Ποσοτική Ανάλυση Δεδομένων. Δειγματοληψία - Αξιοπιστία- Εγκυρότητα

Ανακτήθηκε από το την ιστοσελίδα του Άγγελου Μάρκου




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κίνητρα στην εκπαίδευση

Ανακτήθηκε από Το ημερολόγιο ενός δασκάλου

Ποινές, ποινές, ποινές. Η πρώτη σκέψη όλων μας για όποιον αποδίδει λιγότερο από το αναμενόμενο. Στον αντίποδα αμοιβές. Όποτε και όταν ο εργαζόμενος πιάνει ή ξεπερνά τις προσδοκίες μας. Έτσι θέλουμε να αξιολογούμε τους μαθητές. Έτσι θέλουμε να αξιολογούμε και τους εκπαιδευτικούς. Δίκαιο. Εδώ συμφωνούμε όλοι. Είναι όμως το καλύτερο δυνατό; Το παρακάτω βίντεο από το TED.com προτείνει μια διαφορετική προσέγγιση. Ριζοσπαστική, αποτελεσματική, μα κυρίως όμορφη.

Απολαύστε το και κυρίως σχολιάστε το. Μας αφορά όλους. (Το βίντεο έχει ελληνικούς υπότιτλους).


...

Αν δεν έχετε χρόνο να το δείτε, συνοπτικά αναφέρω ότι ο ομιλητής, στηριζόμενος στα πορίσματα των κοινωνικών επιστημών, προτείνει:

Α) Να εμπιστεύεσαι το άτομο που αξιολογείς, να του δίνεις χώρο να ανασάνει, να τον αφήνεις να δημιουργεί, να δρα αυτόνομα.

Β) Να του δίνεις την ευκαιρία να γίνει καλύτερος, να βελτιώνεται σε ό,τι θεωρεί αυτός σημαντικό.

Γ) Να δώσεις νόημα στην εργασία του. Να νιώθει πως ό,τι κάνει είναι αξιόλογο, ανώτερο από τον ίδιο, να νιώθει πως προσφέρει στο κοινωνικό σύνολο.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΔΡΑΣΕΙΣ – ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ – ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

Ανακτήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Πρακτικά Συνεδρίου, Βόλος 19-20 Ιουνίου 2008, σύνολο σελίδων 303



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ανέβηκε η απάντηση στη 2η εργασία της ΕΚΠ51 του ΕΑΠ

Για να δείτε το αρχείο word με την απάντηση στη 2η εργασία κάντε κλικ εδώ

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μια Μελέτη περίπτωσης στο Facebook: το κοινωνικό δίκτυο Hellenes Educators

Ανακτήθηκε από Educational TV Blog

Περιβάλλοντα κοινωνικής δικτύωσης – Κοινωνικά Δίκτυα
Σήμερα η ανθρώπινη επαφή, η επικοινωνία πρόσωπο με πρόσωπο, η ανάγκη για συμμετοχικότητα, η αίσθηση της κοινωνικής αναγνώρισης έχουν επηρεαστεί σημαντικά από την ανάπτυξη του Διαδικτύου. Το Διαδίκτυο έχει εξελιχθεί από απλό μέσο δημοσίευσης πληροφοριών σε μέσο κοινωνικής διαδραστικότητας και συμμετοχής. Η κοινωνική δικτύωση είναι μια νέα τάση στο Διαδίκτυο. Η ανάπτυξη των κοινωνικών δικτύων (social networks) στηρίζεται στις θεωρίες των κοινοτήτων πρακτικής (ΚΠ). Στα περιβάλλοντα για υποστήριξη κοινωνικών δικτύων όπως τα Friendster, CyWorld, MySpace, Facebook, Hi5, Ning, οι χρήστες παρουσιάζουν τους εαυτούς τους, τα ενδιαφέροντά τους, τους φίλους τους, εκφράζονται ελεύθερα, δημιουργούν και διατηρούν διαδικτυακές επαφές με αντίστοιχα ενδιαφέροντα. Στους ιστοχώρους της κοινωνικής δικτύωσης μοιράζονται ακόμα φωτογραφίες και βίντεο, δημοσιεύουν και ανταλλάσουν τη μουσική τους, δέχονται σχόλια από φίλους και επισκέπτες, ανταλλάσσουν σκέψεις και πληροφορίες σχετικά με τα ενδιαφέροντά τους, συνδέονται ...

με τις ιστοσελίδες άλλων χρηστών και παίζουν μαζί παιχνίδια. Οι χρήστες μπορεί να γράφονται σε πολλά κοινωνικά δίκτυα αλλά τελικά χρησιμοποιούν εκείνα τα οποία προσφέρουν ελκυστικότητα, λειτουργικότητα και πλήθος εφαρμογών κοινωνικής δικτύωσης (social objects).
Οι Lave και Wenger το 1998 στο έργο τους Κοινότητες Πρακτικής (ΚΠ, Communities of Practice) ορίζουν την κοινότητα πρακτικής ως μία οργανική κοινότητα ατόμων, που την ενώνουν κοινοί στόχοι, κοινά ενδιαφέροντα και πρακτικές. Με τη συμμετοχή σε μία κοινότητα πρακτικής, επιτυγχάνεται η επικοινωνία, η κοινωνικοποίηση, η διαμόρφωση της ταυτότητας καθώς και η μάθηση. Τονίζουν ακόμα ότι οι άνθρωποι επιθυμούν να ενταχθούν σε μια τέτοια κοινότητα για λόγους κοινωνικής αποδοχής, αυτοεκτίμησης, διεύρυνσης των ενδιαφερόντων τους, αλλά ο κύριος στόχος είναι η συμμετοχή για μάθηση και γνώση.
Οι Διαδικτυακές Κοινότητες Πρακτικής (ΔΚΠ) δημιουργούνται από χρήστες που μοιράζονται ένα κοινό ενδιαφέρον και χρησιμοποιούν το διαδίκτυο αντί για τη δια ζώσης επικοινωνία, η οποία για ποικίλους λόγους είναι δύσκολη ή αδύνατη. Ο Rheingold (1993) χρησιμοποίησε τον όρο “εικονικές κοινότητες” για να αναφερθεί στις διαδικτυακές κοινότητες δηλαδή σε ομάδες ανθρώπων που συμμετέχουν σε δημόσιες συζητήσεις για εύλογο χρονικό διάστημα και που αναπτύσσουν σταδιακά συναισθηματικούς δεσμούς, διαμορφώνοντας έτσι δίκτυα “ανθρώπινων σχέσεων”. Κατά τον Dillembourg (1999) όταν μια ομάδα αλληλεπιδρά με τη χρήση ενός μέσου, σταδιακά συνιστά κοινότητα. Εφόσον η ομάδα χρησιμοποιεί ηλεκτρονική επικοινωνία, η αίσθηση της κοινότητας δεν ξεπηδά αυτόματα. Χρειάζεται χρόνος, απαιτείται αλληλεπίδραση κι ακόμα διαμοιρασμός στόχων. Δεδομένου ότι η ύπαρξη των διαδικτυακών κοινοτήτων στις μέρες μας επεκτείνεται, αυξάνεται η αναγκαιότητα της διερεύνησης των μεθόδων με τις οποίες αυτές είναι δυνατόν να υποστηρίξουν τη μάθηση. Ένα μέρος της εξέλιξης των ΚΠ αποτελούν τα κοινωνικά δίκτυα και οι κοινότητες μάθησης.

Κοινότητες Μάθησης
Κοινότητα μάθησης μπορεί να θεωρηθεί μια μικρή και ευέλικτη ομάδα, η οποία παρέχει πλούσια αλληλεπίδραση, ανταλλαγή και διαπραγμάτευση ιδεών, συγκρούσεις και ζυμώσεις μεταξύ των μελών της, τα οποία ενδιαφέρονται και ενθαρρύνουν ο ένας την επίδοση του άλλου. Οι αλληλεπιδράσεις των μελών μιας κοινότητας μάθησης είναι διαδικασίες διαρκώς εξελισσόμενες και μη στατικές, ούτως ώστε να προσδίδουν στην ομάδα μια δυναμική διάσταση. Η συνεργατική μάθηση (collaborative learning) δεν είναι μόνο μια παιδαγωγική μέθοδος ή μια ψυχολογική διαδικασία αλλά μια σύνθεση των δυο (Dillenbourg, 1999, Lambropoulos et al, 2008) και επιτυγχάνεται όταν τα μέλη της κοινότητας εργάζονται και σκέφτονται μαζί πάνω στο ίδιο έργο με μια διαδικασία επίλυσης προβλημάτων που βασίζεται στο διάλογο και προάγει σημαντικά τη μαθησιακή διαδικασία λόγω της εμφάνισης εκτάκτων και ειδικών μηχανισμών που δεν εμφανίζονται στην εξατομικευμένη μάθηση. Λειτουργώντας μέσα σε ομάδες, τα μέλη μπορούν να ξεπεράσουν τα ατομικά τους όρια και να αναπτύξουν συλλογικές μορφές σκέψης και δράσης.

Το Περιβάλλον Κοινωνικής Δικτύωσης Facebook
Το Facebook (facebook, στο λογότυπό του αναφέρεται με μικρό f) είναι ένα περιβάλλον κοινωνικής δικτύωσης που ξεκίνησε στις 4/2/2004 από τον Mark Zuckerberg, φοιτητή του πανεπιστημίου του Harvard. Κατά τον ιδρυτή του, στόχος του είναι να δώσει τη δύναμη στους χρήστες του να μοιραστούν κοινές εμπειρίες και έναν κόσμο ανοιχτό και συνδεδεμένο. Σήμερα έχει πάνω από 500 εκατομμύρια ενεργούς χρήστες παγκοσμίως που το χρησιμοποιούν για να επικοινωνήσουν και να μοιραστούν πληροφορίες με τα πρόσωπα που τους ενδιαφέρουν περισσότερο σε δίκτυα που σχετίζονται μέσω πανεπιστημίων, θέσεων απασχόλησης ή γεωγραφικών περιοχών. Ο τυπικός χρήστης αφιερώνει ένα μέσο χρόνο 20 λεπτών την ημέρα και τα 2/3 των χρηστών του, επισκέπτονται την πλατφόρμα τουλάχιστον μια φορά ημερήσια (Ellison et. al., 2007). Οι χρήστες μπορούν να επικοινωνούν με τις επαφές τους μέσω μηνυμάτων ή διαφόρων κοινωνικών εφαρμογών (συμμετοχή σε ομάδες με κάποιο κοινό στόχο, forum συζητήσεων, τοπικές και διεθνείς ομάδες διαμαρτυρίας), πληθώρας εφαρμογών ψυχαγωγίας, να ανεβάζουν φωτογραφίες -πάνω από 14 εκατομμύρια καθημερινά- βίντεο, παρουσιάσεις.
Η παρουσίαση και προώθηση του προσωπικού προφίλ, καθώς και η επιθυμία συμμετοχής σε μια κοινότητα είναι τα βασικά κίνητρα για την επίσκεψη αυτών των ιστοχώρων, οι οποίοι είναι πολύ δημοφιλείς στους εφήβους. Στα περιβάλλοντα για υποστήριξη κοινωνικών δικτύων, απαιτείται η προσοχή των μαθητών από την αυτοέκθεση και τη δημοσιοποίηση της ιδιωτικότητάς τους.

Παιδαγωγική αξιοποίηση κοινωνικών δικτύων
Κάνοντας εγγραφή σε ένα περιβάλλον που υποστηρίζει τα κοινωνικά δίκτυα όπως το Facebook ή το Ning , απαιτείται η κατασκευή του προφίλ του χρήστη με στόχο την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών του δικτύου σε forum συζητήσεων, στις εφαρμογές, που περιέχει και τη δημιουργία ή συν-δημιουργία βάσεων δεδομένων με εργαλεία όπως τα ιστολόγια (blogs) ή τα wikis ως χώρους οικοδόμησης γνώσης. Μέσα από το προφίλ των μελών του δικτύου, τις κοινωνικές εφαρμογές του περιβάλλοντος και την αλληλεπίδραση μέσα από τις συζητήσεις αναπτύσσεται σταδιακά η οικειότητα μεταξύ των μελών και η δυναμική της ομάδας. Με αυτές τις προϋποθέσεις μπορεί να αναπτυχθεί η συνεργατική μάθηση και η συν-δημιουργία.
Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές (Cropley, 2006; Florida, 2002; Murakami, 2000), ζούμε στην εποχή της δημιουργικότητας (creative era), η οποία αναγνωρίζεται σαν βασικός παράγοντας όχι μόνο για την οικονομική ανάπτυξη αλλά και για την ίδια την επιβίωση κρατών και οργανισμών. Πολλοί ερευνητές (Simonton, 2000, Kampylis et al., 2006, Lambropoulos et.al., 2008) πιστεύουν ότι η επιστημονική έρευνα για τη δημιουργικότητα πρέπει να δώσει πρακτικές εφαρμογές και προγράμματα για όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης ώστε να καλύψει την απαίτηση των καιρών για μια δημιουργική εκπαίδευση. Η μάθηση και η δημιουργικότητα βασίζονται σε γνωσιακές διαδικασίες αλλά ταυτόχρονα είναι από τη φύση τους κοινωνικά φαινόμενα (Candy & Edmonds, 1999). Η μελέτη της συνεργατικής δημιουργικότητας (συν-δημιουργικότητας, co-creativity) μέσα από ολιστικά και ενοποιητικά μοντέλα γίνεται επιτακτική στην εκπαίδευση, όπου ομάδες ανθρώπων με διαφορετικές ειδικότητες είναι αναγκαίο να συνεργαστούν για τη παραγωγή ενός “προϊόντος” που δεν μπορεί να παραχθεί από ένα μόνο άτομο.

Μελέτη περίπτωσης Facebook: το κοινωνικό δίκτυο Hellenes Educators
Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί αποτελούν μια ΚΠ. Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί κλήθηκαν μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου να συμμετέχουν στο κοινωνικό δίκτυο Hellenes Educators . Πρωταρχική σημασία δόθηκε στην ανάπτυξη ενθουσιασμού, χαράς, ενσυναίσθησης και εμπιστοσύνης μέσω του προφίλ τους. Ο Schuster (1995) επισημαίνει ότι “η χαρά” συνδέεται με τις ενδορφίνες και εγκεφαλίνες ορμόνες, σημαντικά στοιχεία στη μάθηση. Ο Goleman στην “Κοινωνική νοημοσύνη” επισημαίνει ότι “ο εγκέφαλός μας είναι κοινωνικός, εμείς οι άνθρωποι έχουμε σχεδιαστεί για κοινωνικότητα, βρισκόμαστε διαρκώς απασχολημένοι σε έναν ‘νευρωνικό χορό’ που συνδέει τον δικό μας εγκέφαλο με τον εγκέφαλο των άλλων γύρω μας, είμαστε ικανοί για ενσυναίσθηση, συνεργασία και αλτρουισμό, αρκεί να αναπτύξουμε την κοινωνική μας νοημοσύνη και να καλλιεργήσουμε αυτές τις ιδιότητες”. Η ενσυναίσθηση και η εμπιστοσύνη μεταξύ των εκπαιδευτικών και μεταξύ εκπαιδευτικών-διαχειριστών αναπτύσσεται με την υποδειγματική κατασκευή του προφίλ των διαχειριστών (Lambropoulos, 2008). Οι Huber (1990), Olson and Lucas (1992), επιμένουν στη διατήρηση της δομής των συνηθισμένων εργασιακών περιβαλλόντων (Crook, 1994:191) δεδομένου ότι αποτελούν πλούσια αλλά άτυπα πρότυπα καθημερινής επικοινωνίας. Η “μεταφορά” (spatial metaphor) της ΚΠ σε συνηθισμένο εργασιακό περιβάλλον έγινε με την ύπαρξη ρόλων σχετικών με τη ναυσιπλοΐα: Καπετάνιοι, Λοστρόμοι, Καντινιέρης, Ναυαγοσώστρια ώστε να “σπάσει ο πάγος” μεταξύ αγνώστων. Η χαρά της ανακάλυψης ήταν δεδομένη καθώς οι περισσότεροι πήραν μέρος στο Facebook για πρώτη φορά με τη συμμετοχή τους στο γκρουπ Hellenes Educators. Το περιβάλλον του Facebook έδωσε τη δυνατότητα για να αναπτυχθεί η οικειότητα μεταξύ των μελών του δικτύου μέσα από το προφίλ τους και τις κοινωνικές εφαρμογές του και η αλληλεπίδραση μέσα από τις συζητήσεις.
Με αυτές τις προϋποθέσεις μπορεί να αναπτυχθεί η συνεργατική μάθηση και η συν-δημιουργία. Ο κοινός στόχος ήταν η συνεργασία εκπαιδευτικών που είναι ευαισθητοποιημένοι στις νέες τεχνολογίες και η ανταλλαγή απόψεων για την αξιοποίηση των πολυμέσων στη διδακτική πράξη. Ο κοινός χώρος οικοδόμησης γνώσης ήταν το Wiki “Πολυμέσα στην Εκπαίδευση”. Στη διάρκεια της έρευνας οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί κατέγραψαν και συζήτησαν εμπειρίες και απόψεις σχετικά με την αξιοποίηση των πολυμέσων στην τάξη τους. Οι διαχειριστές σχεδίασαν μια αρχική δομή, η οποία στην πορεία ενισχύθηκε μαζί με την ανάπτυξη του περιεχομένου.

Από το άρθρο «Κοινωνική Δικτύωση Εκπαιδευτικών για Συνεργασία και Συνδημιουργία στο Facebook: μια Μελέτη Περίπτωσης» των εκπαιδευτικών: Σοφίας Παπαδημητρίου, Νίκης Λαμπροπούλου, Μαριάννας Βιβίτσου, Δημήτρη Σπυρόπουλου στα Πρακτικά 5oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημονικής Ένωσης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας για τη διάδοση των Τ. Π. Ε. στην εκπαίδευση «Τ.Π.Ε. & Εκπαίδευση», 4 & 5 Οκτωβρίου 2008.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η "Εκπαίδευση Ενηλίκων" και σε έκδοση για κινητά

Από σήμερα το blog της "Εκπαίδευσης Ενηλίκων" είναι διαθέσιμο και σε έκδοση για κινητά τηλέφωνα, ώστε να μπορείτε να έχετε διαθέσιμη μία light έκδοση του blog στο κινητό σας τηλέφωνο.

Το μόνο που χρειάζεται είναι να πληκτρολογήσετε τη διεύθυνση του blog στον internet browser του κινητού σας τηλεφώνου και θα έχετε διαθέσιμο το blog σε μία έκδοση που φορτώνει ταχύτητα.



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μέθοδοι και Τεχνικές για τις Παιδαγωγικές μας Παρεμβάσεις - Σχέδιο Παιδαγωγικού Συμβολαίου

Του Γιώργου Μαυρογιώργου
Ανακτήθηκε από Σχολείο Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Π.Ν.

Τώρα που βρισκόμαστε στην αρχή μιας διαδικασίας όπου καλούμαστε να ξανασκεφτούμε και να αναστοχαστούμε την παιδαγωγική και διδακτική μας πράξη, επιτρέψτε μου να σας κάνω γνωστές ορισμένες σκέψεις μου, οι οποίες βρίσκονται στο επίκεντρο της καθημερινής μας πράξης. Παράλληλα με την εργασία και τους σχεδιασμούς μας στο Εργαστήριο, θα μορφοποιούμε ένα «Παιδαγωγικό Συμβόλαιο», ώστε όταν θα έχουμε προωθήσει το εγχείρημα να είμαστε σε θέση να κωδικοποιήσουμε το παιδαγωγικό μας ήθος με όρους που να αντανακλούν και να αποτυπώνουν τους στόχους της «Πρωτοβουλίας» και εμάς τους ίδιους.
Είναι ευρέως αποδεκτή η άποψη ότι στην καρδιά της εκπαίδευσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτή η παραδοχή εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης επάνω τους. Η εργασία τους, σε ένα σχολείο που συνεχώς και με δραματικούς όρους αλλάζει, είναι όλο και περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Η εργασία τους απαιτεί υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές ικανότητες, γνώση, κατανόηση και φαντασία, για να εμπνέουν νέους ανθρώπους. Από αυτή την άποψη, οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται δομές για την επαγγελματική ...

τους υποστήριξη που να αντανακλούν και τη σημαντική θέση τους και τις απαιτήσεις της εργασίας τους.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωριστεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, η υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.τ.ο., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση, η οποία χρειάζεται να αντιμετωπιστεί ριζικά, συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και της αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα, με σαφή και ισχυρή παιδεία επαγγελματικής ανάπτυξης, κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που αναβαθμίζουν την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού.
Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή χρειάζεται, ανάμεσα σε άλλα, χρόνο και συστηματική καθημερινή υποστήριξη στο ίδιο το σχολείο. Το σχολείο είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ανεξάρτητα από τις αφετηρίες που υιοθετεί κανείς, οι ενδείξεις που υπάρχουν μαρτυρούν ότι οι εκπαιδευτικοί ευνοούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη κυρίως από την ποιότητα του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Και βέβαια, αλλαγές στο σχολείο δεν είναι δυνατόν να προκύψουν χωρίς αλλαγές στην ποιότητα των εμπειριών μάθησης αυτών που διδάσκουν ή εργάζονται στις διάφορες θέσεις.
Ο τελικός και μακροπρόθεσμος στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο η προώθηση και η υποστήριξη μιας συγκεκριμένης καινοτομίας ή ενός εκπαιδευτικού μέτρου όσο η ανάπτυξη θεσμικών και δομικών προϋποθέσεων και η προώθηση επαγγελματικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας - μάθησης - συνεργασίας αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής σχολικής εργασίας. Μακροπρόθεσμος στόχος της είναι η αλλαγή του σχολείου και η προώθηση επαγγελματικού καινοτομικού ήθους που να παρακινεί το σύνολο των φορέων σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για σχολική επιτυχία, κοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση. Η άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή σε διλήμματα, αντιφάσεις και συγκρούσεις και απαιτεί αποφάσεις και κρίσεις σε ένα πλαίσιο αναπόφευκτης αβεβαιότητας. Μια αποτελεσματική, ενδεχομένως, επιλογή είναι η προώθηση ενός επαγγελματισμού της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της ισοτιμίας, της αναγνώρισης, της αποδοχής, της «κοινωνιολογικής φαντασίας» και της συλλογικής ευθύνης.
Το προφίλ του εκπαιδευτικού ορίζεται από τους ακόλουθους άξονες:
1. Γνώση του αντικειμένου που διδάσκει.
2. Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες/δεξιότητες για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.
3. Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διαφόρων εκπαιδευτικών μέσων.
4. Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.ά.
Θα εστιάσουμε την ανάλυση που ακολουθεί σε μια συνοπτική παρουσίαση αρχών με βάση τις οποίες μπορούμε να σχεδιάζουμε τις παιδαγωγικές και διδακτικές παρεμβάσεις και,κυρίως, να επιλέγουμε τις αντίστοιχες εκπαιδευτικές τεχνικές .
Ο Δεκάλογος
1. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική χρησιμοποιούμε δεν είναι απλώς ζήτημα του «πώς». Κάθε εκπαιδευτική τεχνική υποδεικνύει, υπαινίσσεται και συνδηλώνει και πτυχές του αντικειμένου («τι») που προσφέρεται. ‘Ετσι, π.χ., η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης και του μονολόγου εμπεριέχει και συγκεκριμένη άποψη και αντίληψη για τον εκπαιδευόμενο (: παθητικό υποκείμενο – αποδέκτης) και για τη γνώση (: οριστική, μονοσήμαντη και αφοριστική εκδοχή). Αυτό σημαίνει ότι για κάθε εκπαιδευτική τεχνική που επιλέγουμε καλούμαστε να εντοπίζουμε με συστηματικό τρόπο την εκδοχή που εμπεριέχει για το μαθητή και το αντικείμενο διδασκαλίας. Πολύ συχνά συμβαίνει να υπάρχει αντίφαση και αναντιστοιχία ανάμεσα στο «τι» και στο «πώς», όπως π.χ. στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας! Μια πειστική διαλεκτική εκπαιδευτική τεχνική είναι αυτή που συνδυάζει τη γνώση («τι») με τη μεθοδολογία («πώς»). Αυτό μπορούμε να το επεκτείνουμε προτείνοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης.
2. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική επιλέγουμε και αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική πρόκληση συμμετοχής των μαθητών όταν γίνεται ύστερα από ανάδειξη και «εμφανή πραγμάτευση του νοήματος» σε κάθε συγκεκριμένη περίσταση. Είναι άλλο να ζητάμε π.χ. από τους μαθητές να «εκτελούν» τα βήματα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής τεχνικής της «εργασίας σε ομάδες» και άλλο να τους εξηγούμε και να αναλύουμε τη θεωρία, τη διαδικασία, τους περιορισμούς και τα όρια της τεχνικής αυτής.
3. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη συμμετοχή και μάθηση όταν εξασφαλίζει την αυθεντική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Για να είναι αυθεντική η συμμετοχή, απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που συμμετέχουν. Έτσι, π.χ., με την τεχνική της «αλληλοπαρουσίασης», αν μείνουμε στα τεχνικά – ορατά – τυπικά χαρακτηριστικά της μορφής της, θα είναι εικονική, δίχως βαθύτερη συναισθηματική και γνωστική εμπλοκή. Έτσι, μπορεί να προσφέρει την ψευδαίσθηση της συμμετοχής και να εξελιχθεί σε υπόθεση «διαχείρισης της εικόνας» (impression management).
4. Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δεν θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και των πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους μαθητές , ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, τον διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των μαθητών, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία, η οποία προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση.
5. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Με αυτό τον τρόπο, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της, κ.τ.ο. Έτσι, π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές έχουν αρχίσει να μην παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που θα εισηγούμασταν στη συνέχεια.
6. Οι «εκπαιδευτικές τεχνικές» θεωρούμε ότι αξιοποιούνται αποτελεσματικά όταν προκαλούν τους μαθητές σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος. Μας ενδιαφέρει η τεχνολογία της εφαρμογής μιας «εκπαιδευτικής τεχνικής» στο βαθμό που συνδέεται με την κριτική γνωστική επαγρύπνηση και την επεξεργασία του αντικειμένου που αναλύεται και συζητιέται. Εδώ, μπορούμε να σχολιάσουμε π.χ. την πρακτική που υιοθετούμε σε πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές (συζήτηση ανά ομάδες, καταιγισμός ιδεών, κ.ά.), όταν καταγράφουμε στον πίνακα ή σε διαφάνειες τις απόψεις που κατατίθενται σε σχηματικούς και ομαδοποιημένους καταλόγους. Εάν μείνουμε στην καταγραφή και σε μια έστω απλή και μη επεξεργασμένη σύνθεση των απόψεων ενδέχεται να προκύψουν «επεισόδια» σύγχυσης και ασάφειας, όταν ομαδοποιούνται (υπέρ – κατά, δυνατά – αδύνατα, προσδοκίες, εμπειρίες, κ.τ.ο.) απόψεις που προέρχονται από ετερόκλητες και αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αφετηρίες. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε αυτά να μην προβάλλονται ως ενιαίο άθροισμα ισοδύναμων απόψεων. Χρειάζεται δηλαδή να εξετάζεται η θεωρητική τους αφετηρία και οι προεκτάσεις τους.
7. Πολλά «μειονεκτήματα» που καταλογίζονται σε διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι δυνατόν να αντιμετωπίζονται, κατά περίπτωση, με εμπνευσμένες και εμπεριστατωμένες παρεμβάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού που τις χρησιμοποιεί. Έτσι, π.χ., ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός για ένα συγκεκριμένο θέμα και σε μια συγκεκριμένη διαδοχή των διδακτικών ενοτήτων επέλεξε ως εκπαιδευτική τεχνική των «εισήγηση». Είναι δυνατόν να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική αυτή τεχνική με μια «εσωτερική» παρέμβαση, ώστε ο μονόλογος να γίνει διάλογος. Διαλογικός γίνεται ο μονόλογος όταν ο εκπαιδευτικός συνειδητά επιλέγει να «σκέφτεται φωναχτά», όταν αναλύει τις θεωρητικές, μεθοδολογικές, εννοιολογικές ασάφειες, συγχύσεις, ερωτήματα, αμφιβολίες κ.τ.ο. που έχει ο ίδιος αναφορικά με αυτά που αναλύει και υποστηρίζει.
8. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν χρησιμοποιούμε δεν είναι αποτελεσματική εάν δεν σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε το μαθητή. Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι εκείνος που ενδιαφέρεται αποκλειστικά και μόνο ώστε οι μαθητές να αποκτούν τις βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Δεν αρνούμαστε τη σημασία των γνώσεων και των ικανοτήτων. Δεν είναι αρκετό να θέλει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνουν οι μαθητές το αντικείμενο. Δεν θα το μάθουν, βέβαια, το αντικείμενο που προσφέρουμε, εκτός και εάν, με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τις δραστηριότητές μας, σεβόμαστε τους ίδιους τουςμαθητές. Αυτό σημαίνει ότι ένα μάθημα ή μια εκπαιδευτική τεχνική μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα ή ανιαρή, σπουδαία ή χωρίς σημασία, προκλητική/πρωτόγνωρη ή «μια από τα ίδια». Ανεξάρτητα από τη στάση μας προς αυτά, δεν επηρεάζεται ο σεβασμός προς το μαθητή.
Ο μαθητής δηλαδή είναι πιο σημαντικός από το αντικείμενο διδασκαλίας και την εκπαιδευτική τεχνική. Να το πούμε αλλιώς: Το αντικείμενο που παρουσιάζουμε όσο και η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε εμπεριέχουν και αντανακλούν το σεβασμό και την αναγνώριση του μαθητή. Ο σεβασμός και η αναγνώριση των μαθητών εκφράζεται με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών (αξιοποίηση των εμπειριών, βιωμάτων, γνώσεων, ικανοτήτων, κ.ά.) και την ανάπτυξη των σχέσεων επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, υποστήριξης, εμψύχωσης, κ.ά. Χρειάζεται, βέβαια, ιδιαίτερη ευαισθησία, ώστε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να προκύπτει από μια εσωτερική και βαθύτερη διαδικασία, ώστε να «μπαίνει στη θέση του άλλου». Αναφέρεται η χαρακτηριστική περίπτωση ενός καθηγητή μαθηματικών που είχε πάθος με το αντικείμενό του. Διαπιστώνει ότι ένας μαθητής του δεν τα «πηγαίνει καλά». Τον ρωτάει, και ο μαθητής τού εκμυστηρεύεται ότι μισεί τα μαθηματικά. Θεωρεί, λοιπόν, ότι το πρόβλημα του μαθητή είναι το που δε λατρεύει τα μαθηματικά και αποφασίζει να τον βοηθήσει. Μόνο που ξεκινάει από την αφετηρία του δασκάλου που λατρεύει τα μαθηματικά. Δεν τον απασχολεί πώς είναι να τα μισείς. Έτσι, η παιδαγωγική του ξεκινάει από τον εκπαιδευτικό και όχι από το μαθητή.
9. Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αρχή σύμφωνα με την οποία μια εκπαιδευτική τεχνική (και το αντίστοιχο περιεχόμενο) είναι πιο αποτελεσματικά όταν προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Είναι πράγματι σημαντικό να έχουμε έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Είναι εξίσου σημαντικό, ωστόσο, να εξετάζουμε κάθε φορά τους όρους, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι μαθητές έχουν διαμορφώσει τη συγκεκριμένη συνείδηση αναγκών που εκφράζουν. Δεν αποκλείεται να έχουμε «κατασκευασμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα» που να μη συνδέονται με την ολόπλευρη ανάπτυξη και την εξέλιξη των μαθητών (βλ. π.χ. πρότυπα κατανάλωσης, ανάγκες του δοσμένου συστήματος, κ.ά.).
10. Για να ολοκληρώσουμε το «δεκάλογο», καμία εκπαιδευτική τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει ή να αναπληρώσει την ελλιπή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε, στο βαθμό που αντλούμε από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για την διαπραγμάτευση του με τους μαθητές. Ακόμα και μια υποτιθέμενη αρτιότητα στη σύλληψη, το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής τεχνικής ακυρώνεται όταν δεν συνδυάζεται με σαφή, εμπεριστατωμένη και ενημερωμένη γνώση του αντικειμένου.
Είναι πάντοτε ανοικτό το ενδεχόμενο να εκτεθούμε στην παιδαγωγική εκτροπή του «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν τηρούσες». Έτσι, π.χ., ως εκπαιδευτικοί μπορεί να αναλύουμε θεωρητικά τις «αρχές μάθησης», αλλά, αν αυτές δεν τις τηρούμε στην πράξη με τις επιλογές και τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αναιρούμε και ακυρώνουμε τις ίδιες τις αρχές που υποτίθεται ότι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Σημαντικό ρόλο γι’ αυτό διαδραματίζει το παιδαγωγικό φορτίο της «άτυπης μαθητείας» με την οποία ερχόμαστε στο σχολείο ως εκπαιδευτικοί. Γι΄ αυτό προτείνεται η διαρκής επανεξέταση των δεδομένων και των αυτονόητων παραδοχών με τις οποίες επενδύουμε τις παιδαγωγικές μας πρακτικές.
Ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές;
Ο σχεδιασμός μας από εδώ και στο εξής θα συμπεριλαμβάνει αναγκαστικά και μια σειρά εκπαιδευτικές τεχνικές που θα αξιοποιούνται συστηματικά για τον εμπλουτισμό των μαθημάτων που γίνονται στο σχολείο, σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα. Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε κωδικοποιημένες ορισμένες εκπαιδευτικές τεχνικές. Δεν είναι άγνωστες. Το κρίσιμο ερώτημα είναι η επιλογή των πιο κατάλληλων ή ο συνδυασμός τους ανάλογα με τους σκοπούς του μαθήματος, λαμβάνοντας υπόψη το δεκάλογο που έχει προηγηθεί. Το ζητούμενο είναι η ενεργητική συμμετοχή των υποκειμένων στη διερευνητική διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης.
Οι περισσότεροι μελετητές, συμφωνούν ότι οι κυριότερες εκπαιδευτικές τεχνικές που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή είναι οι εξής:
· Ερωτήσεις–απαντήσεις
· Συζήτηση
· Καταιγισμός ιδεών
· Ασκήσεις
· Επίδειξη
· Ομάδες εργασίας
· Μελέτη περίπτωσης
· Παιχνίδι ρόλων
· Προσομοίωση
· Λύση προβλήματος
· Αυτοκατευθυνόμενη μάθηση
· Συνέντευξη από ειδικό
· Εκπαιδευτική επίσκεψη
Γράφει: Γιώργος Μαυρογιώργος
Το Δίκτυο Σχολικής Καινοτομίας αποτελεί τον δίαυλο επικοινωνίας και υποστήριξης των Σχολικών Κοινοτήτων της Μορφωτικής και Αναπτυξιακής Πρωτοβουλίας.
Επιστημονική Ομάδα: Βαγγέλης Ιντζίδης, Παύλος Κάβουρας, Ελένη Καραντζόλα, Ευγενία Κολέζα, Γεράσιμος Κουζέλης
Διαμορφωτική Αξιολόγηση: Γιώργος Μαυρογιώργος
Η Μορφωτική και Αναπτυξιακή Πρωτοβουλία έχει αναληφθεί από τα ιδρύματα Ευγενίδου, Ιωάννου Φ. Κωστόπουλου, Λαμπράκη, Α. Γ. Λεβέντη, Μποδοσάκη, Σταύρος Νιάρχος, Αλέξανδρος Σ. Ωνάσης, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τράπεζας.
Τον επιστημονικό συντονισμό έχει η Συμβουλευτική Επιτροπή του έργου αποτελούμενη από τους κ.κ. Αλέξη Δημαρά, Γιάννη Καλογήρου, Αλέκο Καλοφωλιά, Γιώργο Μανιάτη, Δημήτρη Ματθαίου, Γιώργο Μαυρογιώργο, Γιώργο Ψαχαρόπουλο και Πολυάνθη Τσίγκου.
Τη διεύθυνση του έργου έχει ο Νικήτας Καστής με τη συνεργασία των Βιβής Ανθοπούλου, Νίκου Ζυγουρίτσα και Μανώλη Πολυχρονίδη.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

How to interpret body language

Ανακτήθηκε από wonderhowto

Learn How to interpret body language. For more Relationship Maintenance How-To Videos & Articles, visit WonderHowTo.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εργασίες για την ΕΚΠ64, ΕΚΠ65, ΕΚΠ62, ΕΚΠ66 του ΕΑΠ

Οι εργασίες βρίσκονται στο site του Εργαστηρίου Ηλεκτρολογικού Τομέα του 1ου ΣΕΚ Ηρακλείου

ΕΑΠ - ΕΚΠ64 (Εκπάιδευση Ενηλίκων)
ΕΑΠ - Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Γραπτές Εργασίες Ακαδημαϊκού Έτους 2008 - 2009.

ΕΑΠ - ΕΚΠ65 (Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση)
ΕΑΠ - Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Γραπτές Εργασίες Ακαδημαϊκού Έτους 2008 - 2009.

ΕΑΠ - ΕΚΠ62 (Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων)
ΕΑΠ - Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Γραπτές Εργασίες Ακαδημαϊκού Έτους 2009 - 2010...

ΕΑΠ - ΕΚΠ66 (Εισαγωγή στο Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον)
ΕΑΠ - Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Γραπτές Εργασίες Ακαδημαϊκού Έτους 2009 - 2010.

ΕΑΠ - ΕΚΠ66 Διπλωματική Εργασία 2010 - 2011
ΕΑΠ - Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο - Διπλωματική Εργασία 2010 - 2011 στην ΕΚΠ 66. Εντυπο Α & Έντυπο Β.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Κάρλ Ρότζερς: Η Θεωρία του και οι εφαρμογές της στη μάθηση

Της Αλεξάνδρας Γάκη

2010 Πτυχιακή - Γάκη Αλεξάνδρα - Καρλ Ρότζερς. Η Θεωρία του και οι Εφαρμογές της στην Εκπαίδευση.

Πηγή Ανάκτησης:
oiko.wordpress


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΜΟΝΤΕΛΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Ανακτήθηκε από etcoaching.eu

ΜΟΝΤΕΛΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ
1) Μοντέλο Ικανοτήτων για τον Εμψυχωτή Εκπαιδευτών
2) Μοντέλο Ικανοτήτων για τον Εκπαιδευτή

1) ΜΟΝΤΕΛΟ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΕΜΨΥΧΩΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ
«Ένα σωστά καθορισμένο σύνολο ικανοτήτων αποτελεί το διακριτικό γνώρισμα ενός γνήσιου επαγγέλματος» (Tony Bingham)
1. ΠΕΙΡΑ: προκειμένου να διατηρήσει την εμπιστοσύνη και την συνεργασία των εκπαιδευτών του, ο εμψυχωτής πρέπει : i) να έχει την απαραίτητη πείρα στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, ii) να κατέχει το υπόβαθρο της εμψύχωσης, iii) να γνωρίζει τι διαχωρίζει την εμψύχωση από την παροχή συμβουλών, τη θεραπεία, την κατάρτιση και την συμβουλευτική, iv) να είναι εξοικειωμένος με την ορολογία της εμψύχωσης, v) να γνωρίζει τα κριτήρια ελέγχου τόσο για τη διαδικασία όσο και για τους στόχους που θα πρέπει να επιτευχθούν.
2. ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗΣ: αυτή η ικανότητα επιτρέπει την καθοδήγηση άλλων αλλά μόνο για περιορισμένο χρόνο, ο εθελοντισμός και η φιλική προσωπικότητα θα βοηθήσουν τα άτομα να εμπιστευθούν τον εμψυχωτή, να πιστέψουν σε αυτόν και να τον ακολουθήσουν...

3. ΣΧΕΣΗ: οικοδομεί μια σχέση σεβασμού και εμπιστοσύνης με τον εκπαιδευτή. Εργάζεται έτσι, ώστε ο εκπαιδευτής να αισθάνεται υπεύθυνος για τη διαδικασία εμψύχωσης και τους στόχους τους οποίους έχουν θέσει σε εκείνη την διαδικασία. Δημιουργεί μια ισότιμη σχέση συνεργασίας με τον εκπαιδευτή.
4. ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ: η δυνατότητα να επιφέρει μια θετική έκβαση στην αντιμετώπιση μιας συγκεκριμένης πρόκλησης κατά την εμψύχωση. Αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό ως μια διαδικασία τεσσάρων βημάτων, π.χ. η δυνατότητα:
 Να αναλύσει τις συνθήκες που υπάρχουν σε μια δεδομένη κατάσταση εμψύχωσης
 Να προσδιορίσει την κατάλληλη αντιμετώπιση εμψύχωσης ή σχέδιο δράσης
 Να επιλέξει μια αποτελεσματική αντιμετώπιση
 Να μετατρέψει τις αποφάσεις σε δράση.
5. ΑΥΤΟΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ: εμμένει στην προοπτική του και δεν εμπλέκεται στα συναισθήματα του εκπαιδευτή. Αξιολογεί και διακρίνει τα διαφορετικά μηνύματα που δέχεται από τον εκπαιδευτή. Αξιολογεί με ευαισθησία τα μη λεκτικά μηνύματα του εκπαιδευτή.

6. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ: οι εκπαιδευτές θα αρχίσουν να ανησυχούν εάν αισθανθούν ότι δεν υπάρχει τίποτα άλλο πίσω από την ευχάριστη προσωπικότητα του εμψυχωτή. Είναι καλύτερο να τους αφήσει κανείς να καταλάβουν ότι «επιδιώκετε τον ίδιο στόχο» και ότι τα αποτελέσματα είναι το ίδιο σημαντικά και για τους δυο σας.
7. ΒΟΗΘΕΙΑ ΓΙΑ ΑΛΛΑΓΗ ΣΤΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ: ο εμψυχωτής ξέρει να αναγνωρίζει τα δυνατά σημεία του εκπαιδευτή και τα σημεία που χρειάζονται βελτιώσεις. Γνωρίζει πολύ καλά την ψυχολογία της προσωπικότητας και εμπνέει θάρρος και αποφασιστικότητα στον εκπαιδευτή προκειμένου να συμβάλλει στην αλλαγή και την ανάπτυξή του.
8. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ: ο εμψυχωτής είναι ειδικός στην επικοινωνία. Ξέρει να ακούει, να ενθαρρύνει τους άλλους να μιλήσουν, είναι καλός ομιλητής, εκφράζεται αποτελεσματικά και με σαφήνεια. Η συμπεριφορά του αποτελεί πρότυπο, έχει άριστο αυτοέλεγχο και συγκρατεί τα συναισθήματά του. Εκφράζεται φυσικά, διαθέτει αυτοπεποίθηση και ασχολείται με το συνομιλητή του. Διαθέτοντας εμπειρία στην τέχνη των ερωτήσεων, ο εμψυχωτής καθοδηγεί τον εκπαιδευτή ώστε να βρει μόνος του τις απαντήσεις και τις λύσεις στις ανάγκες του.
9. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ: η καθοδήγηση κάποιου προϋποθέτει να γνωρίζει κανείς με σαφήνεια τους στόχους του - η ικανότητα να καθιερωθούν ΕΞΥΠΝΟΙ στόχοι, που θα καθορίσουν σχέδια δράσης και συγκεκριμένες τακτικές. Ένας καλός εμψυχωτής ενεργεί πάντα σύμφωνα με το σχέδιο και έχει διαφορετικές στρατηγικές που εφαρμόζει στην πράξη. Είναι ευέλικτος σχετικά με τις ανάγκες του εκπαιδευτή και βλέπει πέρα από αυτόν. Έχει την ικανότητα να αναφέρεται σε μελλοντικές καταστάσεις ώστε να βοηθήσει τον εκπαιδευτή να κατανοήσει με μεγαλύτερη σαφήνεια και αντικειμενικότητα τι πραγματικά θέλει και πώς να επιτύχει τα επιθυμητά αποτελέσματα.
10. ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΕ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ: η εστίαση σε σαφή και απτά αποτελέσματα είναι ουσιαστική για την επιτυχία της κατάρτισης. Οι εκπαιδευτές που δεν βλέπουνε ένα προφανές τέλος από τον εμψυχωτή, μπορεί να αποθαρρυνθούν, ακόμη και να απογοητευτούν. Ένας καλός εκπαιδευτής εστιάζει στα αποτελέσματα και δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή να δει ξεκάθαρα αυτό που περιμένει: καταλαβαίνει τις ανάγκες του (ή τον βοηθά να καθορίσει τις ανάγκες του) και προσφέρει οφέλη.
11. ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΟΤΗΤΑ: συνεπάγεται την ικανότητα του εμψυχωτή να προσαρμόζεται σε διαφορετικές καταστάσεις για κάθε εκπαιδευτή, να μαθαίνει συνεχώς και να καταγράφει εμπειρίες σχετικές με την εκμάθηση. Ο εμψυχωτής είναι ευέλικτος, ανοιχτόμυαλος και δεκτικός σε καινοτομίες. Αντιλαμβάνεται διάφορες καταστάσεις, ερευνά συνεχώς και προσδιορίζει τις πραγματικές ανάγκες εμψύχωσης του εκπαιδευτή. Για αυτόν, το «ΔΕΝ ΜΠΟΡΩ» δεν υπάρχει. Προσπαθεί αδιάκοπα να βρει λύσεις.
12. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ: ο εμψυχωτής είναι ειδικός πάνω στα μοντέλα εκμάθησης που ενδείκνυνται για τους ενηλίκους. Έχει την εμπειρία και την ικανότητα να δημιουργεί διδακτικό υλικό, εξειδικευμένο για κάθε ύφος εκμάθησης και ξέρει πώς να συνδυάζει διαφορετικά στυλ για να δημιουργήσει αποτελεσματικό υλικό που θα είναι εύκολα εφαρμόσιμο και χρήσιμο. Έχει εμπιστοσύνη στην ικανότητα όλων να μάθουν. Έχει τη δυνατότητα να ανακαλύπτει εμπειρίες και πληροφορίες, να τις συνθέτει και να τις μετασχηματίζει σε υλικό εκμάθησης.
13. ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗΣ ΑΠΟΔΟΣΗΣ: σημαίνει τη δυνατότητα του εμψυχωτή να καθορίσει τις επαγγελματικές προδιαγραφές για την διευκόλυνση της εκμάθησης, σε σχέση με τις εργασίες , τις ευθύνες και τους ρόλους. Να γνωρίζει ποιες είναι οι ικανότητες των εκπαιδευτών ώστε να καθορίζει τα κριτήρια απόδοσης και τους τρόπους βελτίωσης , σε σχέση με τις επερχόμενες δυναμικές αλλαγές.
Ο εμψυχωτής είναι ένας οραματιστής της εκπαίδευσης και βοηθά τον εκπαιδευτή για να ξεπεράσει τα όριά του, να έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του και να είναι περήφανος για το επάγγελμά του. Δημιουργεί ευκαιρίες συνεχομένης μάθησης για τον εκπαιδευτή. Αναθέτει κατάλληλες εργασίες στον εκπαιδευτή ώστε να τον προκαλέσει και να τον ωθήσει προς τους στόχους του. Βοηθά τον εκπαιδευτή να αναπτύξει ένα κατάλληλο, μετρήσιμο σχέδιο δράσης με ημερομηνίες-στόχους. Δημιουργεί τις προκλήσεις που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτή να ξεπεράσει τα όρια του. Καθιστά τον εκπαιδευτή υπεύθυνο για τους αμοιβαία συμφωνηθέντες στόχους και ενέργειες.
14. ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ: για τον εμψυχωτή, η παράδοση και η παρουσίαση της κατάρτισης είναι ένα πραγματικό γεγονός. Είναι εξειδικευμένος στις τεχνικές παρακίνησης και συμμετοχής στην κατάρτιση - δημιουργεί ευκαιρίες ώστε οι εκπαιδευτές να εξασκούνται εξατομικευμένα, τους βοηθά να ελέγξουν αυτά που έμαθαν, να εξετάσουν το βαθμό συγκράτησης πληροφοριών, να εξετάσουν νέες δεξιότητες και να εφαρμόσουν τις νέες τους ικανότητες με δημιουργικό τρόπο. Ξέρει να παρουσιάζει τα γεγονότα, τα βήματα και τους κανόνες με άρτια επεξηγηματικές παρουσιάσεις (προφορικές και με απεικονίσεις). Είναι επίσης καλός αξιολογητής, βοηθά τους εκπαιδευτές του να μάθουν ο ένας από τον άλλο για να εξασφαλίσουν μια μόνιμη ανατροφοδότηση.
15. ΜΕΤΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ένα καλός εμψυχωτής αντιλαμβάνεται τις προσδοκίες του εκπαιδευτή και με βάση αυτές διαμορφώνει τα σχέδια βαθμολογίας και αξιολόγησης ώστε να δώσει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του και να αυτοαξιολογήσει την επαγγελματική του δυνατότητα όσο πιο ρεαλιστικά γίνεται. Ο εμψυχωτής ξέρει πώς να διαμορφώσει το σχέδιο βαθμολογίας και αξιολόγησης, τις ερευνητικές μεθοδολογίες και τα πιο σύγχρονα και πρόσφατα εργαλεία βαθμολόγησης και αξιολόγησης.
16. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΑΛΕΝΤΟΥ: αντιπροσωπεύει τη δυνατότητα του εμψυχωτή να βοηθήσει τον εκπαιδευτή να προσδιορίσει τους στόχους σταδιοδρομίας, ξεκινώντας από τις επαγγελματικές του δυνατότητες και τις προσδοκίες του για τη ζωή. Συνεργάζεται με τον εκπαιδευτή για να υπερνικήσει πεποιθήσεις που τον περιορίζουν. Διερευνά τις αξίες του εκπαιδευτή και τον κάνει να τις συνειδητοποιήσει. Δεν επιβάλλει τις δικές του αξίες. Βοηθά τον εκπαιδευτή να ξεκαθαρίσει τους στόχους του και να βεβαιωθεί ότι συμφωνούν με τις αξίες του. Ζητά ξεκάθαρα από τον εκπαιδευτή ενέργειες που θα τον οδηγήσουν στους στόχους του. Ο εμψυχωτής ενημερώνεται για τις ευκαιρίες σταδιοδρομίας ειδικά στην ΕΕ και μεταβιβάζει τα ρεαλιστικότερα προγράμματα δράσης στον εκπαιδευτή.
17. ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ: παρουσιάζει στον εκπαιδευτή τα δυνατά σημεία του και αναδεικνύει και υποστηρίζει τις ικανότητές του. Δείχνει στον εκπαιδευτή ποιες συνήθειές του τον εμποδίζουν και υποστηρίζει οποιαδήποτε αλλαγή που θέλει να κάνει. Επικροτεί τις επιτυχίες του εκπαιδευτή. Για τον εμψυχωτή, η ανατροφοδότηση πρέπει να είναι συγκεκριμένη, έγκαιρη, εποικοδομητική, προσωπική και φιλική. Ο εμψυχωτής γνωρίζει πως να δίνει ενθαρρυντική ανατροφοδότηση ώστε να προσφέρει υποστήριξη, κατανόηση, διευκρίνιση και επαλήθευση. Η σχέση μεταξύ του εμψυχωτή και του εκπαιδευτή θα έχει σταθερή ανατροφοδότηση, καθώς ο εμψυχωτής θα ανταποκρίνεται στις αντιδράσεις και τις τοποθετήσεις του εκπαιδευτή. Όμως ο εμψυχωτής δεν θα τον επικρίνει και δεν θα τον κατακρίνει ποτέ για κάτι. Η δική του ανατροφοδότηση είναι πάντα ενθαρρυντική. Πρέπει να φέρει στην επιφάνεια την καλύτερη πλευρά του εκπαιδευτή και να συνεργαστεί μαζί του για να αναπτύξει τις δυνατότητές του.
18. ΚΑΤΑΝΟΕΙ ΚΑΙ ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ ΤΙΣ ΗΘΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΚΑΙ ΤΑ ΣΥΜΦΩΝΗΘΕΝΤΑ ΠΡΟΤΥΠΑ: κάνει μια σαφή διάκριση μεταξύ περιεχομένου και διαδικασίας του θέματος του εκπαιδευτή δηλαδή ποιο είναι αυτό το θέμα και πώς το παρουσιάζει. Εργάζεται πάντα για να δώσει στον εκπαιδευτή περισσότερες επιλογές από όσες έχουν τη δεδομένη χρονική στιγμή. Ο εμψυχωτής διατηρεί πάντα τα υψηλότερα ηθικά στάνταρ ως προς τον τρόπο που μεταχειρίζεται τους άλλους.
19. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ICT: είναι προφανές ότι σε μία υπηρεσία εμψύχωσης on-line, είναι απαραίτητο ο εμψυχωτής να έχει υψηλό επίπεδο δεξιοτήτων ICT.

2) ΜΟΝΤΕΛΟ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ
• Δημιουργία και παρουσίαση υλικών για μαθήματα
• Γνώσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων
• Γνώση PC
• Δεξιότητες παρουσίασης
• Ικανότητα να παρακινεί την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων
• Ικανότητα να δημιουργεί ασκήσεις, μελέτες περίπτωσης, πρακτικές εφαρμογές
• Ικανότητα να αξιολογεί την ατομική απόδοση του εκπαιδευόμενου
• Ικανότητα να παράγει υλικά αξιολόγησης ικανά να καταγράφουν αντικειμενικά τον τρόπο που οι εκπαιδευόμενοι χειρίζονται τις πληροφορίες και τα εργαλεία των μαθημάτων
• Ικανότητα να παράγει εργαλεία και υλικά ικανά για την αξιολόγηση της δυνατότητας εφαρμογής των πληροφοριών και των εργαλείων στην πρακτική των εκπαιδευόμενων
• Ικανότητα να αξιολογεί το βαθμό εφαρμογής των πληροφοριών στα μαθήματα
• Ικανότητα για τη δυναμική και διαλογική παρουσίαση μιας σειράς μαθημάτων
• Κατανόηση του τομέα δραστηριότητας και της οργάνωσης του εκπαιδευόμενου
• Δεξιότητες στην χρήση του σύγχρονου εξοπλισμού κατάρτισης
• Εστίαση στην πραγματοποίηση των στόχων και στην επίτευξη των αποτελεσμάτων
• Εμπιστοσύνη στην δυνατότητα του καθενός για να μάθει
• Εμπιστοσύνη στον εαυτό του
• Αμεροληψία
• Εμπιστευτικότητα μέσα από σαφείς κανόνες
• Εστίαση στην ανάπτυξη των συμμετεχόντων παρά στην δική του
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...