαγή του σχολείου και η προώθηση επαγγελματικού καινοτομικού ήθους που να παρακινεί το σύνολο των φορέων σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για σχολική επιτυχία, κοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση. Η άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή σε διλήμματα, αντιφάσεις και συγκρούσεις και απαιτεί αποφάσεις και κρίσεις σε ένα πλαίσιο αναπόφευκτης αβεβαιότητας. Μια αποτελεσματική, ενδεχομένως, επιλογή είναι η προώθηση ενός επαγγελματισμού της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της ισοτιμίας, της αναγνώρισης, της αποδοχής, της «κοινωνιολογικής φαντασίας» και της συλλογικής ευθύνης.
Το προφίλ του εκπαιδευτικού ορίζεται από τους ακόλουθους άξονες:
1. Γνώση του αντικειμένου που διδάσκει.
2. Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες/δεξιότητες για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.
3. Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διαφόρων εκπαιδευτικών μέσων.
4. Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.ά.
Θα εστιάσουμε την ανάλυση που ακολουθεί σε μια συνοπτική παρουσίαση αρχών με βάση τις οποίες μπορούμε να σχεδιάζουμε τις παιδαγωγικές και διδακτικές παρεμβάσεις και,κυρίως, να επιλέγουμε τις αντίστοιχες εκπαιδευτικές τεχνικές .
Ο Δεκάλογος
1. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική χρησιμοποιούμε δεν είναι απλώς ζήτημα του «πώς». Κάθε εκπαιδευτική τεχνική υποδεικνύει, υπαινίσσεται και συνδηλώνει και πτυχές του αντικειμένου («τι») που προσφέρεται. ‘Ετσι, π.χ., η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης και του μονολόγου εμπεριέχει και συγκεκριμένη άποψη και αντίληψη για τον εκπαιδευόμενο (: παθητικό υποκείμενο – αποδέκτης) και για τη γνώση (: οριστική, μονοσήμαντη και αφοριστική εκδοχή). Αυτό σημαίνει ότι για κάθε εκπαιδευτική τεχνική που επιλέγουμε καλούμαστε να εντοπίζουμε με συστηματικό τρόπο την εκδοχή που εμπεριέχει για το μαθητή και το αντικείμενο διδασκαλίας. Πολύ συχνά συμβαίνει να υπάρχει αντίφαση και αναντιστοιχία ανάμεσα στο «τι» και στο «πώς», όπως π.χ. στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας! Μια πειστική διαλεκτική εκπαιδευτική τεχνική είναι αυτή που συνδυάζει τη γνώση («τι») με τη μεθοδολογία («πώς»). Αυτό μπορούμε να το επεκτείνουμε προτείνοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης.
2. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική επιλέγουμε και αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική πρόκληση συμμετοχής των μαθητών όταν γίνεται ύστερα από ανάδειξη και «εμφανή πραγμάτευση του νοήματος» σε κάθε συγκεκριμένη περίσταση. Είναι άλλο να ζητάμε π.χ. από τους μαθητές να «εκτελούν» τα βήματα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής τεχνικής της «εργασίας σε ομάδες» και άλλο να τους εξηγούμε και να αναλύουμε τη θεωρία, τη διαδικασία, τους περιορισμούς και τα όρια της τεχνικής αυτής.
3. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη συμμετοχή και μάθηση όταν εξασφαλίζει την αυθεντική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Για να είναι αυθεντική η συμμετοχή, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που συμμετέχουν. Έτσι, π.χ., με την τεχνική της «αλληλοπαρουσίασης», αν μείνουμε στα τεχνικά – ορατά – τυπικά χαρακτηριστικά της μορφής της, θα είναι εικονική, δίχως βαθύτερη συναισθηματική και γνωστική εμπλοκή. Έτσι, μπορεί να προσφέρει την ψευδαίσθηση της συμμετοχής και να εξελιχθεί σε υπόθεση «διαχείρισης της εικόνας» (impression management).
4. Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δεν θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και των πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους μαθητές , ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, τον διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των μαθητών, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία, η οποία προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση.
5. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Με αυτό τον τρόπο, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της, κ.τ.ο. Έτσι, π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές έχουν αρχίσει να μην παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που θα εισηγούμασταν στη συνέχεια.
6. Οι «εκπαιδευτικές τεχνικές» θεωρούμε ότι αξιοποιούνται αποτελεσματικά όταν προκαλούν τους μαθητές σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος. Μας ενδιαφέρει η τεχνολογία της εφαρμογής μιας «εκπαιδευτικής τεχνικής» στο βαθμό που συνδέεται με την κριτική γνωστική επαγρύπνηση και την επεξεργασία του αντικειμένου που αναλύεται και συζητιέται. Εδώ, μπορούμε να σχολιάσουμε π.χ. την πρακτική που υιοθετούμε σε πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές (συζήτηση ανά ομάδες, καταιγισμός ιδεών, κ.ά.), όταν καταγράφουμε στον πίνακα ή σε διαφάνειες τις απόψεις που κατατίθενται σε σχηματικούς και ομαδοποιημένους καταλόγους. Εάν μείνουμε στην καταγραφή και σε μια έστω απλή και μη επεξεργασμένη σύνθεση των απόψεων ενδέχεται να προκύψουν «επεισόδια» σύγχυσης και ασάφειας, όταν ομαδοποιούνται (υπέρ – κατά, δυνατά – αδύνατα, προσδοκίες, εμπειρίες, κ.τ.ο.) απόψεις που προέρχονται από ετερόκλητες και αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αφετηρίες. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε αυτά να μην προβάλλονται ως ενιαίο άθροισμα ισοδύναμων απόψεων. Χρειάζεται δηλαδή να εξετάζεται η θεωρητική τους αφετηρία και οι προεκτάσεις τους.
7. Πολλά «μειονεκτήματα» που καταλογίζονται σε διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι δυνατόν να αντιμετωπίζονται, κατά περίπτωση, με εμπνευσμένες και εμπεριστατωμένες παρεμβάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού που τις χρησιμοποιεί. Έτσι, π.χ., ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός για ένα συγκεκριμένο θέμα και σε μια συγκεκριμένη διαδοχή των διδακτικών ενοτήτων επέλεξε ως εκπαιδευτική τεχνική των «εισήγηση». Είναι δυνατόν να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική αυτή τεχνική με μια «εσωτερική» παρέμβαση, ώστε ο μονόλογος να γίνει διάλογος. Διαλογικός γίνεται ο μονόλογος όταν ο εκπαιδευτικός συνειδητά επιλέγει να «σκέφτεται φωναχτά», όταν αναλύει τις θεωρητικές, μεθοδολογικές, εννοιολογικές ασάφειες, συγχύσεις, ερωτήματα, αμφιβολίες κ.τ.ο. που έχει ο ίδιος αναφορικά με αυτά που αναλύει και υποστηρίζει.
8. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν χρησιμοποιούμε δεν είναι αποτελεσματική εάν δεν σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε το μαθητή. Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι εκείνος που ενδιαφέρεται αποκλειστικά και μόνο ώστε οι μαθητές να αποκτούν τις βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Δεν αρνούμαστε τη σημασία των γνώσεων και των ικανοτήτων. Δεν είναι αρκετό να θέλει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνουν οι μαθητές το αντικείμενο. Δεν θα το μάθουν, βέβαια, το αντικείμενο που προσφέρουμε, εκτός και εάν, με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τις δραστηριότητές μας, σεβόμαστε τους ίδιους τουςμαθητές. Αυτό σημαίνει ότι ένα μάθημα ή μια εκπαιδευτική τεχνική μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα ή ανιαρή, σπουδαία ή χωρίς σημασία, προκλητική/πρωτόγνωρη ή «μια από τα ίδια». Ανεξάρτητα από τη στάση μας προς αυτά, δεν επηρεάζεται ο σεβασμός προς το μαθητή.
Ο μαθητής δηλαδή είναι πιο σημαντικός από το αντικείμενο διδασκαλίας και την εκπαιδευτική τεχνική. Να το πούμε αλλιώς: Το αντικείμενο που παρουσιάζουμε όσο και η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε εμπεριέχουν και αντανακλούν το σεβασμό και την αναγνώριση του μαθητή. Ο σεβασμός και η αναγνώριση των μαθητών εκφράζεται με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών (αξιοποίηση των εμπειριών, βιωμάτων, γνώσεων, ικανοτήτων, κ.ά.) και την ανάπτυξη των σχέσεων επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, υποστήριξης, εμψύχωσης, κ.ά. Χρειάζεται, βέβαια, ιδιαίτερη ευαισθησία, ώστε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να προκύπτει από μια εσωτερική και βαθύτερη διαδικασία, ώστε να «μπαίνει στη θέση του άλλου». Αναφέρεται η χαρακτηριστική περίπτωση ενός καθηγητή μαθηματικών που είχε πάθος με το αντικείμενό του. Διαπιστώνει ότι ένας μαθητής του δεν τα «πηγαίνει καλά». Τον ρωτάει, και ο μαθητής τού εκμυστηρεύεται ότι μισεί τα μαθηματικά. Θεωρεί, λοιπόν, ότι το πρόβλημα του μαθητή είναι το που δε λατρεύει τα μαθηματικά και αποφασίζει να τον βοηθήσει. Μόνο που ξεκινάει από την αφετηρία του δασκάλου που λατρεύει τα μαθηματικά. Δεν τον απασχολεί πώς είναι να τα μισείς. Έτσι, η παιδαγωγική του ξεκινάει από τον εκπαιδευτικό και όχι από το μαθητή.
9. Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αρχή σύμφωνα με την οποία μια εκπαιδευτική τεχνική (και το αντίστοιχο περιεχόμενο) είναι πιο αποτελεσματικά όταν προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Είναι πράγματι σημαντικό να έχουμε έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Είναι εξίσου σημαντικό, ωστόσο, να εξετάζουμε κάθε φορά τους όρους, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι μαθητές έχουν διαμορφώσει τη συγκεκριμένη συνείδηση αναγκών που εκφράζουν. Δεν αποκλείεται να έχουμε «κατασκευασμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα» που να μη συνδέονται με την ολόπλευρη ανάπτυξη και την εξέλιξη των μαθητών (βλ. π.χ. πρότυπα κατανάλωσης, ανάγκες του δοσμένου συστήματος, κ.ά.).
10. Για να ολοκληρώσουμε το «δεκάλογο», καμία εκπαιδευτική τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει ή να αναπληρώσει την ελλιπή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε, στο βαθμό που αντλούμε από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για την διαπραγμάτευση του με τους μαθητές. Ακόμα και μια υποτιθέμενη αρτιότητα στη σύλληψη, το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής τεχνικής ακυρώνεται όταν δεν συνδυάζεται με σαφή, εμπεριστατωμένη και ενημερωμένη γνώση του αντικειμένου.
Είναι πάντοτε ανοικτό το ενδεχόμενο να εκτεθούμε στην παιδαγωγική εκτροπή του «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν τηρούσες». Έτσι, π.χ., ως εκπαιδευτικοί μπορεί να αναλύουμε θεωρητικά τις «αρχές μάθησης», αλλά, αν αυτές δεν τις τηρούμε στην πράξη με τις επιλογές και τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αναιρούμε και ακυρώνουμε τις ίδιες τις αρχές που υποτίθεται ότι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Σημαντικό ρόλο γι’ αυτό διαδραματίζει το παιδαγωγικό φορτίο της «άτυπης μαθητείας» με την οποία ερχόμαστε στο σχολείο ως εκπαιδευτικοί. Γι΄ αυτό προτείνεται η διαρκής επανεξέταση των δεδομένων και των αυτονόητων παραδοχών με τις οποίες επενδύουμε τις παιδαγωγικές μας πρακτικές.
Ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές;
Ο σχεδιασμός μας από εδώ και στο εξής θα συμπεριλαμβάνει αναγκαστικά και μια σειρά εκπαιδευτικές τεχνικές που θα αξιοποιούνται συστηματικά για τον εμπλουτισμό των μαθημάτων που γίνονται στο σχολείο, σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα. Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε κωδικοποιημένες ορισμένες εκπαιδευτικές τεχνικές. Δεν είναι άγνωστες. Το κρίσιμο ερώτημα είναι η επιλογή των πιο κατάλληλων ή ο συνδυασμός τους ανάλογα με τους σκοπούς του μαθήματος, λαμβάνοντας υπόψη το δεκάλογο που έχει προηγηθεί. Το ζητούμενο είναι η ενεργητική συμμετοχή των υποκειμένων στη διερευνητική διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης.
Οι περισσότεροι μελετητές, συμφωνούν ότι οι κυριότερες εκπαιδευτικές τεχνικές που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή είναι οι εξής:
· Ερωτήσεις–απαντήσεις
· Συζήτηση
· Καταιγισμός ιδεών
· Ασκήσεις
· Επίδειξη
· Ομάδες εργασίας
· Μελέτη περίπτωσης
· Παιχνίδι ρόλων
· Προσομοίωση
· Λύση προβλήματος
· Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση
· Συνέντευξη από ειδικό
· Εκπαιδευτική επίσκεψη
Γράφει: Γιώργος Μαυρογιώργος
Το Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας αποτελεί τον δίαυλο επικοινωνίας και υποστήριξης των Σχολικών Κοινοτήτων της Μορφωτικής και Αναπτυξιακής Πρωτοβουλίας.
Επιστημονική Ομάδα: Βαγγέλης Ιντζίδης, Παύλος Κάβουρας, Ελένη Καραντζόλα, Ευγενία Κολέζα, Γεράσιμος Κουζέλης
Διαμορφωτική Αξιολόγηση: Γιώργος Μαυρογιώργος
Η Μορφωτική και Αναπτυξιακή Πρωτοβουλία έχει αναληφθεί από τα ιδρύματα Ευγενίδου, Ιωάννου Φ. Κωστόπουλου, Λαμπράκη, Α. Γ. Λεβέντη, Μποδοσάκη, Σταύρος Νιάρχος, Αλέξανδρος Σ. Ωνάσης, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τράπεζας.
Τον επιστημονικό συντονισμό έχει η Συμβουλευτική Επιτροπή του έργου αποτελούμενη από τους κ.κ. Αλέξη Δημαρά, Γιάννη Καλογήρου, Αλέκο Καλοφωλιά, Γιώργο Μανιάτη, Δημήτρη Ματθαίου, Γιώργο Μαυρογιώργο, Γιώργο Ψαχαρόπουλο και Πολυάνθη Τσίγκου.
Τη διεύθυνση του έργου έχει ο Νικήτας Καστής με τη συνεργασία των Βιβής Ανθοπούλου, Νίκου Ζυγουρίτσα και Μανώλη Πολυχρονίδη.
