Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας

Του Δρ. Ιωάννη Γκιόσου (Σύμβουλος ΣΕΠ στο ΕΑΠ)

Γιατί κάνουμε ανασκόπηση στη βιβλιογραφία;
1. Για να προσδιορίσουμε κενά στην έρευνα του γνωστικού μας αντικειμένου
2. Για να εντοπίσουμε νέες τάσεις στην έρευνα του γνωστικού μας αντικειμένου
3. Για να αποφύγουμε άκαρπες ερευνητικές προσεγγίσεις
4. Για να εντοπίσουμε σε άλλες εργασίες νέες ερευνητικές προτάσεις
5. Για να εντοπίσουμε καλές μεθοδολογικές προσεγγίσεις
6. Για να προσδιορίσουμε θεωρητικά πλαίσια

Για να διαβάσετε τη συνέχεια της παρουσίασης του Δρ. Ιωάννη Γκιόσου, πατήστε εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Διαλεκτική Μαιευτική Μέθοδος στην Εκπαίδευση Ενηλίκων

Των Amico Dolci και Fausto Amico (Επιμ.)
ε τη στήριξη των Marie Marzloff, Hans Donders, Anja Stofberg, Sara Marcos Ispierto, Claudia Feth, Panayiotis Angelides, Simone Rizzi, Giorgio Comi, Gianna Cappello, Fabio Lo Verde.

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Σε έγγραφα της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η ανάλυση της παρούσας κατάστασης σχετικά με την κπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη είναι ξεκάθαρη. Τα συ περάσμ ατα είναι:

- Όσο χειρότερη είναι η κοινωνική κατάσταση, τόσο λιγότερο επιθυ μούν οι πολίτες να λα βάνουν μ έρος στην εκπαίδευση ενηλίκων.

- Η συμμ ετοχή είναι μικρότερη στην ύπαιθρο παρά στις πόλεις.

- Οι εθνικές μειονότητες λα μβάνουν σε μικρότερο βαθμ ό έρος στην εκπαίδευση ενηλίκων συνειδητά σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμ ό.

Για να διαβάσετε ολόκληρο το εγχειρίδιο (αρχείο pdf, 100 σελ.), πατήστε εδώ

Πηγή Ανάρτησης:
http://reciprocalmaieutic.danilodolci.it/


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κοινωνιολογική Έρευνα. Μέθοδοι και Τεχνικές

Της Δρ. Έλλης Ιωαννίδη-Καπόλου (Κοινωνιολόγου- Ερευνήτριας)

Η ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ

Ο σκοπός της κοινωνιολογίας είναι η κατανόηση και η εξήγηση των κοινωνικών φαινομένων. Ο Emile Durkheim (1978) , ανέπτυξε αυτή τη θέση στο έργο του « Οι κανόνες της κοινωνιολογικής μεθόδου», όπου το αντικείμενο της κοινωνιολογίας προσδιορίζεται ως η μελέτη των «κοινωνικών γεγονότων» που θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως «πράγματα» που ακούν πίεση και περιορίζουν τη συμπεριφορά των υποκειμένων. Στη συνέχεια, ο Tallcott Parsons (1937) ανέπτυξε μια ολική μεγάλη θεωρία (grand theory) που αποσκοπεί στην καθιέρωση γενικών κανόνων της κοινωνικής ζωής με τη δυνατότητα να δοθούν εξηγήσεις για οποιαδήποτε εμπειρικά κοινωνικά δεδομένα.

Για να διαβάσετε ολόκληρο το κείμενο πατήστε εδώ Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εισαγωγή: Περί Μεθόδου στην Επιστημονική Έρευνα

L. B. Christensen. Η Πειραματική Μέθοδος στην Επιστημονική Έρευνα.
(μεταφ. Α. Γιαννακουλόπουλος, Ν. Παπασταύρου) Αθήνα, Εκδόσεις Παπαζήση, 2007, σελ. 23-38.



Μπετίνα Ντάβου
Πανεπιστήμιο Αθηνών

«…δεν υπάρχει ένας τρόπος γνώσης –η επιστήμη-, υπάρχουν πολλοί τέτοιοι τρόποι οι οποίοι (πριν καταστραφούν από τον δυτικό πολιτισμό) ήταν αποτελεσματικοί, με την έννοια ότι κρατούσαν τους ανθρώπους ζωντανούς και καθιστούσαν την ύπαρξή τους κατανοητή. Η ίδια η επιστήμη έχει αλληλοσυγκρουόμενα μέρη, το καθένα με διαφορετικές στρατηγικές, αποτελέσματα, μεταφυσικά στολίδια. Είναι μια συρραφή κι όχι ένα σύστημα».

Πωλ Φεγεράμπεντ, Σκοτώνοντας το Χρόνο.

Το μότο επιλέχθηκε για να παρακινήσει τον αναγνώστη να τηρήσει εξαρχής μια κριτική στάση απέναντι σε όσα περιέχονται στο ανά χείρας βιβλίο. Η επιστήμη, όπως κάθε σύστημα αναζήτησης της γνώσης, όσο συνεκτικό και αν φαίνεται απέξω, αναπτύσσεται στο εσωτερικό του στη βάση αντικρουόμενων και συνεχώς εξελισσόμενων ιδεών.

Για να διαβάστε ολόκληρο το απόσπασμα του βιβλίου, πατήστε εδώ Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μέθοδοι και Τεχνικές για τις Παιδαγωγικές μας Παρεμβάσεις - Σχέδιο Παιδαγωγικού Συμβολαίου

Του Γιώργου Μαυρογιώργου
Ανακτήθηκε από Σχολείο Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Π.Ν.

Τώρα που βρισκόμαστε στην αρχή μιας διαδικασίας όπου καλούμαστε να ξανασκεφτούμε και να αναστοχαστούμε την παιδαγωγική και διδακτική μας πράξη, επιτρέψτε μου να σας κάνω γνωστές ορισμένες σκέψεις μου, οι οποίες βρίσκονται στο επίκεντρο της καθημερινής μας πράξης. Παράλληλα με την εργασία και τους σχεδιασμούς μας στο Εργαστήριο, θα μορφοποιούμε ένα «Παιδαγωγικό Συμβόλαιο», ώστε όταν θα έχουμε προωθήσει το εγχείρημα να είμαστε σε θέση να κωδικοποιήσουμε το παιδαγωγικό μας ήθος με όρους που να αντανακλούν και να αποτυπώνουν τους στόχους της «Πρωτοβουλίας» και εμάς τους ίδιους.
Είναι ευρέως αποδεκτή η άποψη ότι στην καρδιά της εκπαίδευσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτή η παραδοχή εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης επάνω τους. Η εργασία τους, σε ένα σχολείο που συνεχώς και με δραματικούς όρους αλλάζει, είναι όλο και περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Η εργασία τους απαιτεί υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές ικανότητες, γνώση, κατανόηση και φαντασία, για να εμπνέουν νέους ανθρώπους. Από αυτή την άποψη, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται δομές για την επαγγελματική ...

τους υποστήριξη που να αντανακλούν και τη σημαντική θέση τους και τις απαιτήσεις της εργασίας τους.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωριστεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, η υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.τ.ο., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση, η οποία χρειάζεται να αντιμετωπιστεί ριζικά, συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και της αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα, με σαφή και ισχυρή παιδεία επαγγελματικής ανάπτυξης, κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που αναβαθμίζουν την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού.
Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή χρειάζεται, ανάμεσα σε άλλα, χρόνο και συστηματική καθημερινή υποστήριξη στο ίδιο το σχολείο. Το σχολείο είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ανεξάρτητα από τις αφετηρίες που υιοθετεί κανείς, οι ενδείξεις που υπάρχουν μαρτυρούν ότι οι εκπαιδευτικοί ευνοούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη κυρίως από την ποιότητα του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Και βέβαια, αλλαγές στο σχολείο δεν είναι δυνατόν να προκύψουν χωρίς αλλαγές στην ποιότητα των εμπειριών μάθησης αυτών που διδάσκουν ή εργάζονται στις διάφορες θέσεις.
Ο τελικός και μακροπρόθεσμος στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο η προώθηση και η υποστήριξη μιας συγκεκριμένης καινοτομίας ή ενός εκπαιδευτικού μέτρου όσο η ανάπτυξη θεσμικών και δομικών προϋποθέσεων και η προώθηση επαγγελματικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας - μάθησης - συνεργασίας αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής σχολικής εργασίας. Μακροπρόθεσμος στόχος της είναι η αλλαγή του σχολείου και η προώθηση επαγγελματικού καινοτομικού ήθους που να παρακινεί το σύνολο των φορέων σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για σχολική επιτυχία, κοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση. Η άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή σε διλήμματα, αντιφάσεις και συγκρούσεις και απαιτεί αποφάσεις και κρίσεις σε ένα πλαίσιο αναπόφευκτης αβεβαιότητας. Μια αποτελεσματική, ενδεχομένως, επιλογή είναι η προώθηση ενός επαγγελματισμού της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της ισοτιμίας, της αναγνώρισης, της αποδοχής, της «κοινωνιολογικής φαντασίας» και της συλλογικής ευθύνης.
Το προφίλ του εκπαιδευτικού ορίζεται από τους ακόλουθους άξονες:
1. Γνώση του αντικειμένου που διδάσκει.
2. Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες/δεξιότητες για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.
3. Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διαφόρων εκπαιδευτικών μέσων.
4. Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.ά.
Θα εστιάσουμε την ανάλυση που ακολουθεί σε μια συνοπτική παρουσίαση αρχών με βάση τις οποίες μπορούμε να σχεδιάζουμε τις παιδαγωγικές και διδακτικές παρεμβάσεις και,κυρίως, να επιλέγουμε τις αντίστοιχες εκπαιδευτικές τεχνικές .
Ο Δεκάλογος
1. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική χρησιμοποιούμε δεν είναι απλώς ζήτημα του «πώς». Κάθε εκπαιδευτική τεχνική υποδεικνύει, υπαινίσσεται και συνδηλώνει και πτυχές του αντικειμένου («τι») που προσφέρεται. ‘Ετσι, π.χ., η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης και του μονολόγου εμπεριέχει και συγκεκριμένη άποψη και αντίληψη για τον εκπαιδευόμενο (: παθητικό υποκείμενο – αποδέκτης) και για τη γνώση (: οριστική, μονοσήμαντη και αφοριστική εκδοχή). Αυτό σημαίνει ότι για κάθε εκπαιδευτική τεχνική που επιλέγουμε καλούμαστε να εντοπίζουμε με συστηματικό τρόπο την εκδοχή που εμπεριέχει για το μαθητή και το αντικείμενο διδασκαλίας. Πολύ συχνά συμβαίνει να υπάρχει αντίφαση και αναντιστοιχία ανάμεσα στο «τι» και στο «πώς», όπως π.χ. στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας! Μια πειστική διαλεκτική εκπαιδευτική τεχνική είναι αυτή που συνδυάζει τη γνώση («τι») με τη μεθοδολογία («πώς»). Αυτό μπορούμε να το επεκτείνουμε προτείνοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης.
2. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική επιλέγουμε και αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική πρόκληση συμμετοχής των μαθητών όταν γίνεται ύστερα από ανάδειξη και «εμφανή πραγμάτευση του νοήματος» σε κάθε συγκεκριμένη περίσταση. Είναι άλλο να ζητάμε π.χ. από τους μαθητές να «εκτελούν» τα βήματα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής τεχνικής της «εργασίας σε ομάδες» και άλλο να τους εξηγούμε και να αναλύουμε τη θεωρία, τη διαδικασία, τους περιορισμούς και τα όρια της τεχνικής αυτής.
3. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη συμμετοχή και μάθηση όταν εξασφαλίζει την αυθεντική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Για να είναι αυθεντική η συμμετοχή, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που συμμετέχουν. Έτσι, π.χ., με την τεχνική της «αλληλοπαρουσίασης», αν μείνουμε στα τεχνικά – ορατά – τυπικά χαρακτηριστικά της μορφής της, θα είναι εικονική, δίχως βαθύτερη συναισθηματική και γνωστική εμπλοκή. Έτσι, μπορεί να προσφέρει την ψευδαίσθηση της συμμετοχής και να εξελιχθεί σε υπόθεση «διαχείρισης της εικόνας» (impression management).
4. Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δεν θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και των πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους μαθητές , ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, τον διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των μαθητών, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία, η οποία προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση.
5. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Με αυτό τον τρόπο, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της, κ.τ.ο. Έτσι, π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές έχουν αρχίσει να μην παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που θα εισηγούμασταν στη συνέχεια.
6. Οι «εκπαιδευτικές τεχνικές» θεωρούμε ότι αξιοποιούνται αποτελεσματικά όταν προκαλούν τους μαθητές σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος. Μας ενδιαφέρει η τεχνολογία της εφαρμογής μιας «εκπαιδευτικής τεχνικής» στο βαθμό που συνδέεται με την κριτική γνωστική επαγρύπνηση και την επεξεργασία του αντικειμένου που αναλύεται και συζητιέται. Εδώ, μπορούμε να σχολιάσουμε π.χ. την πρακτική που υιοθετούμε σε πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές (συζήτηση ανά ομάδες, καταιγισμός ιδεών, κ.ά.), όταν καταγράφουμε στον πίνακα ή σε διαφάνειες τις απόψεις που κατατίθενται σε σχηματικούς και ομαδοποιημένους καταλόγους. Εάν μείνουμε στην καταγραφή και σε μια έστω απλή και μη επεξεργασμένη σύνθεση των απόψεων ενδέχεται να προκύψουν «επεισόδια» σύγχυσης και ασάφειας, όταν ομαδοποιούνται (υπέρ – κατά, δυνατά – αδύνατα, προσδοκίες, εμπειρίες, κ.τ.ο.) απόψεις που προέρχονται από ετερόκλητες και αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αφετηρίες. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε αυτά να μην προβάλλονται ως ενιαίο άθροισμα ισοδύναμων απόψεων. Χρειάζεται δηλαδή να εξετάζεται η θεωρητική τους αφετηρία και οι προεκτάσεις τους.
7. Πολλά «μειονεκτήματα» που καταλογίζονται σε διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι δυνατόν να αντιμετωπίζονται, κατά περίπτωση, με εμπνευσμένες και εμπεριστατωμένες παρεμβάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού που τις χρησιμοποιεί. Έτσι, π.χ., ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός για ένα συγκεκριμένο θέμα και σε μια συγκεκριμένη διαδοχή των διδακτικών ενοτήτων επέλεξε ως εκπαιδευτική τεχνική των «εισήγηση». Είναι δυνατόν να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική αυτή τεχνική με μια «εσωτερική» παρέμβαση, ώστε ο μονόλογος να γίνει διάλογος. Διαλογικός γίνεται ο μονόλογος όταν ο εκπαιδευτικός συνειδητά επιλέγει να «σκέφτεται φωναχτά», όταν αναλύει τις θεωρητικές, μεθοδολογικές, εννοιολογικές ασάφειες, συγχύσεις, ερωτήματα, αμφιβολίες κ.τ.ο. που έχει ο ίδιος αναφορικά με αυτά που αναλύει και υποστηρίζει.
8. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν χρησιμοποιούμε δεν είναι αποτελεσματική εάν δεν σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε το μαθητή. Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι εκείνος που ενδιαφέρεται αποκλειστικά και μόνο ώστε οι μαθητές να αποκτούν τις βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Δεν αρνούμαστε τη σημασία των γνώσεων και των ικανοτήτων. Δεν είναι αρκετό να θέλει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνουν οι μαθητές το αντικείμενο. Δεν θα το μάθουν, βέβαια, το αντικείμενο που προσφέρουμε, εκτός και εάν, με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τις δραστηριότητές μας, σεβόμαστε τους ίδιους τουςμαθητές. Αυτό σημαίνει ότι ένα μάθημα ή μια εκπαιδευτική τεχνική μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα ή ανιαρή, σπουδαία ή χωρίς σημασία, προκλητική/πρωτόγνωρη ή «μια από τα ίδια». Ανεξάρτητα από τη στάση μας προς αυτά, δεν επηρεάζεται ο σεβασμός προς το μαθητή.
Ο μαθητής δηλαδή είναι πιο σημαντικός από το αντικείμενο διδασκαλίας και την εκπαιδευτική τεχνική. Να το πούμε αλλιώς: Το αντικείμενο που παρουσιάζουμε όσο και η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε εμπεριέχουν και αντανακλούν το σεβασμό και την αναγνώριση του μαθητή. Ο σεβασμός και η αναγνώριση των μαθητών εκφράζεται με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών (αξιοποίηση των εμπειριών, βιωμάτων, γνώσεων, ικανοτήτων, κ.ά.) και την ανάπτυξη των σχέσεων επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, υποστήριξης, εμψύχωσης, κ.ά. Χρειάζεται, βέβαια, ιδιαίτερη ευαισθησία, ώστε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να προκύπτει από μια εσωτερική και βαθύτερη διαδικασία, ώστε να «μπαίνει στη θέση του άλλου». Αναφέρεται η χαρακτηριστική περίπτωση ενός καθηγητή μαθηματικών που είχε πάθος με το αντικείμενό του. Διαπιστώνει ότι ένας μαθητής του δεν τα «πηγαίνει καλά». Τον ρωτάει, και ο μαθητής τού εκμυστηρεύεται ότι μισεί τα μαθηματικά. Θεωρεί, λοιπόν, ότι το πρόβλημα του μαθητή είναι το που δε λατρεύει τα μαθηματικά και αποφασίζει να τον βοηθήσει. Μόνο που ξεκινάει από την αφετηρία του δασκάλου που λατρεύει τα μαθηματικά. Δεν τον απασχολεί πώς είναι να τα μισείς. Έτσι, η παιδαγωγική του ξεκινάει από τον εκπαιδευτικό και όχι από το μαθητή.
9. Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αρχή σύμφωνα με την οποία μια εκπαιδευτική τεχνική (και το αντίστοιχο περιεχόμενο) είναι πιο αποτελεσματικά όταν προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Είναι πράγματι σημαντικό να έχουμε έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Είναι εξίσου σημαντικό, ωστόσο, να εξετάζουμε κάθε φορά τους όρους, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι μαθητές έχουν διαμορφώσει τη συγκεκριμένη συνείδηση αναγκών που εκφράζουν. Δεν αποκλείεται να έχουμε «κατασκευασμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα» που να μη συνδέονται με την ολόπλευρη ανάπτυξη και την εξέλιξη των μαθητών (βλ. π.χ. πρότυπα κατανάλωσης, ανάγκες του δοσμένου συστήματος, κ.ά.).
10. Για να ολοκληρώσουμε το «δεκάλογο», καμία εκπαιδευτική τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει ή να αναπληρώσει την ελλιπή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε, στο βαθμό που αντλούμε από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για την διαπραγμάτευση του με τους μαθητές. Ακόμα και μια υποτιθέμενη αρτιότητα στη σύλληψη, το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής τεχνικής ακυρώνεται όταν δεν συνδυάζεται με σαφή, εμπεριστατωμένη και ενημερωμένη γνώση του αντικειμένου.
Είναι πάντοτε ανοικτό το ενδεχόμενο να εκτεθούμε στην παιδαγωγική εκτροπή του «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν τηρούσες». Έτσι, π.χ., ως εκπαιδευτικοί μπορεί να αναλύουμε θεωρητικά τις «αρχές μάθησης», αλλά, αν αυτές δεν τις τηρούμε στην πράξη με τις επιλογές και τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αναιρούμε και ακυρώνουμε τις ίδιες τις αρχές που υποτίθεται ότι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Σημαντικό ρόλο γι’ αυτό διαδραματίζει το παιδαγωγικό φορτίο της «άτυπης μαθητείας» με την οποία ερχόμαστε στο σχολείο ως εκπαιδευτικοί. Γι΄ αυτό προτείνεται η διαρκής επανεξέταση των δεδομένων και των αυτονόητων παραδοχών με τις οποίες επενδύουμε τις παιδαγωγικές μας πρακτικές.
Ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές;
Ο σχεδιασμός μας από εδώ και στο εξής θα συμπεριλαμβάνει αναγκαστικά και μια σειρά εκπαιδευτικές τεχνικές που θα αξιοποιούνται συστηματικά για τον εμπλουτισμό των μαθημάτων που γίνονται στο σχολείο, σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα. Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε κωδικοποιημένες ορισμένες εκπαιδευτικές τεχνικές. Δεν είναι άγνωστες. Το κρίσιμο ερώτημα είναι η επιλογή των πιο κατάλληλων ή ο συνδυασμός τους ανάλογα με τους σκοπούς του μαθήματος, λαμβάνοντας υπόψη το δεκάλογο που έχει προηγηθεί. Το ζητούμενο είναι η ενεργητική συμμετοχή των υποκειμένων στη διερευνητική διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης.
Οι περισσότεροι μελετητές, συμφωνούν ότι οι κυριότερες εκπαιδευτικές τεχνικές που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή είναι οι εξής:
· Ερωτήσεις–απαντήσεις
· Συζήτηση
· Καταιγισμός ιδεών
· Ασκήσεις
· Επίδειξη
· Ομάδες εργασίας
· Μελέτη περίπτωσης
· Παιχνίδι ρόλων
· Προσομοίωση
· Λύση προβλήματος
· Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση
· Συνέντευξη από ειδικό
· Εκπαιδευτική επίσκεψη
Γράφει: Γιώργος Μαυρογιώργος
Το Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας αποτελεί τον δίαυλο επικοινωνίας και υποστήριξης των Σχολικών Κοινοτήτων της Μορφωτικής και Αναπτυξιακής Πρωτοβουλίας.
Επιστημονική Ομάδα: Βαγγέλης Ιντζίδης, Παύλος Κάβουρας, Ελένη Καραντζόλα, Ευγενία Κολέζα, Γεράσιμος Κουζέλης
Διαμορφωτική Αξιολόγηση: Γιώργος Μαυρογιώργος
Η Μορφωτική και Αναπτυξιακή Πρωτοβουλία έχει αναληφθεί από τα ιδρύματα Ευγενίδου, Ιωάννου Φ. Κωστόπουλου, Λαμπράκη, Α. Γ. Λεβέντη, Μποδοσάκη, Σταύρος Νιάρχος, Αλέξανδρος Σ. Ωνάσης, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τράπεζας.
Τον επιστημονικό συντονισμό έχει η Συμβουλευτική Επιτροπή του έργου αποτελούμενη από τους κ.κ. Αλέξη Δημαρά, Γιάννη Καλογήρου, Αλέκο Καλοφωλιά, Γιώργο Μανιάτη, Δημήτρη Ματθαίου, Γιώργο Μαυρογιώργο, Γιώργο Ψαχαρόπουλο και Πολυάνθη Τσίγκου.
Τη διεύθυνση του έργου έχει ο Νικήτας Καστής με τη συνεργασία των Βιβής Ανθοπούλου, Νίκου Ζυγουρίτσα και Μανώλη Πολυχρονίδη.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η παρατήρηση διδασκαλίας ως μέθοδος έρευνας

Της Παπαδοπούλου Βασιλικής, Επίκουρης Καθηγήτριας στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μέθοδοι Έρευνας στη Εκπαίδευση

Ανακτήθηκε από internet education research group




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Η ΔΙΑΛΕΞΗ
Σε ποιες περιπτώσεις μπορεί να φανεί χρήσιμη;
Κατά την εισαγωγή ενός νέου θέματος για τη διέγερση του ενδιαφέροντος των μαθητών. Όταν γίνεται παρουσίαση κάποιου υλικού που δύσκολα αποκτάται. Για την παροχή συμπληρωματικών πληροφοριών. Για την ανακεφαλαίωση.Όταν επιχειρείται συμπύκνωση της ύλης σε ένα σύντομο χρονικό διάστημα-εξοικονόμηση χρόνου. Για την καλλιέργεια στάσεων. Σε μεγάλα ακροατήρια...

Μειονεκτήματα:Οι μαθητές ως παθητικοί δέκτες. Μονόδρομη επικοινωνία
Η μέθοδος γενικά θεωρείται απαρχαιωμένη…εξακολουθεί όμως να είναι η πιο
διαδεδομένη.
Αποτελεσματική: Εάν ο δάσκαλος ως κέντρο γοητεύει και επιτυγχάνει να είναι το κέντρο. Εάν εφαρμόζεται μαζί με άλλες μεθόδους σε συγκεκριμένες περιπτώσεις.
Η ΕΠΙΔΕΙΞΗ. Σε ποιες περιπτώσεις μπορεί να φανεί χρήσιμη; Στη διδασκαλία δεξιοτήτων. Όταν γίνονται πειράματα ή ενέργειες οι οποίες είναι επικίνδυνο να γίνουν από τους μαθητές. Όταν υπάρχει έλλειψη υλικών. Όταν επιδιώκεται η εξοικονόμηση χρόνου. Όταν θέλουμε να διεγείρουμε το ενδιαφέρον. Όταν θέλουμε οι μαθητές να εξασκηθούν στην παρατήρηση. Οικοδόμηση εννοιών και γενικεύσεων.
Μειονεκτήματα
Οι μαθητές ενδέχεται να μετατραπούν σε παθητικούς δέκτες. Αποτελεσματική
Εάν υπάρχει κατάλληλα διαμόρφωση της αίθουσας. Εάν υπάρχει επαλληλία με τους στόχους. Εάν ακολουθείται ένας σταθερός–κατάλληλος ρυθμός. Εάν αποφεύγονται εκτροπές. Εάν χρησιμοποιείται παράλληλα με άλλες μεθόδους. Εάν υπάρχουν εμβόλιμα σημεία ενεργητικής εμπλοκής του μαθητή.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ
Γραμμική διάταξη της ύλης, μικρά διδακτικά βήματα, αυξανόμενη πολυπλοκότητα,
άμεση ανατροφοδότηση. Βασίζεται στη θεωρία του συμπεριφορισμού. Γίνεται με τη βοήθεια ηλεκτρονικών υπολογιστών ή ειδικών εγχειριδίων-εντύπων προγραμματισμένης διδασκαλίας.
Πλεονεκτήματα: Αυτορύθμιση. Εξατομίκευση. Διαφοροποίηση διδασκαλίας. Απελευθέρωση δασκάλου ώστε να μπορεί να παρέχει βοήθεια σε ατομικό επίπεδο. Ενεργητική μάθηση. Άμεση ανατροφοδότηση
Μειονεκτήματα: Πλήγμα στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Προγράμματα χαμηλού κόστους παρέχουν u945 αμφιβόλου ποιότητας μάθηση. Αποτελεσματική. Εάν γίνεται ορθή επιλογή των μέσων και υλικών. Εάν υπάρχει πρόνοια για αλληλεπίδραση με συμμαθητές και δάσκαλο. Εάν επιλέγεται σε ένα κατάλληλο πλαίσιο. Εάν η χρήση της αποτελεί μέσο για επίτευξη σκοπού και όχι αυτοσκοπό.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Σε ποιες περιπτώσεις μπορεί να φανεί χρήσιμη; Καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας και κριτικής σκέψης. Ενεργητική εμπλοκή των μαθητών. Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης. Ανίχνευση παρανοήσεων –εννοιολογική αλλαγή. Καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Σε περίπτωση ηθικών διλημμάτων. Για την καλλιέργεια στάσεων- συναισθηματικών στόχων. Για «ενδυνάμωση» του μαθητή-πολίτη. Προσοχή! Να μην ξεφεύγει από το θέμα
Αποτελεσματική: Εάν ο στόχος της είναι επακριβώς καθορισμένος. Εάν διατηρείται εστιασμένηΕάν επικρατεί αλληλοσεβασμός. Εάν ακούονται όλες οι απόψεις. Εάν ενθαρρύνεται η συμμετοχή όλων. Εάν υπάρχει κατάλληλη διευθέτηση χώρου. Εάν καλλιεργείται η ικανότητα επιχειρηματολογίας. Εάν συνοδεύεται από καταγραφή των απόψεων-ακρόαση των ιδεών των μαθητών. Εάν γίνεται χρήση παύσεων, νύξεων, υπαινιγμών. Εάν γίνεται ένα «σωστό» κλείσιμο. Εάν συνοδεύεται από κάποιο έργο- επανεξέταση της συζήτησης.
Η ΙΔΕΟΘΥΕΛΛΑ: Σε ποιες περιπτώσεις μπορεί να φανεί χρήσιμη;
•Πρόκληση του ενδιαφέροντος-ενεργητική εμπλοκή μαθητών. Εισαγωγή ενός νέου θέματος. Ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης. Διάγνωση παρανοήσεων-προκαταλήψεων.
Στάδια της ιδεοθύελλας: Ιδεασμός. Ταξινόμηση. Συμπέρασμα
ΥΠΟΔΥΣΗ ΡΟΛΩΝ
Σε ποιες περιπτώσεις μπορεί να φανεί χρήσιμη;
• Απόκτηση γνώσεων, στάσεων και εμπειριών
• Εξερεύνηση των συναισθημάτων των μαθητών
• Κατανόηση της προοπτικής του άλλου
• Ανάλυση κοινωνικών καταστάσεων μέσω δυναμικής αλληλεπίδρασης.
• Λύση προβλημάτων
• Ένα πρόβλημα απομονώνεται, θεατρογραφείται και συζητείται από τους μαθητές
οι οποίοι ενεργούν είτε υποδυόμενοι ρόλους είτε ως κριτικοί θεατές.
Ακολουθία συγκεκριμένων σταδίων (Shaftel & Shaftel, 1967)
• Προθέρμανση ομάδας (εισαγωγή-ανάλυση του προβλήματος)
• Επιλογή μετεχόντων (ανάλυση ρόλων)
• Διευθέτηση σκηνικού
• Προετοιμασία παρατηρητών
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ
ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει. Γι΄ αυτό οι μέθοδοι αυτές ονομάζονται Δασκαλοκεντρικές.
Θεμελιώδης αρχή αυτών των μεθόδων είναι «η προσαρμογή του μαθητή στο ρυθμό και στο τρόπο σκέψης που έχει προκαθορίσει ο δάσκαλος.»
Τα βασικά χαρακτηριστικά των μεθόδων αυτών είναι: Ο απόλυτος προγραμματισμός και η λογικοποίηση. Ο προγραμματισμός γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην μπορεί να υπεισέλθει η ενεργός συμμετοχή του μαθητή που θα είχε ως συνέπεια την εκτροπή από την καθορισμένη πορεία. Η επανάληψη. Η απομνημόνευση. Η προσφορά όσο το δυνατόν περισσοτέρων γνώσεων.
ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Η μαθησιακή διαδικασία είναι αποτελεσματική στο βαθμό που οργανώνεται συστηματικά με βάση τα πορίσματα της ψυχολογίας, τις ειδικές απαιτήσεις του γνωστικού αντικειμένου και τις ανάγκες των παιδιών στα οποία απευθύνεται. Η πορεία και η τεχνική της μεθόδου διδασκαλίας ακολουθεί ένα σύνολο αρχών, που είναι συνεπείς σε μια φιλοσοφία ή θεωρία και δεδομένου ότι δεν υπάρχει μια γενικά αποδεκτή θεωρία μάθησης, είναι φυσικό να υπάρχουν διαφορές και στο επίπεδο της διδακτικής μεθοδολογίας.
ΕΡΒΑΡΤΙΑΝΗ ΜΕΘΟΔΟΣ(J.F. HERBART)
1. Προετοιμασία των μαθητών για να δεχθούν τη νέα γνώση π.χ. με
ανάκληση σχετικών γνώσεων
2. Παρουσίαση και εξήγηση της νέας ενότητας
3. Σύνδεση με τα προηγούμενα
4. Γενίκευση συμπεράσματα
5. Εφαρμογή η νέα γνώση δοκιμάζεται στη πράξη
Τριμερής διδασκαλία
Χρησιμοποιήθηκε πολύ στην Ελλάδα και ακόμη και σήμερα έχει οπαδούς. Δεν
είναι απόλυτα δασκαλοκεντρική γιατί επιτρέπει και σχετική συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία της διδασκαλίας. Η τεχνική της είναι πάντα η ίδια και για τη διδασκαλία οποιουδήποτε μαθήματος ακολουθούνται τρία στάδια: Παρουσίαση,
επεξεργασία, έκφραση.
Παρουσίαση
Σύνδεση με τα προηγούμενα, παρουσίαση της νέας ενότητας ως συνέχεια της
προηγούμενης.
Επεξεργασία
Το πιο εκτεταμένο στάδιο και απαιτεί το μεγαλύτερο μέρος της διδακτική ώρας.
Γίνεται η ανάλυση και η διερεύνηση των επιμέρους στοιχείων της νέας ύλης. Ο
δάσκαλος ακολουθεί την πορεία που χάραξε. Οι μαθητές εκφράζουν την γνώμη
τους αλλά η συμμετοχή τους είναι κατευθυνόμενη από το δάσκαλο, ο οποίος
αποτελεί τον κύριο παράγοντα της διαδιακσίας.
Έκφραση
Ανακεφαλαίωση ώστε να δοθεί πλήρης εικόνα των όσων διδάχθηκαν. Δίνονται
παραδείγματα εφαρμογές για να εμπεδώσουν οι μαθητές τα όσα έμαθαν και να
γίνουν γενικεύσεις.
ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ
Βασική αρχή των νέων μεθόδων είναι «η απόλυτη κα συνειδητή
συμμετοχή του μαθητή σε όλη τη διαδικασία της μάθησης»
Η φιλοσοφία των μεθόδων είναι ότι σε κάθε διδασκαλία πρέπει να
λαμβάνεται υπόψη:
Τι πρέπει να μαθαίνει ο μαθητής
Τι ενδιαφέρεται να μάθει ο μαθητής
Τι μπορεί να μαθαίνει ο μαθητής
Πως και πότε πρέπει να το μαθαίνει
Ο δάσκαλος Παρακολουθεί την δραστηριότητα των μαθητών και τους καθοδηγεί μόνο αν το ζητήσουν. Τους ενθαρρύνει να εκφράζουν τις απόψεις τους, να παίρνουν μέρος σε συζήτηση, δίνει τη δυνατότητα να επιλέξουν το πλάνο εργασίας. Ο μαθητής Συμμετέχει ενεργά σε όλη τη διαδικασία της διδασκαλίας. Η διδασκαλία Έχει ως σκοπό να προσφέρει στον μαθητή τις απαραίτητες γνώσεις και να τον μάθει να επεκτείνει και να γενικεύει τις γνώσεις μόνος του.
Μέθοδος DEWEY (Learning by doing)
Ένθερμος υποστηρικτής του παιδοκεντρικού συστήματος της μάθησης, θεωρείται
εισηγητής της βιωματικής μεθόδου, όπου η ενεργητική συμμετοχή του μαθητή
βρίσκεται σε πρώτο πλάνο. Η τεχνική που προτείνει ακολουθεί τα εξής βήματα:
1. Εμπειρία έλεγχος των προηγουμένων εμπειριών. 2. Σύνδεση προσφέρονται οι καλύτερες εμπειρίες, ώστε να καλυφθούν τα κενά. και να επέλθει σύνδεση με τα προηγούμενα. 3. Ταξινόμηση Προσδιορίζονται και ταξινομούνται ιεραρχικά τα στοιχεία της νέας ενότητας. 4. Σχεδιασμός της διδακτική πορείας και εκτέλεση με βάση το προηγούμενο στάδιο. 5. Επαλήθευση ελέγχεται η νέα γνώση με βάση τις προηγούμενες εμπειρίες. 6. Αξιολόγηση της μαθησιακής διαδικασίας Σε όλα τα στάδια επιμένει στη ενεργό συμμετοχή του μαθητή και όχι στη μετάδοση γνώσεων, αποθήκευση γνώσεων. Η διδασκαλία είναι συμμετοχική και λαμβάνει υπόψη την αλληλεπίδραση των παιδιών μεταξύ τους, με το δάσκαλο και με το αναλυτικό πρόγραμμα.
Τo μοντέλο Gagne
Θεωρεί ότι η διδασκαλία είναι μια διαδικασία που καθοδηγείται μεθοδικά αλλά διακριτικά και βασίζεται σε μια ιεραρχημένη ανάλυση του τελικού στόχου σε απλούστερους. Ο σχεδιασμός του μαθήματος που προτείνει είναι ενδεικτικός και όχι υποχρεωτικός.
Φάση 1η Διερεύνηση σκοπός να πληροφορηθεί ο εκπαιδευτικός για τις προηγούμενες γνώσεις των μαθητών και ν αντιληφθούν οι μαθητές το θέμα και την κατεύθυνση της μάθησης.
Φάση 2η Κατευθυνόμενη εργασία ο εκπαιδευτικός προσφέρει μικρές ασκήσεις που σκοπό έχουν να προκαλέσουν ειδικές απαντήσεις που οδηγούν στο στόχο.
Φάση 3η Έκφραση οι μαθητές εκφράζουν και ανταλλάσσουν τις απόψεις τους.
Φάση 4η Ελεύθερη εργασία οι μαθητές αναλαμβάνουν πιο πολύπλοκες εργασίες. Αποκτούν εμπειρίες στην προσπάθειά τους να βρουν το δικό τους τρόπο λύσης και ανακαλύπτουν σχέσεις ανάμεσα στα αντικείμενα μελέτης.
Φάση 5η Ολοκλήρωση οι μαθητές συνοψίζουν τι έχουν μάθει.
ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ
Ο κύριος άξονας των μεθόδων αυτών είναι η συνεργασία των μαθητών με το δάσκαλο και των μαθητών μεταξύ τους. Ο δάσκαλος δεν τηρεί μια αυστηρά οργανωμένη διδασκαλία με προκαθορισμένη πορεία και ρυθμό. Δεν είναι όμως απλός θεατής της μαθησιακής διαδικασίας. Συνεργάζεται με τους μαθητές, καθοδηγώντας τους όταν κρίνει ότι είναι απαραίτητο ή όταν το ζητήσουν οι ίδιοι. Στις συμμετοχικές μεθόδους υπάρχει ισορροπία μεταξύ της παρέμβασης του δασκάλου και της ελεύθερης συμμετοχής των μαθητών.
Ο μαθητής με τη διαδικασία που ακολουθείται, δεν αποκτά μόνο γνώσεις, αλλά αναπτύσσει και ικανότητες που του επιτρέπουν να ερευνά στηριζόμενος στις δυνάμεις του. Συνεργάζεται με τους συμμαθητές του και το δάσκαλο.
Η διδασκαλία δεν αποβλέπει μόνο στη μετάδοση γνώσεων, αλλά στην ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.
ΜΟΝΤΕΛΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Μοντέλο διδασκαλίας είναι μία σχηματοποιημένη απόδοση της διδακτικής διαδικασίας.Κατατάσσονται σε τέσσερις κατηγορίες
1. Μοντέλα επεξεργασίας πληροφοριών
Κατατάσσονται αναφορικά με το ποιος είναι ο κύριος παράγοντας της
διδακτικής διαδικασίας:a) Δασκαλοκεντρικά μοντέλα, b) Μαθητοκεντρικά μοντέλα
c) Αλληλεπίδρασης δασκάλου-μαθητών.Επίσης κατατάσσονται σχετικά με τη σταθερότητα των όρων του μοντέλου
Σε σταθερά μοντέλα και Ασταθή
Σταθερά μοντέλα: η πορεία διδασκαλίας έχει σχεδιασθεί και οι πιθανές παρεκκλίσεις έχουν προβλεφθεί από τους σχεδιαστές
Ασταθή μοντέλα, στα οποία πρέπει να ληφθούν υπόψη οι απρόβλεπτοι όροι της διδασκαλίας
1. Μοντέλα ανάπτυξης προσωπικών χαρακτηριστικών, 2. Μοντέλα ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων, 3. Μοντέλα ανάπτυξης αγωγής συμπεριφοράς.

7.7 Μέθοδοι διδασκαλίας
Η μέθοδος διδασκαλίας εξαρτάται από το είδος του αποτελέσματος, στο οποίο στοχεύει το πρόγραμμα.
Βασικά χαρακτηριστικά
Στη συνέχεια δίνονται οι πλέον κατάλληλες μέθοδοι διδασκαλίας για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων: Απόκτηση γνώσεων: εργαστήριο, παίξιμο ρόλων. Αλλαγή στάσης και συμπεριφοράς: συμμετοχή σε ομάδες. Ικανότητες επίλυσης προβλημάτων: case study, παιχνίδια. Διαπροσωπικές ικανότητες: παίξιμο ρόλων, συμμετοχή σε ομάδα. Αποδοχή συμμετεχόντων: case study, παιχνίδια. Συγγράτηση γνώσης: happenings, εργαστήρια, διαλέξεις. Τι σημαίνει: Ένα πρόγραμμα πρέπει να παρουσιάζει ποικιλία μεθόδων, προκειμένου να μην κουράζονται ή βαριούνται οι εκπαιδευόμενοι. Πρέπει όμως οι μέθοδοι να επιλέγονται με βάση τις επιδιώξεις του προγράμματος.
Παρατηρήσεις/προβλήματα: Συνήθως οι στόχοι ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι σύνθετοι και επιβάλλουν συνδυασμό εκπαιδευτικών μεθόδων.
Ασκήσεις/ερωτήσεις: Χωριστείτε σε ομάδες των 3 ή 4 ατόμων και κάνετε την περίληψη του χθεσινού μαθήματος. Ποιά ομάδα είναι καλύτερη; Θυμηθείτε ότι ο τρόπος και η μέθοδος διδασκαλίας εξαρτώνται και πρέπει να είναι συμβατοί με το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα.

Πηγή Ανάκτησης:
katsiras.gr
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...