Εκπαίδευση εμψυχωτών ομάδων με τη μη κατευθυντική παρεμβατική μέθοδο του Michel Lobrot

Διπλωματική εργασία της Κυριακής Δούδη

Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής
Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών
Κατεύθυνση Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης

Θεσσαλονίκη, 2012

Για να διαβάσετε τη μεταπτυχιακή εργασία της Κυριακής Δούδη (αρχείο pdf, 126 σελίδες), πατήστε εδώ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Από δάσκαλος, εµψυχωτής!

Του Malcolm Knowles

The adult learner
Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton III, Richard A. Swanson Gulf Publishing Company, Huston, Texas,
5th Edition, 1998, Chapter 11, p. 198-201
Μετάφραση: Θάνια Αγγέλη

Μεγάλωσα µε την πεποίθηση πως ο δάσκαλος είναι αυτός που ευθύνεται για το τι πρέπει να µάθουν οι σπουδαστές, πώς, πότε, όπως και για το αν το έµαθαν. Οι δάσκαλοι υποτίθεται πως πρέπει να µεταδίδουν προκαθορισµένες γνώσεις, να ελέγχουν τον τρόπο µε τον οποίο οι σπουδαστές τις προσλαµβάνουν και τις χρησιµοποιούν, κι ύστερα να εξετάζουν αν όντως τις προσέλαβαν. Έτσι έκαναν όλοι µου οι δάσκαλοι. Αυτό ήταν το µόνο µοντέλο διδασκαλίας που ήξερα. Όταν, αµέσως µετά τον Β΄ Παγκόσµιο Πόλεµο, προσκλήθηκα να διδάξω στο Κολέγιο George Williams στο Σικάγο, µ’ αυτόν τον τρόπο δίδαξα...

Στην αρχή ήµουν ευχαριστηµένος και περήφανος για την παρουσίασή µου. Ήµουν πολύ καλός µεταδότης γνώσεων! Το περιεχόµενο ήταν καλά οργανωµένο, µε καλό λογικό περίγραµµα! ∆ιασαφήνισα τις αφηρηµένες έννοιες µε ενδιαφέροντα παραδείγµατα! Μίλησα µε ενάργεια και δύναµη! Προκάλεσα πολύ λίγα χαχανίσµατα! ∆έχτηκα παρεµβάσεις για ερωτήσεις ή διευκρινήσεις. Έκανα διάλογο ζωηρό και στο τέλος των διαλέξεών µου εφάρµοσα ασκήσεις. Τα διαγωνίσµατά µου ήταν δίκαια και είχαν ως αποτέλεσµα καλή καµπύλη διασποράς βαθµών.

Θυµάµαι ότι ένιωθα πολύ ωραία όταν οι σπουδαστές µου έκαναν ό,τι τους έλεγα, πράγµα που συνέβαινε συνήθως! Οι περισσότεροι ετοιµάζονταν για καριέρα επιτελικών γραµµατέων και ήταν ευσυνείδητοι και πειθαρχηµένοι. Κρατούσαν σηµειώσεις, έκαναν τις εργασίες τους και µπορούσαν να

αποδώσουν στις τελικές εξετάσεις (είχαν συγκρατήσει τα περισσότερα απ’ όσα τους είχα πει). Μάλιστα, οι άριστοι σπουδαστές ήταν ικανοί να θυµούνται επακριβώς τα λόγια µου! Ένιωθα ψυχικά ικανοποιηµένος που µπορούσα τόσο καλά και να µεταδίδω το γνωστικό περιεχόµενο και να διαχειρίζοµαι τους σπουδαστές. Ήµουν αληθινά καλός δάσκαλος! Ένα χρόνο νωρίτερα είχα αρχίσει να παρακολουθώ µαθήµατα για Master’s στην Εκπαίδευση Ενηλίκων στο Πανεπιστήµιο του Σικάγου. Τα πρώτα µαθήµατα που παρακολούθησα ήταν µε δασκάλους που έκαναν ακριβώς ό,τι κι εγώ στα τµήµατά µου. Προς το τέλος των παραδόσεών µου στο Κολέγιο γράφτηκα σ’ ένα σεµινάριο ψυχολογίας-συµβουλευτικής στο Πανεπιστήµιο του Σικάγου, υπό τον καθηγητή Arthour Shedlin, συνεργάτη του Carl Rogers. Έπαθα σοκ απ’ ό,τι έγινε στην πρώτη συνάντηση! Καµιά δεκαπενταριά σπουδαστές κάθισαν γύρω από ένα τραπέζι συσκέψεων για µια σύντοµη συζήτηση 20 λεπτών. Στο τέλος, κάποιος ρώτησε αν ήξερε κανείς πού ήταν ο εισηγητής. Ένας απ’ τους παρόντες απάντησε πως το όνοµά του ήταν Αrt κι ότι από το Τµήµα Ψυχολογίας του είχαν ανατεθεί οι συναντήσεις µαζί µας. Κάποιος άλλος ρώτησε αν υπήρχε περίγραµµα σπουδών του Τµήµατος. Ο Αrt απάντησε: «Θα θέλατε να υπάρχει περίγραµµα σπουδών;» 

Σιωπή για αρκετά λεπτά. Ένας άλλος σπουδαστής έσπασε τη σιωπή λέγοντας: 

«Θα ήθελα να ξέρω γιατί βρίσκεται καθένας εδώ, τι ήρθατε να µάθετε;» Οπότε, κάναµε το γύρο του τραπεζιού τοποθετούµενοι για τους στόχους και τις προσδοκίες µας. Όταν ήρθε η σειρά του Αrt, είπε: 

«Ελπίζω πως θα µε βοηθήσετε να γίνω καλύτερος εµψυχωτής». 

Ποτέ πριν δεν δούλεψα πιο σκληρά!

∆εν θα επιχειρήσω να αναπαραστήσω όσα επακολούθησαν, αλλά µπορώ να σας πω ότι στη διάρκεια της πρώτης εβδοµάδας διάβασα όλα τα βιβλία του Carl Rogers, εντόπισα σπουδαστές που είχαν παρακολουθήσει το σεµινάριο και τους ρώτησα «περί τίνος επρόκειτο». Σχεδίασα και ερευνητικές οµάδες σπουδαστών και στη 2 η συνάντηση τους πρότεινα να ενταχθούν σ’ αυτές (έγιναν αποδεκτές µε µικρές µετατροπές). Ποτέ δεν είχα διαβάσει τόσα πολλά βιβλία και άρθρα και ποτέ δεν είχα δουλέψει τόσο σκληρά σε κανένα πρόγραµµα απ’ όσα παρακολούθησα! Ποτέ πριν δεν είχα αναλάβει τόση ευθύνη για την ίδια µου τη µόρφωση (είτε ατοµικά είτε µαζί µε άλλους σπουδαστές), όπως έκανα σ’ αυτό το σεµινάριο! Ήταν αναζωογονητικό! Άρχισα να καταλαβαίνω τι σηµαίνει να παθιάζεται κανείς µε τη µάθηση! Άρχισα να σκέφτοµαι τι σηµαίνει να είναι κανείς «εµψυχωτής» παρά «δάσκαλος». 

Ευτυχώς, το επόµενο σεµινάριό µου, µε τον Cyril O.Houle, ενίσχυσε αυτή την κατεύθυνση στις αναζητήσεις µου. 

Αφού ολοκλήρωσα το σεµινάριο µε τον Cyril O.Houle, το Κολέγιο George Williams µου ζήτησε να διδάξω εκεί πάλι «Εκπαιδευτικές Μεθόδους για Ενηλίκους». Τότε αποφάσισα να γίνω από δάσκαλος, εµψυχωτής. Στην εναρκτήρια συνάντηση εξήγησα στους εκπαιδευόµενους πως ήθελα να πειραµατιστώ µε µια διαφορετική προσέγγιση της διδασκαλίας, και τους περιέγραψα τη δική µου εµπειρία από τις δυο όψεις του µοντέλου του «εµψυχωτή» (Shedlin και Houle). Παραδέχτηκα πως δεν ήµουν σίγουρος για την ικανότητά µου να διεκπεραιώσω το ρόλο αυτό αφού δεν το είχα ξανακάνει ποτέ πριν, ότι θα «δούλευε» µόνο αν εκείνοι δεσµεύονταν να αναλάβουν µεγαλύτερο βαθµό ευθύνης για τη µόρφωσή τους και ότι δεν θα µπορούσα να προχωρήσω αν είχαν την αίσθηση πως το ρίσκο ήταν πολύ υψηλό. Οµόφωνα δέχτηκαν να πειραµατιστούν µαζί µου! Αφιέρωσα το υπόλοιπο της πρώτης συνάντησης βάζοντας τους

σπουδαστές να αυτοπαρουσιαστούν και να προσδιορίσουν τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τα µαθησιακά εφόδιά τους. Μοίρασα ένα περίγραµµα σπουδών που απαριθµούσε τους στόχους του προγράµµατος και τις ενότητες του περιεχοµένου (που τις ονόµασα: «ενότητες προς διερεύνηση»), µαζί µε παραποµπές σε πηγές που θα µπορούσαν να συµβάλουν στην επίτευξη αυτών των στόχων. Τους ρώτησα ποια θέµατα προς διερεύνηση θα αναλάµβαναν στη διάρκεια της εβδοµάδας. Στη δεύτερη συνάντηση τους έβαλα να δηλώσουν ποιες «ενότητες προς διερεύνηση» τους ενδιέφεραν περισσότερο και συγκροτήσαµε αντίστοιχες «ερευνητικές οµάδες». Οι οµάδες εργασίας συναντιούνταν για τις επόµενες τέσσερις εβδοµάδες, µε εµένα ως εµψυχωτή που κατά περιόδους τις υποστήριζε, και ύστερα, το υπόλοιπο εξάµηνο αφιερώθηκε σε συναντήσεις όπου οι οµάδες παρουσίασαν τις εργασίες τους και ακολουθούσε σχολιασµός τους. ∆εν είχα ξαναδεί τόσο δηµιουργικές παρουσιάσεις και αίσθηση ικανοποίησης από την επίτευξη των στόχων. Μέχρι το τέλος εκείνου του εξαµήνου είχα γίνει αµετάπειστος «εµψυχωτής». 

Ενότητες προς διερεύνηση και Ερευνητικές Οµάδες.

Όταν ανέλυσα τι µου είχε συµβεί, µπόρεσα να αναγνωρίσω πολύ βασικές αλλαγές. Η αυτοαντίληψή µου είχε µεταλλαχθεί από δασκάλου σε εµψυχωτή. Είδα το ρόλο µου να αλλάζει από µεταδότη γνώσεων σε συντονιστή της µαθησιακής διαδικασίας και µόνο δευτερευόντως σε πηγή γνώσεων. Σε δεύτερη φάση, υιοθέτησα διαφορετικό σύστηµα ηθικών ανταµοιβών. Έπαψα να αντλώ δικαίωση από τον έλεγχο των φοιτητών και –αντίθετα- την αναζήτησα στην απελευθέρωσή των φοιτητών. Τη βρήκα, µάλιστα, πολύ πιο ικανοποιητική µορφή ανταµοιβής! Στο τέλος βρέθηκα να επιτελώ εντελώς διαφορετικές λειτουργίες, που απαιτούσαν διαφορετικές ικανότητες. Αντί να είµαι σχεδιαστής και µεταδότης γνώσεων, δηλαδή αντί να έχω ρόλο που απαιτεί κατ’ αρχήν ικανότητες εισήγησης, σχεδίαζα και συντόνιζα τη µαθησιακή διεργασία, λειτουργία που απαιτούσε ικανότητα δόµησης σχέσεων, διάγνωσης αναγκών, εµπλοκής των σπουδαστών στο σχεδιασµό, διασύνδεσής τους µε τις πηγές της µάθησης και

ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας τους.Ποτέ από τότε δεν µπήκα στον πειρασµό να επιστρέψω στο ρόλο του δασκάλου!

Πηγή Ανάρτησης:
Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΜΟΝΤΕΛΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Ανακτήθηκε από etcoaching.eu

ΜΟΝΤΕΛΑ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ
1) Μοντέλο Ικανοτήτων για τον Εμψυχωτή Εκπαιδευτών
2) Μοντέλο Ικανοτήτων για τον Εκπαιδευτή

1) ΜΟΝΤΕΛΟ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΕΜΨΥΧΩΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ
«Ένα σωστά καθορισμένο σύνολο ικανοτήτων αποτελεί το διακριτικό γνώρισμα ενός γνήσιου επαγγέλματος» (Tony Bingham)
1. ΠΕΙΡΑ: προκειμένου να διατηρήσει την εμπιστοσύνη και την συνεργασία των εκπαιδευτών του, ο εμψυχωτής πρέπει : i) να έχει την απαραίτητη πείρα στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, ii) να κατέχει το υπόβαθρο της εμψύχωσης, iii) να γνωρίζει τι διαχωρίζει την εμψύχωση από την παροχή συμβουλών, τη θεραπεία, την κατάρτιση και την συμβουλευτική, iv) να είναι εξοικειωμένος με την ορολογία της εμψύχωσης, v) να γνωρίζει τα κριτήρια ελέγχου τόσο για τη διαδικασία όσο και για τους στόχους που θα πρέπει να επιτευχθούν.
2. ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΕΜΠΙΣΤΟΣΥΝΗΣ: αυτή η ικανότητα επιτρέπει την καθοδήγηση άλλων αλλά μόνο για περιορισμένο χρόνο, ο εθελοντισμός και η φιλική προσωπικότητα θα βοηθήσουν τα άτομα να εμπιστευθούν τον εμψυχωτή, να πιστέψουν σε αυτόν και να τον ακολουθήσουν...

3. ΣΧΕΣΗ: οικοδομεί μια σχέση σεβασμού και εμπιστοσύνης με τον εκπαιδευτή. Εργάζεται έτσι, ώστε ο εκπαιδευτής να αισθάνεται υπεύθυνος για τη διαδικασία εμψύχωσης και τους στόχους τους οποίους έχουν θέσει σε εκείνη την διαδικασία. Δημιουργεί μια ισότιμη σχέση συνεργασίας με τον εκπαιδευτή.
4. ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ: η δυνατότητα να επιφέρει μια θετική έκβαση στην αντιμετώπιση μιας συγκεκριμένης πρόκλησης κατά την εμψύχωση. Αυτό μπορεί να γίνει κατανοητό ως μια διαδικασία τεσσάρων βημάτων, π.χ. η δυνατότητα:
 Να αναλύσει τις συνθήκες που υπάρχουν σε μια δεδομένη κατάσταση εμψύχωσης
 Να προσδιορίσει την κατάλληλη αντιμετώπιση εμψύχωσης ή σχέδιο δράσης
 Να επιλέξει μια αποτελεσματική αντιμετώπιση
 Να μετατρέψει τις αποφάσεις σε δράση.
5. ΑΥΤΟΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ: εμμένει στην προοπτική του και δεν εμπλέκεται στα συναισθήματα του εκπαιδευτή. Αξιολογεί και διακρίνει τα διαφορετικά μηνύματα που δέχεται από τον εκπαιδευτή. Αξιολογεί με ευαισθησία τα μη λεκτικά μηνύματα του εκπαιδευτή.

6. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ: οι εκπαιδευτές θα αρχίσουν να ανησυχούν εάν αισθανθούν ότι δεν υπάρχει τίποτα άλλο πίσω από την ευχάριστη προσωπικότητα του εμψυχωτή. Είναι καλύτερο να τους αφήσει κανείς να καταλάβουν ότι «επιδιώκετε τον ίδιο στόχο» και ότι τα αποτελέσματα είναι το ίδιο σημαντικά και για τους δυο σας.
7. ΒΟΗΘΕΙΑ ΓΙΑ ΑΛΛΑΓΗ ΣΤΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ: ο εμψυχωτής ξέρει να αναγνωρίζει τα δυνατά σημεία του εκπαιδευτή και τα σημεία που χρειάζονται βελτιώσεις. Γνωρίζει πολύ καλά την ψυχολογία της προσωπικότητας και εμπνέει θάρρος και αποφασιστικότητα στον εκπαιδευτή προκειμένου να συμβάλλει στην αλλαγή και την ανάπτυξή του.
8. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ: ο εμψυχωτής είναι ειδικός στην επικοινωνία. Ξέρει να ακούει, να ενθαρρύνει τους άλλους να μιλήσουν, είναι καλός ομιλητής, εκφράζεται αποτελεσματικά και με σαφήνεια. Η συμπεριφορά του αποτελεί πρότυπο, έχει άριστο αυτοέλεγχο και συγκρατεί τα συναισθήματά του. Εκφράζεται φυσικά, διαθέτει αυτοπεποίθηση και ασχολείται με το συνομιλητή του. Διαθέτοντας εμπειρία στην τέχνη των ερωτήσεων, ο εμψυχωτής καθοδηγεί τον εκπαιδευτή ώστε να βρει μόνος του τις απαντήσεις και τις λύσεις στις ανάγκες του.
9. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΣΚΕΨΗ: η καθοδήγηση κάποιου προϋποθέτει να γνωρίζει κανείς με σαφήνεια τους στόχους του - η ικανότητα να καθιερωθούν ΕΞΥΠΝΟΙ στόχοι, που θα καθορίσουν σχέδια δράσης και συγκεκριμένες τακτικές. Ένας καλός εμψυχωτής ενεργεί πάντα σύμφωνα με το σχέδιο και έχει διαφορετικές στρατηγικές που εφαρμόζει στην πράξη. Είναι ευέλικτος σχετικά με τις ανάγκες του εκπαιδευτή και βλέπει πέρα από αυτόν. Έχει την ικανότητα να αναφέρεται σε μελλοντικές καταστάσεις ώστε να βοηθήσει τον εκπαιδευτή να κατανοήσει με μεγαλύτερη σαφήνεια και αντικειμενικότητα τι πραγματικά θέλει και πώς να επιτύχει τα επιθυμητά αποτελέσματα.
10. ΕΣΤΙΑΣΗ ΣΕ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ: η εστίαση σε σαφή και απτά αποτελέσματα είναι ουσιαστική για την επιτυχία της κατάρτισης. Οι εκπαιδευτές που δεν βλέπουνε ένα προφανές τέλος από τον εμψυχωτή, μπορεί να αποθαρρυνθούν, ακόμη και να απογοητευτούν. Ένας καλός εκπαιδευτής εστιάζει στα αποτελέσματα και δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή να δει ξεκάθαρα αυτό που περιμένει: καταλαβαίνει τις ανάγκες του (ή τον βοηθά να καθορίσει τις ανάγκες του) και προσφέρει οφέλη.
11. ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΟΤΗΤΑ: συνεπάγεται την ικανότητα του εμψυχωτή να προσαρμόζεται σε διαφορετικές καταστάσεις για κάθε εκπαιδευτή, να μαθαίνει συνεχώς και να καταγράφει εμπειρίες σχετικές με την εκμάθηση. Ο εμψυχωτής είναι ευέλικτος, ανοιχτόμυαλος και δεκτικός σε καινοτομίες. Αντιλαμβάνεται διάφορες καταστάσεις, ερευνά συνεχώς και προσδιορίζει τις πραγματικές ανάγκες εμψύχωσης του εκπαιδευτή. Για αυτόν, το «ΔΕΝ ΜΠΟΡΩ» δεν υπάρχει. Προσπαθεί αδιάκοπα να βρει λύσεις.
12. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ: ο εμψυχωτής είναι ειδικός πάνω στα μοντέλα εκμάθησης που ενδείκνυνται για τους ενηλίκους. Έχει την εμπειρία και την ικανότητα να δημιουργεί διδακτικό υλικό, εξειδικευμένο για κάθε ύφος εκμάθησης και ξέρει πώς να συνδυάζει διαφορετικά στυλ για να δημιουργήσει αποτελεσματικό υλικό που θα είναι εύκολα εφαρμόσιμο και χρήσιμο. Έχει εμπιστοσύνη στην ικανότητα όλων να μάθουν. Έχει τη δυνατότητα να ανακαλύπτει εμπειρίες και πληροφορίες, να τις συνθέτει και να τις μετασχηματίζει σε υλικό εκμάθησης.
13. ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗΣ ΑΠΟΔΟΣΗΣ: σημαίνει τη δυνατότητα του εμψυχωτή να καθορίσει τις επαγγελματικές προδιαγραφές για την διευκόλυνση της εκμάθησης, σε σχέση με τις εργασίες , τις ευθύνες και τους ρόλους. Να γνωρίζει ποιες είναι οι ικανότητες των εκπαιδευτών ώστε να καθορίζει τα κριτήρια απόδοσης και τους τρόπους βελτίωσης , σε σχέση με τις επερχόμενες δυναμικές αλλαγές.
Ο εμψυχωτής είναι ένας οραματιστής της εκπαίδευσης και βοηθά τον εκπαιδευτή για να ξεπεράσει τα όριά του, να έχει εμπιστοσύνη στον εαυτό του και να είναι περήφανος για το επάγγελμά του. Δημιουργεί ευκαιρίες συνεχομένης μάθησης για τον εκπαιδευτή. Αναθέτει κατάλληλες εργασίες στον εκπαιδευτή ώστε να τον προκαλέσει και να τον ωθήσει προς τους στόχους του. Βοηθά τον εκπαιδευτή να αναπτύξει ένα κατάλληλο, μετρήσιμο σχέδιο δράσης με ημερομηνίες-στόχους. Δημιουργεί τις προκλήσεις που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτή να ξεπεράσει τα όρια του. Καθιστά τον εκπαιδευτή υπεύθυνο για τους αμοιβαία συμφωνηθέντες στόχους και ενέργειες.
14. ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ: για τον εμψυχωτή, η παράδοση και η παρουσίαση της κατάρτισης είναι ένα πραγματικό γεγονός. Είναι εξειδικευμένος στις τεχνικές παρακίνησης και συμμετοχής στην κατάρτιση - δημιουργεί ευκαιρίες ώστε οι εκπαιδευτές να εξασκούνται εξατομικευμένα, τους βοηθά να ελέγξουν αυτά που έμαθαν, να εξετάσουν το βαθμό συγκράτησης πληροφοριών, να εξετάσουν νέες δεξιότητες και να εφαρμόσουν τις νέες τους ικανότητες με δημιουργικό τρόπο. Ξέρει να παρουσιάζει τα γεγονότα, τα βήματα και τους κανόνες με άρτια επεξηγηματικές παρουσιάσεις (προφορικές και με απεικονίσεις). Είναι επίσης καλός αξιολογητής, βοηθά τους εκπαιδευτές του να μάθουν ο ένας από τον άλλο για να εξασφαλίσουν μια μόνιμη ανατροφοδότηση.
15. ΜΕΤΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: ένα καλός εμψυχωτής αντιλαμβάνεται τις προσδοκίες του εκπαιδευτή και με βάση αυτές διαμορφώνει τα σχέδια βαθμολογίας και αξιολόγησης ώστε να δώσει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτή να γνωρίσει καλύτερα τον εαυτό του και να αυτοαξιολογήσει την επαγγελματική του δυνατότητα όσο πιο ρεαλιστικά γίνεται. Ο εμψυχωτής ξέρει πώς να διαμορφώσει το σχέδιο βαθμολογίας και αξιολόγησης, τις ερευνητικές μεθοδολογίες και τα πιο σύγχρονα και πρόσφατα εργαλεία βαθμολόγησης και αξιολόγησης.
16. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΑΛΕΝΤΟΥ: αντιπροσωπεύει τη δυνατότητα του εμψυχωτή να βοηθήσει τον εκπαιδευτή να προσδιορίσει τους στόχους σταδιοδρομίας, ξεκινώντας από τις επαγγελματικές του δυνατότητες και τις προσδοκίες του για τη ζωή. Συνεργάζεται με τον εκπαιδευτή για να υπερνικήσει πεποιθήσεις που τον περιορίζουν. Διερευνά τις αξίες του εκπαιδευτή και τον κάνει να τις συνειδητοποιήσει. Δεν επιβάλλει τις δικές του αξίες. Βοηθά τον εκπαιδευτή να ξεκαθαρίσει τους στόχους του και να βεβαιωθεί ότι συμφωνούν με τις αξίες του. Ζητά ξεκάθαρα από τον εκπαιδευτή ενέργειες που θα τον οδηγήσουν στους στόχους του. Ο εμψυχωτής ενημερώνεται για τις ευκαιρίες σταδιοδρομίας ειδικά στην ΕΕ και μεταβιβάζει τα ρεαλιστικότερα προγράμματα δράσης στον εκπαιδευτή.
17. ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ: παρουσιάζει στον εκπαιδευτή τα δυνατά σημεία του και αναδεικνύει και υποστηρίζει τις ικανότητές του. Δείχνει στον εκπαιδευτή ποιες συνήθειές του τον εμποδίζουν και υποστηρίζει οποιαδήποτε αλλαγή που θέλει να κάνει. Επικροτεί τις επιτυχίες του εκπαιδευτή. Για τον εμψυχωτή, η ανατροφοδότηση πρέπει να είναι συγκεκριμένη, έγκαιρη, εποικοδομητική, προσωπική και φιλική. Ο εμψυχωτής γνωρίζει πως να δίνει ενθαρρυντική ανατροφοδότηση ώστε να προσφέρει υποστήριξη, κατανόηση, διευκρίνιση και επαλήθευση. Η σχέση μεταξύ του εμψυχωτή και του εκπαιδευτή θα έχει σταθερή ανατροφοδότηση, καθώς ο εμψυχωτής θα ανταποκρίνεται στις αντιδράσεις και τις τοποθετήσεις του εκπαιδευτή. Όμως ο εμψυχωτής δεν θα τον επικρίνει και δεν θα τον κατακρίνει ποτέ για κάτι. Η δική του ανατροφοδότηση είναι πάντα ενθαρρυντική. Πρέπει να φέρει στην επιφάνεια την καλύτερη πλευρά του εκπαιδευτή και να συνεργαστεί μαζί του για να αναπτύξει τις δυνατότητές του.
18. ΚΑΤΑΝΟΕΙ ΚΑΙ ΑΚΟΛΟΥΘΕΙ ΤΙΣ ΗΘΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ ΚΑΙ ΤΑ ΣΥΜΦΩΝΗΘΕΝΤΑ ΠΡΟΤΥΠΑ: κάνει μια σαφή διάκριση μεταξύ περιεχομένου και διαδικασίας του θέματος του εκπαιδευτή δηλαδή ποιο είναι αυτό το θέμα και πώς το παρουσιάζει. Εργάζεται πάντα για να δώσει στον εκπαιδευτή περισσότερες επιλογές από όσες έχουν τη δεδομένη χρονική στιγμή. Ο εμψυχωτής διατηρεί πάντα τα υψηλότερα ηθικά στάνταρ ως προς τον τρόπο που μεταχειρίζεται τους άλλους.
19. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ICT: είναι προφανές ότι σε μία υπηρεσία εμψύχωσης on-line, είναι απαραίτητο ο εμψυχωτής να έχει υψηλό επίπεδο δεξιοτήτων ICT.

2) ΜΟΝΤΕΛΟ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗ
• Δημιουργία και παρουσίαση υλικών για μαθήματα
• Γνώσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων
• Γνώση PC
• Δεξιότητες παρουσίασης
• Ικανότητα να παρακινεί την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων
• Ικανότητα να δημιουργεί ασκήσεις, μελέτες περίπτωσης, πρακτικές εφαρμογές
• Ικανότητα να αξιολογεί την ατομική απόδοση του εκπαιδευόμενου
• Ικανότητα να παράγει υλικά αξιολόγησης ικανά να καταγράφουν αντικειμενικά τον τρόπο που οι εκπαιδευόμενοι χειρίζονται τις πληροφορίες και τα εργαλεία των μαθημάτων
• Ικανότητα να παράγει εργαλεία και υλικά ικανά για την αξιολόγηση της δυνατότητας εφαρμογής των πληροφοριών και των εργαλείων στην πρακτική των εκπαιδευόμενων
• Ικανότητα να αξιολογεί το βαθμό εφαρμογής των πληροφοριών στα μαθήματα
• Ικανότητα για τη δυναμική και διαλογική παρουσίαση μιας σειράς μαθημάτων
• Κατανόηση του τομέα δραστηριότητας και της οργάνωσης του εκπαιδευόμενου
• Δεξιότητες στην χρήση του σύγχρονου εξοπλισμού κατάρτισης
• Εστίαση στην πραγματοποίηση των στόχων και στην επίτευξη των αποτελεσμάτων
• Εμπιστοσύνη στην δυνατότητα του καθενός για να μάθει
• Εμπιστοσύνη στον εαυτό του
• Αμεροληψία
• Εμπιστευτικότητα μέσα από σαφείς κανόνες
• Εστίαση στην ανάπτυξη των συμμετεχόντων παρά στην δική του
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Είναι άραγε η τέχνη απαραίτητη στην εκπαίδευση των εμψυχωτών/θεραπευτών ενηλίκων;

Της Χρύσας Τερεζάκη, Εκπαιδευτικός (MSc)-Εμψυχώτρια Παιδαγωγικής Θεάτρου της Ημέρας-Υποψήφια Διδάκτορας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΑΠ)



Περίληψη

Μπορούν τα άτομα να συναντηθούν στο πλαίσιο ενός και μόνο λογοτεχνικού κομματιού; Μπορούν μέσα από παιχνίδια ελεύθερων συνειρμών, σαν τα παιδιά, και οι ενήλικες να λειτουργήσουν; Το παραπάνω τόλμημα απαιτεί προσεκτικά και σταθερά βήματα πρωτίστως από τον/την εμψυχωτή/τρια, τον/την «συνεργατικό/ή μανθάνοντα». Γι’ αυτό κι ο λόγος, πρώτα για τη δική του/της την Εκπαίδευση. Εκείνος/η ξέρει πώς το εκπαιδευτικό-θεραπευτικό συμβόλαιο να συνάπτει, με τα Πρόσωπα-Προσωπικότητες, που δεν έχουν μόνο Νου, μα και Ψυχή και Σώμα…Καθώς η Τέχνη και η Καλλιτεχνική Έκφραση αξιοποιούνται ως «μέσα» επικοινωνίας και ως «πεδία» άσκησης στην παρατήρηση των ποικίλων θεάσεων, ζητούμενο αποτελεί το να μπορούν τα άτομα να φανταστούν, πρωτίστως να εκφράσουν και να απεικονίσουν με λόγο, κίνηση, μέσω του ρόλου, ή του χρώματος και του ήχου ό,τι κυριαρχεί στο Νου. Στο μικρή και ασφαλή Μαθησιακή Ομάδα-Κοινότητα οι «δικές μας απόψεις», οι «δικές μας ιδέες», συνεπώς και η «πραγματικότητά μας», διαμορφώνονται. Ματιά που επιτρέπει τη θέαση του Εαυτού «μέσα από τα Μάτια των Άλλων»… Τότε, ακριβώς, το «ΡΟΥΑ-ΜΑΤ», παύει να ορίζεται από Εσένα, αφού έχει πάψει προ ...

πολλού Εσένα, μόνο, να αφορά … Καθένας μοναχός πορεύεται, Ναι! Μα και μαζί με άλλους … Αντικατοπτρίζει, ίσως, «Γέφυρες επικοινωνίας», «Παιχνίδια εξουσίας», καθώς και νοηματοδοτήσεις «προσωπικών αποσκευών» που μαζί του/της ο/η εκπαιδευτής/τρια σίγουρα κουβαλά.


Λέξεις κλειδιά

εκπαίδευση ενηλίκων, τέχνη, ομάδα, έκφραση, διυποκειμενικότητα, δημιουργός-θεραπευόμενος, διάλογος-κάθαρση



Abstract

Can people ever meet within one single literary piece? Can adults, alike children, act through free association games? The animator or the partner/learner must proceed to this venture very carefully and steadily. Therefore, their Education is what comes first. They are the ones who know how to make the educational-therapeutic contract with the Persons-Personalities who apart from Mind, they also have Soul and Body…As Art and Artistic Expression are exploited as communication ‘means’ and ‘terrains’ to exercise the different and miscellaneous conceptualizations, the challenge is the individuals to be able to imagine, primarily to express and depict with speech and movement, through a role, a colour or sound what prevails in Mind.

‘Our views’ ‘our ideas’ and consequently ‘our reality’ are formed within the small and safe Learning Group-Community. A way of seeing that allows the perception of the Self ‘through the eyes of the Others’. It is right then, when the ‘ROΙ-MAT’ stops being defined by You since it has long ago stopped to concern only You…… Everyone walks alone, Yes! But with others as well…Τhey may reflect ‘Βridges of communication’, ‘Authority games’ and significations of ‘ personal baggage’ which the instructors do carry with them.

Key words

Adult education, art, group, expression, intersubjectivity, creator- person under cure, discourse- catharsis

1. ΕΙΝΑΙ ΑΡΑΓΕ Η ΤΕΧΝΗ ΑΠΑΡΑΙΤΗΤΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΜΨΥΧΩΤΩΝ (ΘΕΡΑΠΕΥΤΩΝ/ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ);
… Και όμως…μπορούν τα άτομα στο πλαίσιο ενός και μόνο λογοτεχνικού κομματιού να «συν-κινηθούν». Μπορούν μέσα από παιχνίδια ελεύθερων συνειρμών, σαν τα παιδιά, και οι ενήλικες να λειτουργήσουν… Καθώς αφουγκράζονται ένα παραμύθι οι μνήμες, τα όνειρα και οι εμπειρίες τους από το παρελθόν ξυπνούν-ανακαλούνται. Με βάση αυτά τα άτομα ασκούνται το «τώρα» να ερμηνεύσουν …(Klein, 1975). Με λογική και με συναίσθημα μαζί …

Το παραπάνω ζήτημα απαιτεί προσεκτικά και σταθερά βήματα πρωτίστως από τον/την εμψυχωτή/τρια, τον/την «συνεργατικό/ή μανθάνοντα». Γι’ αυτό και ο λόγος, πρώτα για τη δική του/της την Εκπαίδευση. Εκείνος/η ξέρει πώς το εκπαιδευτικό-θεραπευτικό συμβόλαιο να συνάπτει, με τα Πρόσωπα-Προσωπικότητες που δεν έχουν μόνο Νου, μα και Ψυχή και Σώμα …Και δεν μπορεί παρά οι «υπηρεσίες/σκοπεύσεις» του να αφορούν στο Όλον…Το παραπάνω τρίπτυχο καλείται ο ίδιος πρώτα να αντικατοπτρίσει, ως «καθρέπτης» μαγικός, που έχει πολλά να αποκαλύψει και να αφηγηθεί/μοιραστεί …Εξάλλου ποιος αμφισβητεί πως ο τρόπος (πώς), αλλά και ο χρόνος (πόσο καιρό) που κρατά κανείς έναν «καθρέπτη» (κυριολεκτικά και μεταφορικά), η Σχέση με την οποία συνδέεται μαζί του, το βλέμμα στο οποίο έρχεται αντιμέτωπος, ή μη, δεν αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για την ανακάλυψη ανθρώπινων δυνατοτήτων-«έργων τέχνης» και ερμηνειών πρωτόγνωρων http://www.matia.gr/library/ebook_01/012_art_therapy-1.html (22/102010)

Συμβαίνουν τα παραπάνω, τεχνηέντως, σε ένα Παιχνίδι Εκπαιδευτικό/Θεραπευτικό όπως το Θεατρικό, το Χορευτικό, το Μουσικό ή το Εικαστικό Παιχνίδι…(Case, 87,105, 1998). Μοιάζει τότε να αναδύεται σε ψυχολογικό επίπεδο μια διαδικασία που αντανακλάται παλινδρομικά, μέσα από διαφορετικά στρώματα συνείδησης: α) του «αντικειμένου» (καθρέπτης-εμψυχωτής), β) του δημιουργού (θεραπευόμενος-που παρουσιάζει τον εαυτό του μέσω του αντικειμένου ή πάνω στο αντικείμενο), και γ) του θεατή/αποδέκτη (ομάδα) …Σε ανάλογες στιγμές η όποια αντίδραση αφορά σε μια συσσώρευση συνειδητών και ασυνείδητων συνειρμών, ενδόμυχων σημείων συνάντησης με τη μοναδική εμπειρία. Κι ακόμη αφορά στη συνειδητοποίηση ότι υπάρχουν αντιστοιχίες, ποτέ όμως ταυτίσεις με τους άλλους (Kuhns, 1983, 21).

Βασικό μέσο εκμαίευσης των παραδοχών αποτελεί η παρατήρηση, που προάγεται σε είδος «διαλόγου» όταν η δυναμική της ομάδας το επιτρέψει. Μεταμορφώνεται τότε σε μια πρώτη άρρητη, μα θεατή, παραδοχή. Καθώς η Τέχνη και η Καλλιτεχνική Έκφραση αξιοποιείται όχι ως διαπιστωτικό μέτρο της εγκυρότητας (ή μη), των παραδοχών, αλλά ως «μέσο» και ως «πεδίο» άσκησης των ατόμων στην παρατήρηση των ποικίλων θεάσεων, η ορθότητα( ή μη) παύει να αποτελεί το ζητούμενο. Ζητούμενο αποτελεί το να μπορούν τα άτομα να φανταστούν, πρωτίστως να εκφράσουν και να απεικονίσουν, με έναν «Λόγο», μία «Κίνηση», μέσω του «Ρόλου», ή του «Χρώματος» και του «Ήχου» ό,τι κυριαρχεί στο Νου. Εκεί, στο πλαίσιο της Μαθησιακής Κοινότητας (learning community) της μικρής Ομάδας (Τοδούλου, 2005, Τερεζάκη 2010) που βοηθά τα άτομα να άρουν τους αμυντικούς μηχανισμούς, και η οποία διέπεται από αυτοσχέδιους, κάθε φορά, κανόνες που οι ίδιοι οι συμμετέχοντες διαμορφώνουν στο πλαίσιο «Πειθαρχιών» (Disciplines) προσωπικών, μα ελεύθερων … (Τερεζάκη, 2009, Τερεζάκη & Συνεργάτες, 2009, Kramer, 1980, 9). Εκεί, στο πλαίσιο το κοινοτικό οι «δικές μας απόψεις» και οι«δικές μας ιδέες», συνεπώς και η «πραγματικότητά μας», διαμορφώνονται από εμάς τους ίδιους, το βαθμό της Σχέσης και την ποιότητα της Δικτύωσής μας (Christakis-Fowler, 2009, Πετρογιάννης, 2003 Capra, 1996). Πρόκειται για μια εντελώς δι-υποκειμενική οπτική που ενέχει τις πολλαπλές οπτικές των ατόμων της συγκεκριμένης ομάδας για την Αλήθεια [1] (Bugental, 1976) και η οποία προάγει το έθος/την ηθική υπό την έννοια της «ευ-αισθησίας στην ετερότητα» (Philip – Bracken, 2004). Επιπλέον, δίνει τη δυνατότητα για άσκηση σε μια «φαινομενολογική ματιά [2]», όπου τα άτομα (οι εμψυχωτές) βγαίνουν «έξω από το πλαίσιο» που πριν τα ίδια δρούσαν, στο «Παιχνίδι το Καλλιτεχνικό», και κυριολεκτικά, μπορούν να δουν τον Εαυτό τους «μέσα από τα Μάτια των Άλλων»… [των (συν)εκπαιδευόμενων/θεραπευόμενων)]

… Τότε τα άτομα παρωθούνται κριτικά να σκεφτούν, να αναλογιστούν, «απρόσμενα» να σκοντάψουν σε άλλου τύπου «Εγκλεισμούς», εκεί όπου οι «Ελεύθεροι» με τους «Εγκλεισμένους», ρόλους εναλλάσσουν …Τότε είναι που έρχονται αντιμέτωπα με μία ανακάλυψη συνταρακτική… Τότε επαναπροσδιορίζουν εκφρασμένες θέσεις και ισχύουσες πρακτικές [Mezirow (2006), Brookfield, 2006, Thomas, - Bracken, (2004)]. Η ώρα της Ελεύθερης εκλογής σαφέστατα είναι η ώρα της Πρωτοβουλίας, της Δράσης (Bohart-Tallman, 1999, Rennie, 2000), μα και της Ευθύνης. Είναι η ώρα της Κρίσης και της Απόφασης…Τότε είναι, πιθανά, που ενισχύεται η ανάγκη για τον Έλεγχο των Θεωριών και των Πρακτικών του Πεδίου[3]. Τότε, ακριβώς, είναι που νιώθεις τα «βλέμματα της συνείδησης» επάνω σου καρφωμένα, αναμένοντας τη «Σωστή» ή τη «Λάθος» κίνηση…Τότε το «ΡΟΥΑ-ΜΑΤ» ως παράμετρος μυαλού-νοήματος-γνώσης, παύει να ορίζεται από Εσένα, αφού έχει πάψει Εσένα, μόνο, να αφορά …

…. Τέχνη-Θεραπεία-Εκπαίδευση! Παιχνιδίσματα Φαντασίας και Λογισμού στη σκακιέρα του «Θεάτρου της Ζωής» με αποστολή ένα αενάως επιδιωκόμενο «ΜΑΤ» μεταξύ «Εχψυχωτή» και «Ασθενούς» συνταυτισμένο, κατά μερικούς, με το χτίσιμο «Γέφυρας επικοινωνίας», κατά άλλους με «Παιχνίδια εξουσίας» (Yalom, 2001, 134-145), που κάποιοι τρίτοι, ωστόσο, αποκαλούν νοηματοδότηση των προσωπικών «αποσκευών»-εμπειριών που ο καθένας κουβαλάει! Νοηματοδότηση των «θέλω» ή «δε θέλω» του, των «φορτίων» του των συναισθηματικών! Ο Jung ισχυρίστηκε ότι «…η τέχνη αντιπροσωπεύει μια νέα σύνθεση ανάμεσα στον εσωτερικό υποκειμενικό κόσμο του καλλιτέχνη και στην εξωτερική πραγματικότητα. Ο καλλιτέχνης/εκπαιδευόμενος-θεραπευόμενος/η, συχνά ασυνείδητα, επιλέγει υλικά από την εξωτερική και από την εσωτερική πραγματικότητα. Το έργο ενσωματώνει ένα συνδυασμό και των δύο και η ολοκλήρωση αυτή δίνει μια αίσθηση συμφιλίωσης και αποδέσμευσης» (1963, 16).

Με την εισαγωγή της Τέχνης στην Εκπαίδευση των Εμψυχωτών/θεραπευτών: α) διεγείρονται οι αισθήσεις (αφή, όραση, ακοή, «όσφρηση», «γεύση»), β) δοκιμάζονται τα συναισθήματα, γ) διερευνώνται οι παραδοχές (θρησκευτικές, επιστημολογικές, κοινωνικές, κ.ά), και δ) επαναπροσδιορίζεται η Σχέση μεταξύ Θεραπευτών κι αυτών που υποφέρουν (Freud, 1996, Rogers, 1951, Bugental,1976, Bohart &Tallman, 1999, Rennie, 2000, Anderson & Goolishian, 1992, Borden, 1971, Clarkson, 1990,1995). Επιπλέον, έντονα διαφαίνεται η Ολιστική διάσταση [4] μιας παραμελημένης τέχνης της «Τέχνης της Θεραπείας/Εκπαίδευσης». Στο παραπάνω πλαίσιο έμφαση δίνεται στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους οι ασθενείς αντιλαμβάνονται τις εμπειρίες τους … Εκεί η καλλιτεχνική «σύμβαση» λειτουργεί ως «προσομοίωση» πραγματικών ζητημάτων-προβλημάτων που αποζητούν απεγνωσμένα λύση (Bohart &Tallman, 1999, Rennie, 2000, Τερεζάκη, 2010, Διδακτορική Διατριβή εν εξελίξει [ΕΑΠ]). Τότε είναι οι «ανακαλύψεις-διαπιστώσεις» επί των παραδοχών ενδέχεται να συμβαίνουν πέρα από τα στενά όρια ενός Λεκτικού Διαλόγου[5], μόνο …

Μα όταν ο Διάλογος μπορεί να διεξάγεται και μέσω εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας και μάθησης, τότε η καθαρτική πτυχή της καλλιτεχνικής/θεραπευτικής δραστηριότητας κορυφώνεται, μαζί με τα συναισθήματα των ατόμων… Σύμφωνα με τον Hoxter «Ο ώριμος ενήλικος έχει την ικανότητα να περιορίζει τη σκέψη στο νου του. Καμιά φορά όμως βρίσκει χρήσιμο, ίσως και απαραίτητο, να ξεκαθαρίσει τη σκέψη του εξωτερικεύοντας τις νοητικές του παραστάσεις με τη μορφή λόγου, γραπτού κειμένου αφηρημένου σχεδίου και λοιπά» (1977, 19). Η Dalley συμπληρώνει: «…Όπως το (αυθόρμητο) παιχνίδι (για το παιδί) έτσι και η αυθόρμητη ζωγραφική αποτελεί το κέντρο του θεραπευτικού έργου και, όπως ο ελεύθερος συνειρμός, έτσι και το ασυνείδητο υλικό μπορεί να γίνει συνειδητό μέσω αυτής της διαδικασίας. Η τέχνη κάνει τους ενήλικους ικανούς να παίξουν» (1998, 45)

Καταληκτικά, … Προς τι, άραγε, «η Τέχνη στην Εκπαίδευση» στο σημερινό επιστημονικό διάλογο; Μα για τη συνειδητοποίηση του ότι όλοι οι εμψυχωτές είναι άνθρωποι με φόβους, όνειρα και επιθυμίες για τα οποία αξίζει να μιλούν και για τα οποία πρέπει καθημερινά να δίνουν μάχες Ιδεών και πρακτικής σε «μικρο» και σε «μακρο» επίπεδο. Το μακροεπίπεδο αφορά στην δυνατότητα που οι ίδιοι, πέρα από την Πολιτεία, διερευνούν τις δυνατότητες συνεργασίας μεταξύ: α) ομάδων ασθενών (χρηστών, μειονοτικών ομάδων), β) εμπλεκόμενων επαγγελματιών (ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών, ψυχιάτρων, εμψυχωτών) και γ) αυτο-καθοριζόμενων υποστηρικτικών/εθελοντικών ομάδων. Σε μικροεπίπεδο πρόκειται για μία ευκαιρία ανάδειξης του Μετασχηματισμού των Εμψυχωτών, από «Άτομα -Θεραπευτές» σε «Προσωπικότητες» (Rogers, 1951). Τα νέα Πρόσωπα -στο βαθμό που το μπορούν- επουλώνουν το «τραύμα», είναι δεκτικά στην «ερμηνευτική», δεν κλείνουν τα αυτιά σε εκείνους που «ακούν φωνές» (Bugental, 1976, Thompson, J., 2006). Πρώτα αυτά φωτίζουν στο φως μιας «νέας μέρας στην επιστήμη» που έρχεται και πρώτα εκείνα απολαμβάνουν το να τολμούν να ξετυλίγουν το εγγενές νόημα της φύσης των εμπειριών των ασθενών τους, λαμβάνοντας υπόψη την προσωπική «ζωή», την προσωπική «ιστορία» και τις «περιρρέουσες συνθήκες» Chttp://www.antistigma.gr/article.php?ID=1 (10/02/2010), χαρίζοντάς τους ένα «Δώρο-Έκ-πληξη-Νόημα» …Το συγκεκριμένο δώρο που συνοψίζει όσα προσωπικά είχα να μοιραστώ μαζί σας, το περιέγραψε η Virginia Satir ως εξής (1995, 1) :

«Πιστεύω πως το μέγιστο δώρο που μπορώ να σκεφτώ ότι έχω από οποιονδήποτε,

Είναι …

Να με βλέπει, να με ακούει, να με κατανοεί, και να με αγγίζει.

Το μέγιστο δώρο που μπορώ να δώσω, είναι,

να βλέπω, να ακούω, να κατανοώ και να αγγίζω τον άλλο άνθρωπο.

Όταν γίνεται αυτό αισθάνομαι ότι υπάρχει επικοινωνία…»

———-

* Η Χρύσα Γ. Τερεζάκη είναι συντονίστρια του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) και το παρόν κείμενο αποτέλεσε εισήγηση σε στρογγυλό τραπέζι στο 2ο Πανελλήνιο Ψυχιατρικό Συνέδριο, με θέμα “ΤΕΧΝΗ & ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗ” (Ινστιτούτο Έρευνας & Εφαρμογής προγραμμάτων Ψυχικής Υγείας “ΕΠΕΚΕΙΝΑ”, 20-23/5/2010, ΜΑΙΧ, Χανιά) και περιλαμβάνεται στα Πρακτικά του Συνεδρίου.

———-

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 Σε καμία περίπτωση, βεβαίως, δεν αποτελεί την «αντικειμενική» ματιά του κοινωνικού συνόλου.

2 Να δουν δηλαδή το φαινόμενο όπως αυτό φαίνεται απ’ έξω ανεπηρέαστο από το δικό τους συναίσθημα ή τις προθέσεις. Bλ. και (Θεοδωρόπουλος,1997)

3 Που τίποτε πια δε θεωρείται Συνταγή και κανείς ειδικός δεν γίνεται αντιληπτός ως Αυθεντία. Ενδεικτικές οι επιστημονικές θέσεις του πεδίου της κριτικής ψυχιατρικής για την εκπαίδευση των ίδιων των θεραπευτών –ψυχιάτρων σε μια διαφορετική «ορθολογικότητα». Εκείνην που θέλει τους θεραπευτές-ψυχίατρους σε έναν άλλο ρόλο.

[Μοσχονάς, στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=4 (22/02/2010) και Καπονικολός, Λίβας, Μοσχονάς, στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=5 (22/02/2010)].

4 Ψυχολογικό επίπεδο: Ολιστική Θεραπεία που αφορά σε Νους –Ψυχή -Σώμα

5 Σε ενδο-προσωπικό και σε δια-προσωπικό επίπεδο


ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Θεοδωρόπουλος, Ι., (1997), Με άλλα μάτια, Γρηγόρης, Αθήνα.

Πετρογιάννης, K., (2003), H μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: οικοσυστημική προσέγγιση, Καστανιώτης, Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2009), «Εκπαίδευση και Πολιτισμός: Απόπειρες Σχεδιασμού – Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων & Υλικού με τη Μέθοδο Project», ΑΥΤΟΕΚΔΟΣΗ, Αθήνα

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες, (2009), «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη», Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ), Αθήνα

Τερεζάκη, Χ., (2010), EΔΕΕ.Κ: Πρόγραμμα ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ-Μια πρόταση για τη ΔιαΣύνδεση των εκπαιδευτικών/πολιτισμικών Εμψυχωτών με στόχο μια Συνεκτική, Δημιουργική και Μαθησιακή Κοινότητα, στο: ηλεκτρονικό περιοδικό «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα», ΕΔΕΕΚ. τ.1 (www.cretaadulteduc.gr)

Tερεζάκη, Χ., (2010-2011), «Το Project ως ενεργητική μορφή επικοινωνίας και μάθησης στην Αρχική και στην Ενήλικη εκπαίδευση», Διδακτορική Διατριβή {εν εξελίξει}, ΕΑΠ, Πάτρα

Τοδούλου-Πολέμη, (2005), Η αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων-Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΕΑΠ ΕΚΕ 50/Γ, Πάτρα

Καπονικολός, Α., Λίβας, Δ., Μοσχονάς, Δ. «Το στίγμα της ψυχικής νόσου και η εκπαίδευση των ψυχιάτρων», στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=5 (22/02/2010).

Μοσχονάς, Δ., Τι ζητούν οι ασθενείς από τους θεραπευτές τους, στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=4 (22/02/2010)

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

Anderson H., – Goolishian, H., (1992), “The client is the expert a not knowing approach to therapy” at: S. McNamee & K.J. Gergen (ed), Therapy as Social Construction, London:Sage

Bohart A.,- Tallman, K., (1999), How Clients Make Therapy Work: The Process of Active Self-healing, Washington, DG: American Psychological Association

Bugental, J., (1976), The Search for Existential Identity, San Francisco: Jossey Bass

Capra, F., (1996), Ecology, Community and Agriculture, Center for Ecoliteracy, California.

Clarkson, P., (1990), “A multiplicity of psychotherapeutic relationships”, Bridish Journal of Psychoterapy

Clarkson, P., (1995), The Therapeutic Relationship, London: Whurr

Freud, S., (1917/1973/ μτφρ 1996), introductory Lecture on Psychoanalysis, Harmondsworth: Penguin (Ελλ. Έκδ.: Εισαγωγή στην ψυχανάλυση, μτφρ Λ. Αναγνώστου), Αθήνα

Ηeller, K., (1989), The return to community. American Journal of Community Psychology, 17, 1-15

Hoxter, S., (1977), Play and Communication in Child Psychotherapy. at M. Boston & D. Daws (eds) The Child Psychotherapist and Problems of Young People. London Wildwood House

Jung, C., (1963), «Memories, Screams, Reflections», Rutledge & Kegan Paul, London.

Klein, M., (1975), «The Writings of Melanie Klein», The Hogarth Press and Institute of Psychoanalysis», London

Kramer, Ε., (1980), «Symposium Integration of Divergent Points of View in Art Therapy». αt: Ε. Ulman & C.Levy (eds) Art Therapy Viewpoint New York: Schocken Books

Kuhns, F., (1983), «Psychoanalytic Theory of Art A Philosophy of Art on Developmental Principles», Colombia University Press, New York

Philip & Bracken, (2004)

Rennie, D.L., (2000b), Aspects of client’s conscious control of thw psychotherapeutic process, Journal of Psychotherapy Integration 10, 151-167

Rogers, C., (1951), «Client-centered therapy», Boston: Houghton Mifflin.

Thomas, P.,- Bracken, P., (2004), Advances in Psychiatric Treatment στο: “Κritical Psychiatry in Practice” vol.10, 361-370 στο: http://www.antistigma.gr/article.php?ID=1

Thompson, J., (2006), One in Four, NIACE, U.K

ΜΕΤΑΓΛΩΤΙΣΜΕΝΗ

Brookfield, S., (2006), «Η Μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας», στο: Mezirow και συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, (σ.157-179), Μεταίχμιο, Αθήνα

Case, C., (1998) H αναζήτηση του νοήματος: Η απώλεια και η μεταβίβαση στη θεραπεία των παιδιών μέσω της εικαστικής έκφρασης, στο: Dalley, Τ., Case, C., Schaverien, J., Weir,F., “Θεραπεία μέσω Τέχνης, Kέντρο Τέχνης και Ψυχοθεραπείας”, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Christakis, N.,-Fowler, J., (2009), Συνδεδεμένοι, Κάτoπτρο, Αθήνα

Dalley, Τ., (1998), Η εικαστική έκφραση ως θεραπεία, στο: Dalley, Τ., Case, C., Schaverien, J., Weir,F., Halliday, D., P., Hall, Waller, D., “Θεραπεία μέσω Τέχνης, Kέντρο Τέχνης και Ψυχοθεραπείας”, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Halliday, D., P., Hall, Waller, D., “Θεραπεία μέσω Τέχνης, Kέντρο Τέχνης και Ψυχοθεραπείας”, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Mezirow και Συνεργάτες, (2006), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα

Satir, V., (1995), «Ανθρώπινη Επικοινωνία», ΔΙΟΔΟΣ, Αθήνα

Yalom, Ι., (1992, μτφρ 2001, 2007), «Όταν έκλαψε ο Νίτσε», ΑΓΡΑΣ, Αθήνα

ΔΙΚΤΥΑΚΟΙ ΧΩΡΟΙ
Chttp://www.antistigma.gr/article.php?ID=1 (10/02/2010),

http://www.matia.gr/library/ebook_01/012_art_therapy-1.html (22/102010)



Πηγή:
cretaadulteduc Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών ενηλίκων και ο ρόλος του εµψυχωτή σύµφωνα µε την ανθρωπιστική προσέγγιση

Των Κρύστα Ρακαλλίδου-Ιωάννα Κοµνηνού

(Το κείμενο σε ηλεκτρονική μορφή υπάρχει εδώ)

Eισαγωγή
Σύµφωνα µε τον Jarvis (2004), η εκπαίδευση των ενηλίκων πρέπει να είναι
επικεντρωµένη στον εκπαιδευόµενο και ο εκπαιδευτής να είναι περισσότερο
εµψυχωτής κατά τη µαθησιακή διαδικασία παρά πηγή πληροφοριών και
γνώσεων. Επιπλέον, η εµψυχωτική λειτουργία είναι προτιµότερη από τη
διδακτική, γιατί ενεργοποιεί τον κύκλο της µάθησης και την κριτική σκέψη
των εκπαιδευoµένων. Η πρόσβαση στη µάθηση διευκολύνεται, αν αυτή
περιλαµβάνει πρακτική άσκηση, εφαρµογή, απόκτηση και αξιοποίηση
εµπειριών. Η πορεία της µάθησης γίνεται πιο αποτελεσµατική, αν οι
εκπαιδευόµενοι συµµετέχουν ενεργητικά σε αυτήν (Jaques, 2001• Κόκκος,
1998). Η ενεργητική συµµετοχή προωθείται µέσα από µεθόδους οι οποίες
αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόµενου,
αλλά και µεταξύ των εκπαιδευοµένων και δίνουν σε αυτούς πηγές, ώστε να
αναζητούν πληροφορίες, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα, να
επεξεργάζονται λύσεις και να µαθαίνουν πράττοντας (Κόκκος, 1999). Ο
εκπαιδευτής, υιοθετεί ή όχι το ρόλο του εµψυχωτή, τις συµµετοχικές
µεθόδους και τις αντίστοιχες τεχνικές, αν ασπάζεται την αντίστοιχη
φιλοσοφία...

Ανθρωπιστική προσέγγιση και εµψυχωτική-διευκολυντική
λειτουργία
Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι "µια πρόσκληση για τη διερεύνηση των
ανθρώπινων σχέσεων και η εκπαίδευση, αυτή καθαυτή, αποτελεί µια
ανθρωπιστική διαδικασία" Jarvis (1995:34). Οι ανθρωπιστικές θεωρίες και
προσεγγίσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων (Martin Buber, Malcolm Knowles,
Jack Mezirow, Carl Rogers), ενισχύουν το ιδανικό της ενηλικιότητας:
χαρακτηρίζoνται από την εµπιστοσύνη προς τον εκπαιδευόµενο, τις
δυνατότητες και τις θετικές τάσεις του. Επιπλέον, δίνουν µεγάλη σηµασία

στη µορφωτική και, γενικότερα, αναπτυξιακή επίδραση στον
εκπαιδευόµενο της παιδαγωγικής σχέσης.
ς εµψύχωση ορίζεται η ανάπτυξη της δηµιουργικής έκφρασης και
των κοινωνικών ικανοτήτων µέσα από σχέσεις που βασίζονται στη
συνεργατικότητα, την πρωτοβουλία, την αµοιβαία εµπιστοσύνη, την
ειλικρίνεια, την ενσυναισθητική κατανόηση και την αποδοχή. Αναφέρεται
στη στάση και τις µεθόδους διευκόλυνσης της οµάδας και των µελών της,
ώστε να ενεργοποιηθούν, να θέσουν στόχους και να κινητοποιηθούν
αποτελεσµατικά για την επίτευξή τους, αναπτύσσοντας τη δυναµική της
οµάδας και απελευθερώνοντας τον αυθορµητισµό και τη δηµιουργικότητά
τους (Κόκκος, 1999). Τα χαρακτηριστικά της εµψυχωτικής λειτουργίας
είναι: α. η σύνδεση της παιδαγωγικής κατάστασης µε το ευρύτερο
κοινωνικό περιβάλλον, β. ο πολλαπλασιασµός των πηγών γνώσης, γ. η
διαφορετική τοποθέτηση του εκπαιδευτή, δ. η µετάβαση από την τάξη στην
οµάδα ε. το βίωµα της γνώσης στ. η δηµιουργικότητα που προσδιορίζεται
µε τέσσερα κριτήρια: την καινοτοµία, τη διαφοροποίηση, την ευελιξία και
τη σύνθεση, την ανάπτυξη και την προέκταση και την καταλληλότητα και
το αποτέλεσµα (Κόκκος, 2000).
Η προσωποκεντρική προσέγγιση στην εκπαίδευση την οποία
προτείνει ο Carl Rogers, αναφέρεται σε στάσεις και παιδαγωγικές
διεργασίες που είναι απαραίτητες σε έναν εµψυχωτή. Περιλαµβάνει τα εξής
χαρακτηριστικά: µεταφέρει το βάρος από τη διδασκαλία στη µάθηση, την
αµεσότητα της σχέσης µε τους εκπαιδευόµενους και την οµαδική συζήτηση.
∆ίνει έµφαση στη µορφωτική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη της
προσωπικότητας του µαθητή, τον οδηγεί προς την αυτογνωσία και
βασίζεται πρωτίστως στη διευκολυντική σχέση προσώπων, που
αναπτύσσεται µεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευοµένων. Μεριµνά για την
ψυχολογική άνεση των εκπαιδευοµένων προσπαθώντας να καλύψει τις
βασικές ανθρώπινες ανάγκες για σεβασµό, εµπιστοσύνη, ελευθερία και
δηµιουργικότητα (Κοσµόπουλος & Μουλαδούδης, 2003).
Όπως υποστηρίζει η Courau (2000), οι αρχές της εµψύχωσης
οµάδας, σύµφωνα µε τις οποίες θα οικοδοµήσει την εκπαιδευτική του
πρακτική ο εκπαιδευτής είναι:
α. Οι αρχές της κοινής λογικής:
Να καταφεύγει στην επίπληξη µόνο όταν εµποδίζεται η οµάδα, να
µην ασκεί εξουσία στην οµάδα, να διαµορφώνει φιλικό κλίµα για να τον
µιµούνται οι εκπαιδευόµενοι, να δίνει χρόνο στην οµάδα για να
αυτορυθµίζεται, να κατανοεί την αντίσταση των εκπαιδευοµένων κατά τη

διάρκεια αµφισβήτησης ή αναδόµησης της γνώσης και να καταφεύγει στην
καθοδήγηση µόνο όσον αφορά τη µορφή και όχι την ουσία.
β. Οι αρχές της ψυχοκοινωνιολογίας:
- Οι ανάγκες των εκπαιδευοµένων σύµφωνα µε τη θεωρία του
Maslow είναι αυτές της κατανόησης, της ασφάλειας, της δράσης, του
«ανήκειν» και της θετικής αναγνώρισης.
- Είναι απαραίτητη, από τον εκπαιδευτή, η κατανόηση των σταδίων
της ζωής µιας οµάδας: του προσανατολισµού, της αντιπαράθεσης, της
σύνθεσης και του τερµατισµού και η διαµόρφωση των σχέσεων σύµφωνα
µε αυτά.
- Ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι ικανός να ερµηνεύει τα φαινόµενα
στην εκπαιδευτική οµάδα σύµφωνα µε το τρίγωνο του Κάρπµαν και να
αποφεύγει λάθη συµπεριφοράς και χειραγώγησης.
- Οι εκπαιδευόµενοι µεταβιβάζουν συναισθήµατα στους εκπαιδευτές
και ταυτίζονται µαζί του.
- Είναι ανάγκη να υπάρχουν όλοι οι ρόλοι των εκπαιδευοµένων στην
οµάδα, ακόµη και εκείνου που αµφισβητεί και επικρίνει.
Σύµφωνα µε τον Carl Rogers: οι εκπαιδευόµενοι έχουν µια φυσική
ικανότητα να µαθαίνουν, αλλά µαθαίνουν κυρίως µέσω της πράξης. Οι
εξωτερικές απειλές πρέπει να µειώνονται στο ελάχιστο. Μάλιστα η µάθηση
διευκολύνεται, όταν ο εκπαιδευόµενος αντιληφθεί ότι το περιεχόµενό της
σχετίζεται µε τα προσωπικά του σχέδια και είναι συνυπεύθυνος κατά την
εφαρµογή της µεθόδου εργασίας. Οι γνώσεις εσωτερικεύονται πιο βαθιά και
διατηρούνται για περισσότερο χρόνο, όταν τις διαχειρίζονται µε όλο τους το
«είναι», δηλαδή µε το συναίσθηµα και τη νόηση.
Σηµασία της έρευνας
Οι βασικές αρχές της ανθρωπιστικής προσέγγισης, προσεγγίζουν τις αρχές
µάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων και σύµφωνα µε προηγούµενες έρευνες
για τις µεθόδους και τις τεχνικές που εφαρµόζουν οι εκπαιδευτές, καθώς και
για το ρόλο του εµψυχωτή-διευκολυντή, είναι σαφές ότι αυτές οι
παράµετροι, συνιστούν καθοριστικό παράγοντα της αποτελεσµατικής
µάθησης. Επιπλέον, η εµψύχωση αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για τον
καθορισµό των σχέσεων της οµάδας των εκπαιδευοµένων και της
αποτελεσµατικότητάς της. Άλλωστε, ένα από τα µέτρα που υιοθετήθηκαν
από την Ευρωπαϊκή Ένωση για την αναβάθµιση της ποιότητας στην
εκπαίδευση ενηλίκων, είναι η οδηγία προς τους φορείς οι οποίοι υλοποιούν

αντίστοιχα προγράµµατα, να αναπτύσσουν µεθόδους που καλλιεργούν την
ενεργητική συµµετοχή και τη µάθηση µέσω της εµπειρίας (Κόκκος, 2002).
Πιο συγκεκριµένα οι εκπαιδευτές πρέπει: α. Να λειτουργούν αξιοποιώντας
εκπαιδευτικές τεχνικές οι οποίες αναπτύσσουν την ενεργητική συµµετοχή
και τη µάθηση µέσω της πράξης. β. Να διευκολύνουν και να εµψυχώνουν
την οµάδα των εκπαιδευοµένων.
Σε αυτή την έρευνα ανιχνεύθηκε το αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτές
εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις συνδέουν επιτυχώς µε τους
στόχους. Η διερεύνηση του συγκεκριµένου θέµατος είναι σηµαντική γιατί
στη χώρα µας υπάρχει έλλειψη ερευνητικών δεδοµένων για τις προσωπικές
και κοινωνικές ικανότητες των εκπαιδευτών ενηλίκων οι οποίες είναι
απαραίτητες για τη λειτουργία τους ως εµψυχωτών. Εποµένως, είναι
σηµαντικό να υπάρξουν συµπεράσµατα για το βαθµό κατά τον οποίο
επιτεύχθηκαν οι στόχοι του συγκεκριµένου προγράµµατος του ΕΚΕΠΙΣ, ως
προς το αν εφαρµόζουν τεχνικές κατάλληλες για την εκπαίδευση ενηλίκων.
Σκοποί και στόχοι
1. Η διερεύνηση της εκπαιδευτικής προσέγγισης που υιοθετούν οι
εκπαιδευόµενοι-εκπαιδευτές, κυρίως ως προς τη µέθοδο της
εµψύχωσης και τη χρήση ενεργητικών τεχνικών.
2. Η διερεύνηση των τυπικών προσόντων που διαθέτουν οι
εκπαιδευτές και πως αυτά επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία.
Τυπικά προσόντα θεωρήθηκαν οι προηγούµενες σπουδές των
εκπαιδευοµένων, η επιµόρφωση σε θέµατα εκπαίδευσης ενηλίκων και η
διδακτική εµπειρία τους σε ενηλίκους ή σε άλλες βαθµίδες της εκπαίδευσης.
Στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθεί:
1. αν οι εκπαιδευόµενοι υιοθετούν τις αρχές των ανθρωπιστικών
θεωριών και προσεγγίσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία
2. αν θεωρούν τη χρήση ενεργητικών τεχνικών και το ρόλο του
εµψυχωτή ως προσόν για έναν εκπαιδευτή ενηλίκων
3. αν εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις διασυνδέουν
επιτυχώς µε τους αντίστοιχους στόχους
4. αν υιοθετούν το ρόλο του εµψυχωτή
5. αν οι σπουδές, η επιµόρφωση και η διδακτική εµπειρία,
επηρεάζουν τις επιλογές τους.

Ερευνητικά ερωτήµατα
∆ιατυπώθηκαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήµατα:
1. Υιοθέτησαν οι εκπαιδευόµενοι την ανθρωπιστική προσέγγιση; Ποια
τυπικά προσόντα τους ώθησαν προς αυτή την κατεύθυνση;
2. Εφάρµοσαν ενεργητικές τεχνικές σε αντιστοιχία µε τους στόχους και
υιοθέτησαν το ρόλο του εµψυχωτή; Ποια ουσιαστικά και τυπικά
προσόντα διέθεταν όσοι το επέτυχαν;
3. Επηρέασαν τα τυπικά προσόντα του εκπαιδευτή την εκπαιδευτική
του προσέγγιση (ως προς την εµψύχωση και την εφαρµογή των
ενεργητικών τεχνικών);
Yποθέσεις
1. Το πρόγραµµα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών» ωθεί τους
εκπαιδευόµενους να υιοθετήσουν την ανθρωπιστική προσέγγιση.
Αυτό επιτυγχάνεται σε µεγαλύτερο βαθµό, µε όσους διαθέτουν
σπουδές στην παιδαγωγική, στην εκπαίδευση ενηλίκων, στις
ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες (ψυχολογία, κοινωνιολογία)
ή/και διδακτική εµπειρία σε ενηλίκους ή σε άλλη βαθµίδα της
εκπαίδευσης.
2. Οι εκπαιδευτές, εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις
διασυνδέουν επιτυχώς µε τους στόχους. Όσοι το επιτυγχάνουν,
διαθέτουν προηγούµενες σπουδές παιδαγωγικής ή/και εκπαίδευσης
ενηλίκων. Επιπλέον, τις θεωρούν σηµαντικές (τις ενεργητικές
τεχνικές) και υιοθετούν την ανθρωπιστική προσέγγιση.
3. Το ρόλο του εµψυχωτή τον υιοθετεί η µειοψηφία των εκπαιδευτών.
Όσοι όµως το επιτυγχάνουν, υιοθετούν και την ανθρωπιστική
προσέγγιση, θεωρούν την εµψύχωση απαραίτητη µέθοδο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και χρησιµοποιούν µε επιτυχία τις
ενεργητικές τεχνικές. Τέλος, διαθέτουν αυξηµένα τυπικά προσόντα
στις περισσότερες κατηγορίες.
4. Τα τυπικά προσόντα επηρεάζουν τα ουσιαστικά. Η έλλειψη
σπουδών στην παιδαγωγική ή κατάρτισης στην εκπαίδευση
ενηλίκων, οδηγούν
ακόµη και έµπειρους εκπαιδευτές στην
παραδοσιακή διδασκαλία. ∆εν υιοθετούν δηλαδή την εµψυχωτική
λειτουργία και δεν εφαρµόζουν επιτυχώς τις ενεργητικές τεχνικές.

Μέθοδος
Υποκείµενα
Ο πληθυσµός της έρευνας ήταν οι εκπαιδευτές ενηλίκων που
ανήκουν στο εισαγωγικό µητρώο Ά του ΕΚΕΠΙΣ και ολοκλήρωσαν το
πρόγραµµα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων» του ίδιου φορέα. Το
πρόγραµµα εφαρµόζεται για πρώτη φορά στην Ελλάδα, αποτελεί καινοτόµο
µορφή πιστοποίησης της Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
ολοκληρωµένο µοντέλο εκπαίδευσης από απόσταση. Πήραν µέρος 31
εκπαιδευτές τριών διαφορετικών τµηµάτων του προγράµµατος, που
υλοποιήθηκε στο νοµό Κοζάνης. Το δείγµα ήταν επαρκές, γιατί ανήκει στο
γενικό πληθυσµό και γιατί διαθέτει τα χαρακτηριστικά των περισσότερων
κατηγοριών του.
∆ιαδικασία
Στην έρευνα ακολουθήθηκε το µοντέλο της ποιοτικής προσέγγισης,
απολογιστικού τύπου (Bεργίδης, 1999), γιατί επιτρέπει τη βαθύτερη
ανάλυση, ερµηνεία και σύγκριση στάσεων, εφαρµογών και γεγονότων.
Συµπεριλήφθηκαν όµως, και ποσοτικές τεχνικές µέτρησης των στοιχείων
που συλλέχθηκαν, για να επιτευχθεί η ανάλυση των δεδοµένων και η
σύγκριση µεταξύ των µεταβλητών. Χρησιµοποιήθηκαν οι µέθοδοι της µη
συµµετοχικής παρατήρησης, του ερωτηµατολογίου (Noye & Piveteau,
1999) και του βιογραφικού. Επιλέχθηκε η πολυ-µεθοδική προσέγγιση γιατί
µειώνεται η πιθανότητα να παραποιηθεί η πραγµατικότητα από τα
ευρήµατα µιας ειδικής µεθόδου. Σύµφωνα µε τον Lin (όπως αναφέρεται
στους Cohen & Manion, 1994), o συνδυασµός των δύο πρώτων µεθόδων
που επιλέχθηκαν, οδηγεί σε αξιόπιστα ευρήµατα. Τα αντίστοιχα εργαλεία
ήταν οι ερωτήσεις επιλογής, το φύλλο παρατήρησης και το δελτίο
βιογραφικών στοιχείων. Η «µεθοδολογική τριγωνοποίηση» που
ακολουθήθηκε, εµπεριείχε τη χρήση διαφορετικών µεθόδων για την
επίτευξη
ενός δεδοµένου στόχου, προκειµένου να αποφευχθεί ο
«µεθοδολογικός περιορισµός» και να επιτευχθεί µεγαλύτερη εγκυρότητα
και αξιοπιστία. Η προσωπική επικοινωνία των ερευνητών διασφάλισε τη
συµµετοχή των υποκειµένων σε µια ιδιαιτέρως λεπτή διαδικασία που είχε
σχέση µε τη βιντεοσκόπηση κατά τη διάρκεια αξιολόγησής τους. και
επηρέασε θετικά την ακριβέστερη συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου. H
δεοντολογία τηρήθηκε αυστηρά σε όλα τα στάδια της έρευνας (Bell, 1993•
Cohen, 1994• Faulkner, 1999) µε ενηµέρωση και γραπτή άδεια από όλους
τους συµµετέχοντες.

Αποτελέσµατα
Σύµφωνα µε τα αρχικά ερωτήµατα, τα αποτελέσµατα συνοψίζονται ως
εξής:
1. Οι εκπαιδευόµενοι εκπαιδευτές υιοθετούν την ανθρωπιστική
προσέγγιση στην εκπαιδευτική τους πρακτική σε ποσοστό 64,5%.
Το τυπικό προσόν που τους ωθεί να το επιτύχουν, είναι οι
προηγούµενες σπουδές τους στην παιδαγωγική και στις
ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες. Αντίθετα, δε φάνηκε να
συµβαίνει το ίδιο µε εκείνους που διέθεταν µόνον διδακτική
εµπειρία.
Aνθρωπιστική εκπαιδευτική προσέγγιση

Ποσοστό διαφοροποίησης :
1. Παιδαγωγικής, Ανθρωπιστκών–κοινωνικών επιστηµών και
2. ∆ιδακτικής εµπειρίας
2. Η συντριπτική πλειοψηφία (90,3%) εφαρµόζει ενεργητικές τεχνικές,
αλλά οι περισσότεροι από τους µισούς δεν καταφέρνουν να τις
συνδέσουν επιτυχώς µε τους στόχους. Θετική επίδραση στην επιτυχή
διασύνδεση έχει η υιοθέτηση της ανθρωπιστικής προσέγγισης, όπως και
η υιοθέτηση της άποψης από τους εκπαιδευτές ότι οι συγκεκριµένες
τεχνικές έχουν σηµαντική συνεισφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
ς προς τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών, σηµαντική θέση έχουν
οι προϋπάρχουσες γνώσεις παιδαγωγικής και λιγότερο η επιµόρφωση
στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Επιτυχής διασύνδεση τεχνικών µε στόχους
1. Σπουδές στην παιδαγωγική
2. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων

Επίσης, σύµφωνα µε την παρατήρηση των DVD’s το 64,5% δεν
υιοθετούν το ρόλο του εµψυχωτή. Όσοι όµως το επιτυγχάνουν, στη
συντριπτική τους πλειοψηφία, είναι εκείνοι που διαθέτουν ουσιαστικά
προσόντα δηλαδή υιοθετούν την ανθρωπιστική προσέγγιση, θεωρούν την
εµψύχωση απαραίτητη στην εκπαιδευτική διαδικασία και εφαρµόζουν
επιτυχώς τις ενεργητικές τεχνικές. Αλλά και τα τυπικά τους προσόντα είναι
αυξηµένα. Την πρώτη θέση κατέχουν οι σπουδές στην παιδαγωγική και
ακολουθούν κατά σειρά οι σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές
επιστήµες, η επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων και η διδακτική
εµπειρία γενικά.
Εκπαιδευτές-εµψυχωτές

∆ιαφοροποίηση τυπικών προσόντων
1. Σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες
2. Σπουδές στην παιδαγωγική
3. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων
4. ∆ιδακτική εµπειρία γενικά
3. Τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών επηρεάζουν την εκπαιδευτική
τους προσέγγιση και κυρίως οι προηγούµενες σπουδές τους, ενώ η
διδακτική εµπειρία δεν τους βοηθά σε µεγάλο βαθµό.
Υιοθέτηση ανθρωπιστικής προσέγγισης

∆ιαφοροποίηση τυπικών

1. Σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες
2. Σπουδές στην παιδαγωγική
3. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων
4. Γνώσεις παιδαγωγικής ή εκπαίδευσης ενηλίκων
5. ∆ιδακτική εµπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων
6. ∆ιδακτική εµπειρία σε άλλη βαθµίδα της εκπαίδευσης
7. ∆ιδακτική εµπειρία γενικά
8. Μόνον διδακτική εµπειρία
Aρνητική είναι η διαφορά µεταξύ όσων δε διαθέτουν το τυπικό προσόν (διδακτική
εµπειρία) και υπερέχουν ως προς την εγγύτητα προς το ουσιαστικό προσόν (εκπαιδευτική
προσέγγιση).
Πιο συγκεκριµένα στην επιτυχή εφαρµογή των ενεργητικών
τεχνικών συµβάλλουν θετικά οι σπουδές στην παιδαγωγική, στην
εκπαίδευση ενηλίκων και στη συνέχεια οι σπουδές στις ανθρωπιστικές-
κοινωνικές επιστήµες και τέλος η διδακτική εµπειρία.

Eπιτυχής διασύνδεση ενεργητικών τεχνικών µε τους στόχους

∆ιαφοροποίηση τυπικών προσόντων εκπαιδευτών
Ανάλογα ήταν και τα αποτελέσµατα που προέκυψαν σε σχέση µε
τα τυπικά προσόντα που ωθούν τους εκπαιδευτές να υιοθετήσουν την
εµψυχωτική λειτουργία.
Εκπαιδευτές - εµψυχωτές

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Οι αρχικές υποθέσεις αυτής της έρευνας επιβεβαιώθηκαν σε µεγάλο βαθµό
και οι σπουδές στην παιδαγωγική και στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές
επιστήµες βοηθούν τους εκπαιδευτές ενηλίκων περισσότερο από τη
διδακτική εµπειρία ως προς την υιοθέτηση της ανθρωπιστικής προσέγγισης.
Εποµένως, το επαγγελµατικό προφίλ των εκπαιδευτών ενηλίκων θα πρέπει
να στηρίζεται όχι µόνον σε γνώσεις αλλά και σε κοινωνικές δεξιότητες,
όπως εκείνες της δυνατότητας εύρεσης εναλλακτικών λύσεων, ανάπτυξης
διαπροσωπικών σχέσεων, συνεργατικότητας, ενσυναισθητικής κατανόησης,
αποδοχής, εµπιστοσύνης και σεβασµού προς τους ενηλίκους
εκπαιδευόµενους. Για να επιτευχθούν τα παραπάνω θα πρέπει τα
προγράµµατα κατάρτισης των εκπαιδευτών ενηλίκων να εµπλουτιστούν µε
τις αρχές της ενεργητικής-βιωµατικής µάθησης, της εµψύχωσης, της
ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της ανοικτής επικοινωνίας ανάµεσα
στον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευοµένους. Βασική προϋπόθεση είναι
ολοκληρωµένη εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων, για να µετατραπούν
από µεταδότες γνώσεων σε εµψυχωτές, καταλύτες και διαµεσολαβητές
µεταξύ του γνωστικού αντικειµένου και των εκπαιδευόµενων.
Βιβλιογραφία
Βell, Judith. (1993). Μεθοδολογικός σχεδιασµός παιδαγωγικής και
κοινωνικής έρευνας. Αθήνα:Gutenberg.
Βεργίδης, ∆ηµήτρης. (1999). Κοινωνικός και οικονοµικός ρόλος της
εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο Βεργίδης, ∆.,
Abrahamsson, K., Davis, M., Fay, R., Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Κοινωνική και Οικονοµική Λειτουργία, 9-88, τόµος Β΄. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο.
Cohen, Louis, & Manion, Lawrence. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής
έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Courau, Sophie. (2000). Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων,
Αθήνα: Μεταίχµιο.
Faulkner Dorothy, Swann, Joan, Baker, Sally, Bird, Margaret, & Carty,
Joan. (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον:
Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.
Jaques, David. (2001). Μάθηση σε οµάδες. Αθήνα:Μεταίχµιο.

Jarvis, Peter. (1995). Teachers and Learners in Adult Education:
Transaction or Moral Interaction? Studies in the Education of Adults,
27(1), 24-35.
Jarvis, Peter. (2004). Συνεχιζόµενη εκπαίδευση και κατάρτιση, Θεωρία και
πράξη. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Κόκκος, Αλέξης, & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση: Σχέσεις
διδασκόντων – διδασκοµένων, τόµος Β΄. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήµιο.
Κόκκος, Α. (1999). Το πεδίο, οι αρχές µάθησης, οι συντελεστές, τόµος Α΄.
Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο.
Κόκκος, Αλέξης. (2000). O Μετασχηµατισµός των Στάσεων και ο Ρόλος του
Εµψυχωτή. Πάτρα: Πανεπιστήµιο Πατρών & Μέντωρ.
Κόκκος, Αλέξης. (2002). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην
Ελλάδα: προσδιορισµός του πεδίου, τάσεις, πολιτικές. Στο Α.
Κόκκος (επιµ.), ∆ιεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Αθήνα: Μεταίχµιο.
Κόκκος, Αλέξης. (2005). Εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Πρόγραµµα:
«Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών», διδακτικό υλικό, τόµος 1. Αθήνα:
ΕΚΕΠΙΣ.
Κοσµόπουλος, Αλέξανδρος, Μουλαδούδης, Γρηγόρης. (2003). Ο Carl
Rogers και η προσωποκεντρική του θεωρία για την ψυχοθεραπεία και
την εκπαίδευση. Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.
Lobrot, Michel. (1975). La pedagogie institutionnelle. Paris: Gauthier-
Villars.
Lobrot, Michel. (1993). Η ιστορία της εξέλιξης οµάδων, µετάφραση Κ.
Κανακάκη, Τετράδια Ψυχιατρικής, 42, 92-98.
Μουλαδούδης, Γρηγόρης. (2005). «Είναι» του εκπαιδευτή ενηλίκων versus
τεχνικές παραγωγής, ανάπτυξης και αναπαραγωγής των κοινωνικών
δεξιοτήτων. Στο Πρακτικά (σε ηλεκτρονική µορφή) 2ου ∆ιεθνούς
Συνεδρίου της Επιστηµονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
«Εκπαίδευση Ενηλίκων και κοινωνικές δεξιότητες», 209-218.
Noye, Didier, & Piveteau, Jacques. (1999). Πρακτικός οδηγός του
εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Rogers, Alan. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχµιο.

Abstract
In this paper the results of a pilot qualitative research that was
conducted in the innovative program of educators’ education of the National
Accreditation Centre for Continuing Vocational Training are being
discussed. In order to achieve the objectives of the research the inquiring
techniques of non participative observation, questionnaire and analysis of
curriculum vitae were used. The main objective of the research was to
elevate the typical qualifications that learners-educators who adopt the
humanistic approach seem to have, apply energetic techniques, and finally
adopt the role of animator. According to the recent bibliography these three
elements, constitute important parameters of educator’s profile in order to
achieve effective learning in the field of adults’ education.
Στοιχεία συγγραφέων:
1. Κρύστα Ρακαλλίδου
Νηπιαγωγός,Εκπαιδεύτρια ενηλίκων,
Μ.∆.Ε. "Σπουδές στην Εκπαίδευση"
2. Ιωάννα Κοµνηνού
Θεολόγος, Φιλόλογος, Οικ. Οικονοµίας, Υπ. ∆ιδ., MPhil
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...