(Το κείμενο σε ηλεκτρονική μορφή υπάρχει εδώ)
Eισαγωγή
Σύµφωνα µε τον Jarvis (2004), η εκπαίδευση των ενηλίκων πρέπει να είναι
επικεντρωµένη στον εκπαιδευόµενο και ο εκπαιδευτής να είναι περισσότερο
εµψυχωτής κατά τη µαθησιακή διαδικασία παρά πηγή πληροφοριών και
γνώσεων. Επιπλέον, η εµψυχωτική λειτουργία είναι προτιµότερη από τη
διδακτική, γιατί ενεργοποιεί τον κύκλο της µάθησης και την κριτική σκέψη
των εκπαιδευoµένων. Η πρόσβαση στη µάθηση διευκολύνεται, αν αυτή
περιλαµβάνει πρακτική άσκηση, εφαρµογή, απόκτηση και αξιοποίηση
εµπειριών. Η πορεία της µάθησης γίνεται πιο αποτελεσµατική, αν οι
εκπαιδευόµενοι συµµετέχουν ενεργητικά σε αυτήν (Jaques, 2001• Κόκκος,
1998). Η ενεργητική συµµετοχή προωθείται µέσα από µεθόδους οι οποίες
αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση µεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόµενου,
αλλά και µεταξύ των εκπαιδευοµένων και δίνουν σε αυτούς πηγές, ώστε να
αναζητούν πληροφορίες, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα, να
επεξεργάζονται λύσεις και να µαθαίνουν πράττοντας (Κόκκος, 1999). Ο
εκπαιδευτής, υιοθετεί ή όχι το ρόλο του εµψυχωτή, τις συµµετοχικές
µεθόδους και τις αντίστοιχες τεχνικές, αν ασπάζεται την αντίστοιχη
φιλοσοφία...
Ανθρωπιστική προσέγγιση και εµψυχωτική-διευκολυντική
λειτουργία
Η εκπαίδευση ενηλίκων είναι "µια πρόσκληση για τη διερεύνηση των
ανθρώπινων σχέσεων και η εκπαίδευση, αυτή καθαυτή, αποτελεί µια
ανθρωπιστική διαδικασία" Jarvis (1995:34). Οι ανθρωπιστικές θεωρίες και
προσεγγίσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων (Martin Buber, Malcolm Knowles,
Jack Mezirow, Carl Rogers), ενισχύουν το ιδανικό της ενηλικιότητας:
χαρακτηρίζoνται από την εµπιστοσύνη προς τον εκπαιδευόµενο, τις
δυνατότητες και τις θετικές τάσεις του. Επιπλέον, δίνουν µεγάλη σηµασία
στη µορφωτική και, γενικότερα, αναπτυξιακή επίδραση στον
εκπαιδευόµενο της παιδαγωγικής σχέσης.
ς εµψύχωση ορίζεται η ανάπτυξη της δηµιουργικής έκφρασης και
των κοινωνικών ικανοτήτων µέσα από σχέσεις που βασίζονται στη
συνεργατικότητα, την πρωτοβουλία, την αµοιβαία εµπιστοσύνη, την
ειλικρίνεια, την ενσυναισθητική κατανόηση και την αποδοχή. Αναφέρεται
στη στάση και τις µεθόδους διευκόλυνσης της οµάδας και των µελών της,
ώστε να ενεργοποιηθούν, να θέσουν στόχους και να κινητοποιηθούν
αποτελεσµατικά για την επίτευξή τους, αναπτύσσοντας τη δυναµική της
οµάδας και απελευθερώνοντας τον αυθορµητισµό και τη δηµιουργικότητά
τους (Κόκκος, 1999). Τα χαρακτηριστικά της εµψυχωτικής λειτουργίας
είναι: α. η σύνδεση της παιδαγωγικής κατάστασης µε το ευρύτερο
κοινωνικό περιβάλλον, β. ο πολλαπλασιασµός των πηγών γνώσης, γ. η
διαφορετική τοποθέτηση του εκπαιδευτή, δ. η µετάβαση από την τάξη στην
οµάδα ε. το βίωµα της γνώσης στ. η δηµιουργικότητα που προσδιορίζεται
µε τέσσερα κριτήρια: την καινοτοµία, τη διαφοροποίηση, την ευελιξία και
τη σύνθεση, την ανάπτυξη και την προέκταση και την καταλληλότητα και
το αποτέλεσµα (Κόκκος, 2000).
Η προσωποκεντρική προσέγγιση στην εκπαίδευση την οποία
προτείνει ο Carl Rogers, αναφέρεται σε στάσεις και παιδαγωγικές
διεργασίες που είναι απαραίτητες σε έναν εµψυχωτή. Περιλαµβάνει τα εξής
χαρακτηριστικά: µεταφέρει το βάρος από τη διδασκαλία στη µάθηση, την
αµεσότητα της σχέσης µε τους εκπαιδευόµενους και την οµαδική συζήτηση.
∆ίνει έµφαση στη µορφωτική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη της
προσωπικότητας του µαθητή, τον οδηγεί προς την αυτογνωσία και
βασίζεται πρωτίστως στη διευκολυντική σχέση προσώπων, που
αναπτύσσεται µεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευοµένων. Μεριµνά για την
ψυχολογική άνεση των εκπαιδευοµένων προσπαθώντας να καλύψει τις
βασικές ανθρώπινες ανάγκες για σεβασµό, εµπιστοσύνη, ελευθερία και
δηµιουργικότητα (Κοσµόπουλος & Μουλαδούδης, 2003).
Όπως υποστηρίζει η Courau (2000), οι αρχές της εµψύχωσης
οµάδας, σύµφωνα µε τις οποίες θα οικοδοµήσει την εκπαιδευτική του
πρακτική ο εκπαιδευτής είναι:
α. Οι αρχές της κοινής λογικής:
Να καταφεύγει στην επίπληξη µόνο όταν εµποδίζεται η οµάδα, να
µην ασκεί εξουσία στην οµάδα, να διαµορφώνει φιλικό κλίµα για να τον
µιµούνται οι εκπαιδευόµενοι, να δίνει χρόνο στην οµάδα για να
αυτορυθµίζεται, να κατανοεί την αντίσταση των εκπαιδευοµένων κατά τη
διάρκεια αµφισβήτησης ή αναδόµησης της γνώσης και να καταφεύγει στην
καθοδήγηση µόνο όσον αφορά τη µορφή και όχι την ουσία.
β. Οι αρχές της ψυχοκοινωνιολογίας:
- Οι ανάγκες των εκπαιδευοµένων σύµφωνα µε τη θεωρία του
Maslow είναι αυτές της κατανόησης, της ασφάλειας, της δράσης, του
«ανήκειν» και της θετικής αναγνώρισης.
- Είναι απαραίτητη, από τον εκπαιδευτή, η κατανόηση των σταδίων
της ζωής µιας οµάδας: του προσανατολισµού, της αντιπαράθεσης, της
σύνθεσης και του τερµατισµού και η διαµόρφωση των σχέσεων σύµφωνα
µε αυτά.
- Ο εκπαιδευτής πρέπει να είναι ικανός να ερµηνεύει τα φαινόµενα
στην εκπαιδευτική οµάδα σύµφωνα µε το τρίγωνο του Κάρπµαν και να
αποφεύγει λάθη συµπεριφοράς και χειραγώγησης.
- Οι εκπαιδευόµενοι µεταβιβάζουν συναισθήµατα στους εκπαιδευτές
και ταυτίζονται µαζί του.
- Είναι ανάγκη να υπάρχουν όλοι οι ρόλοι των εκπαιδευοµένων στην
οµάδα, ακόµη και εκείνου που αµφισβητεί και επικρίνει.
Σύµφωνα µε τον Carl Rogers: οι εκπαιδευόµενοι έχουν µια φυσική
ικανότητα να µαθαίνουν, αλλά µαθαίνουν κυρίως µέσω της πράξης. Οι
εξωτερικές απειλές πρέπει να µειώνονται στο ελάχιστο. Μάλιστα η µάθηση
διευκολύνεται, όταν ο εκπαιδευόµενος αντιληφθεί ότι το περιεχόµενό της
σχετίζεται µε τα προσωπικά του σχέδια και είναι συνυπεύθυνος κατά την
εφαρµογή της µεθόδου εργασίας. Οι γνώσεις εσωτερικεύονται πιο βαθιά και
διατηρούνται για περισσότερο χρόνο, όταν τις διαχειρίζονται µε όλο τους το
«είναι», δηλαδή µε το συναίσθηµα και τη νόηση.
Σηµασία της έρευνας
Οι βασικές αρχές της ανθρωπιστικής προσέγγισης, προσεγγίζουν τις αρχές
µάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων και σύµφωνα µε προηγούµενες έρευνες
για τις µεθόδους και τις τεχνικές που εφαρµόζουν οι εκπαιδευτές, καθώς και
για το ρόλο του εµψυχωτή-διευκολυντή, είναι σαφές ότι αυτές οι
παράµετροι, συνιστούν καθοριστικό παράγοντα της αποτελεσµατικής
µάθησης. Επιπλέον, η εµψύχωση αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο για τον
καθορισµό των σχέσεων της οµάδας των εκπαιδευοµένων και της
αποτελεσµατικότητάς της. Άλλωστε, ένα από τα µέτρα που υιοθετήθηκαν
από την Ευρωπαϊκή Ένωση για την αναβάθµιση της ποιότητας στην
εκπαίδευση ενηλίκων, είναι η οδηγία προς τους φορείς οι οποίοι υλοποιούν
αντίστοιχα προγράµµατα, να αναπτύσσουν µεθόδους που καλλιεργούν την
ενεργητική συµµετοχή και τη µάθηση µέσω της εµπειρίας (Κόκκος, 2002).
Πιο συγκεκριµένα οι εκπαιδευτές πρέπει: α. Να λειτουργούν αξιοποιώντας
εκπαιδευτικές τεχνικές οι οποίες αναπτύσσουν την ενεργητική συµµετοχή
και τη µάθηση µέσω της πράξης. β. Να διευκολύνουν και να εµψυχώνουν
την οµάδα των εκπαιδευοµένων.
Σε αυτή την έρευνα ανιχνεύθηκε το αν και κατά πόσο οι εκπαιδευτές
εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις συνδέουν επιτυχώς µε τους
στόχους. Η διερεύνηση του συγκεκριµένου θέµατος είναι σηµαντική γιατί
στη χώρα µας υπάρχει έλλειψη ερευνητικών δεδοµένων για τις προσωπικές
και κοινωνικές ικανότητες των εκπαιδευτών ενηλίκων οι οποίες είναι
απαραίτητες για τη λειτουργία τους ως εµψυχωτών. Εποµένως, είναι
σηµαντικό να υπάρξουν συµπεράσµατα για το βαθµό κατά τον οποίο
επιτεύχθηκαν οι στόχοι του συγκεκριµένου προγράµµατος του ΕΚΕΠΙΣ, ως
προς το αν εφαρµόζουν τεχνικές κατάλληλες για την εκπαίδευση ενηλίκων.
Σκοποί και στόχοι
1. Η διερεύνηση της εκπαιδευτικής προσέγγισης που υιοθετούν οι
εκπαιδευόµενοι-εκπαιδευτές, κυρίως ως προς τη µέθοδο της
εµψύχωσης και τη χρήση ενεργητικών τεχνικών.
2. Η διερεύνηση των τυπικών προσόντων που διαθέτουν οι
εκπαιδευτές και πως αυτά επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία.
Τυπικά προσόντα θεωρήθηκαν οι προηγούµενες σπουδές των
εκπαιδευοµένων, η επιµόρφωση σε θέµατα εκπαίδευσης ενηλίκων και η
διδακτική εµπειρία τους σε ενηλίκους ή σε άλλες βαθµίδες της εκπαίδευσης.
Στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθεί:
1. αν οι εκπαιδευόµενοι υιοθετούν τις αρχές των ανθρωπιστικών
θεωριών και προσεγγίσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία
2. αν θεωρούν τη χρήση ενεργητικών τεχνικών και το ρόλο του
εµψυχωτή ως προσόν για έναν εκπαιδευτή ενηλίκων
3. αν εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις διασυνδέουν
επιτυχώς µε τους αντίστοιχους στόχους
4. αν υιοθετούν το ρόλο του εµψυχωτή
5. αν οι σπουδές, η επιµόρφωση και η διδακτική εµπειρία,
επηρεάζουν τις επιλογές τους.
Ερευνητικά ερωτήµατα
∆ιατυπώθηκαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήµατα:
1. Υιοθέτησαν οι εκπαιδευόµενοι την ανθρωπιστική προσέγγιση; Ποια
τυπικά προσόντα τους ώθησαν προς αυτή την κατεύθυνση;
2. Εφάρµοσαν ενεργητικές τεχνικές σε αντιστοιχία µε τους στόχους και
υιοθέτησαν το ρόλο του εµψυχωτή; Ποια ουσιαστικά και τυπικά
προσόντα διέθεταν όσοι το επέτυχαν;
3. Επηρέασαν τα τυπικά προσόντα του εκπαιδευτή την εκπαιδευτική
του προσέγγιση (ως προς την εµψύχωση και την εφαρµογή των
ενεργητικών τεχνικών);
Yποθέσεις
1. Το πρόγραµµα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών» ωθεί τους
εκπαιδευόµενους να υιοθετήσουν την ανθρωπιστική προσέγγιση.
Αυτό επιτυγχάνεται σε µεγαλύτερο βαθµό, µε όσους διαθέτουν
σπουδές στην παιδαγωγική, στην εκπαίδευση ενηλίκων, στις
ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες (ψυχολογία, κοινωνιολογία)
ή/και διδακτική εµπειρία σε ενηλίκους ή σε άλλη βαθµίδα της
εκπαίδευσης.
2. Οι εκπαιδευτές, εφαρµόζουν ενεργητικές τεχνικές και τις
διασυνδέουν επιτυχώς µε τους στόχους. Όσοι το επιτυγχάνουν,
διαθέτουν προηγούµενες σπουδές παιδαγωγικής ή/και εκπαίδευσης
ενηλίκων. Επιπλέον, τις θεωρούν σηµαντικές (τις ενεργητικές
τεχνικές) και υιοθετούν την ανθρωπιστική προσέγγιση.
3. Το ρόλο του εµψυχωτή τον υιοθετεί η µειοψηφία των εκπαιδευτών.
Όσοι όµως το επιτυγχάνουν, υιοθετούν και την ανθρωπιστική
προσέγγιση, θεωρούν την εµψύχωση απαραίτητη µέθοδο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και χρησιµοποιούν µε επιτυχία τις
ενεργητικές τεχνικές. Τέλος, διαθέτουν αυξηµένα τυπικά προσόντα
στις περισσότερες κατηγορίες.
4. Τα τυπικά προσόντα επηρεάζουν τα ουσιαστικά. Η έλλειψη
σπουδών στην παιδαγωγική ή κατάρτισης στην εκπαίδευση
ενηλίκων, οδηγούν
ακόµη και έµπειρους εκπαιδευτές στην
παραδοσιακή διδασκαλία. ∆εν υιοθετούν δηλαδή την εµψυχωτική
λειτουργία και δεν εφαρµόζουν επιτυχώς τις ενεργητικές τεχνικές.
Μέθοδος
Υποκείµενα
Ο πληθυσµός της έρευνας ήταν οι εκπαιδευτές ενηλίκων που
ανήκουν στο εισαγωγικό µητρώο Ά του ΕΚΕΠΙΣ και ολοκλήρωσαν το
πρόγραµµα «Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων» του ίδιου φορέα. Το
πρόγραµµα εφαρµόζεται για πρώτη φορά στην Ελλάδα, αποτελεί καινοτόµο
µορφή πιστοποίησης της Συνεχιζόµενης Επαγγελµατικής Κατάρτισης και
ολοκληρωµένο µοντέλο εκπαίδευσης από απόσταση. Πήραν µέρος 31
εκπαιδευτές τριών διαφορετικών τµηµάτων του προγράµµατος, που
υλοποιήθηκε στο νοµό Κοζάνης. Το δείγµα ήταν επαρκές, γιατί ανήκει στο
γενικό πληθυσµό και γιατί διαθέτει τα χαρακτηριστικά των περισσότερων
κατηγοριών του.
∆ιαδικασία
Στην έρευνα ακολουθήθηκε το µοντέλο της ποιοτικής προσέγγισης,
απολογιστικού τύπου (Bεργίδης, 1999), γιατί επιτρέπει τη βαθύτερη
ανάλυση, ερµηνεία και σύγκριση στάσεων, εφαρµογών και γεγονότων.
Συµπεριλήφθηκαν όµως, και ποσοτικές τεχνικές µέτρησης των στοιχείων
που συλλέχθηκαν, για να επιτευχθεί η ανάλυση των δεδοµένων και η
σύγκριση µεταξύ των µεταβλητών. Χρησιµοποιήθηκαν οι µέθοδοι της µη
συµµετοχικής παρατήρησης, του ερωτηµατολογίου (Noye & Piveteau,
1999) και του βιογραφικού. Επιλέχθηκε η πολυ-µεθοδική προσέγγιση γιατί
µειώνεται η πιθανότητα να παραποιηθεί η πραγµατικότητα από τα
ευρήµατα µιας ειδικής µεθόδου. Σύµφωνα µε τον Lin (όπως αναφέρεται
στους Cohen & Manion, 1994), o συνδυασµός των δύο πρώτων µεθόδων
που επιλέχθηκαν, οδηγεί σε αξιόπιστα ευρήµατα. Τα αντίστοιχα εργαλεία
ήταν οι ερωτήσεις επιλογής, το φύλλο παρατήρησης και το δελτίο
βιογραφικών στοιχείων. Η «µεθοδολογική τριγωνοποίηση» που
ακολουθήθηκε, εµπεριείχε τη χρήση διαφορετικών µεθόδων για την
επίτευξη
ενός δεδοµένου στόχου, προκειµένου να αποφευχθεί ο
«µεθοδολογικός περιορισµός» και να επιτευχθεί µεγαλύτερη εγκυρότητα
και αξιοπιστία. Η προσωπική επικοινωνία των ερευνητών διασφάλισε τη
συµµετοχή των υποκειµένων σε µια ιδιαιτέρως λεπτή διαδικασία που είχε
σχέση µε τη βιντεοσκόπηση κατά τη διάρκεια αξιολόγησής τους. και
επηρέασε θετικά την ακριβέστερη συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου. H
δεοντολογία τηρήθηκε αυστηρά σε όλα τα στάδια της έρευνας (Bell, 1993•
Cohen, 1994• Faulkner, 1999) µε ενηµέρωση και γραπτή άδεια από όλους
τους συµµετέχοντες.
Αποτελέσµατα
Σύµφωνα µε τα αρχικά ερωτήµατα, τα αποτελέσµατα συνοψίζονται ως
εξής:
1. Οι εκπαιδευόµενοι εκπαιδευτές υιοθετούν την ανθρωπιστική
προσέγγιση στην εκπαιδευτική τους πρακτική σε ποσοστό 64,5%.
Το τυπικό προσόν που τους ωθεί να το επιτύχουν, είναι οι
προηγούµενες σπουδές τους στην παιδαγωγική και στις
ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες. Αντίθετα, δε φάνηκε να
συµβαίνει το ίδιο µε εκείνους που διέθεταν µόνον διδακτική
εµπειρία.
Aνθρωπιστική εκπαιδευτική προσέγγιση
Ποσοστό διαφοροποίησης :
1. Παιδαγωγικής, Ανθρωπιστκών–κοινωνικών επιστηµών και
2. ∆ιδακτικής εµπειρίας
2. Η συντριπτική πλειοψηφία (90,3%) εφαρµόζει ενεργητικές τεχνικές,
αλλά οι περισσότεροι από τους µισούς δεν καταφέρνουν να τις
συνδέσουν επιτυχώς µε τους στόχους. Θετική επίδραση στην επιτυχή
διασύνδεση έχει η υιοθέτηση της ανθρωπιστικής προσέγγισης, όπως και
η υιοθέτηση της άποψης από τους εκπαιδευτές ότι οι συγκεκριµένες
τεχνικές έχουν σηµαντική συνεισφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία.
ς προς τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών, σηµαντική θέση έχουν
οι προϋπάρχουσες γνώσεις παιδαγωγικής και λιγότερο η επιµόρφωση
στην εκπαίδευση ενηλίκων.
Επιτυχής διασύνδεση τεχνικών µε στόχους
1. Σπουδές στην παιδαγωγική
2. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων
Επίσης, σύµφωνα µε την παρατήρηση των DVD’s το 64,5% δεν
υιοθετούν το ρόλο του εµψυχωτή. Όσοι όµως το επιτυγχάνουν, στη
συντριπτική τους πλειοψηφία, είναι εκείνοι που διαθέτουν ουσιαστικά
προσόντα δηλαδή υιοθετούν την ανθρωπιστική προσέγγιση, θεωρούν την
εµψύχωση απαραίτητη στην εκπαιδευτική διαδικασία και εφαρµόζουν
επιτυχώς τις ενεργητικές τεχνικές. Αλλά και τα τυπικά τους προσόντα είναι
αυξηµένα. Την πρώτη θέση κατέχουν οι σπουδές στην παιδαγωγική και
ακολουθούν κατά σειρά οι σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές
επιστήµες, η επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων και η διδακτική
εµπειρία γενικά.
Εκπαιδευτές-εµψυχωτές
∆ιαφοροποίηση τυπικών προσόντων
1. Σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες
2. Σπουδές στην παιδαγωγική
3. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων
4. ∆ιδακτική εµπειρία γενικά
3. Τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών επηρεάζουν την εκπαιδευτική
τους προσέγγιση και κυρίως οι προηγούµενες σπουδές τους, ενώ η
διδακτική εµπειρία δεν τους βοηθά σε µεγάλο βαθµό.
Υιοθέτηση ανθρωπιστικής προσέγγισης
∆ιαφοροποίηση τυπικών
1. Σπουδές στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές επιστήµες
2. Σπουδές στην παιδαγωγική
3. Επιµόρφωση στην εκπαίδευση ενηλίκων
4. Γνώσεις παιδαγωγικής ή εκπαίδευσης ενηλίκων
5. ∆ιδακτική εµπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων
6. ∆ιδακτική εµπειρία σε άλλη βαθµίδα της εκπαίδευσης
7. ∆ιδακτική εµπειρία γενικά
8. Μόνον διδακτική εµπειρία
Aρνητική είναι η διαφορά µεταξύ όσων δε διαθέτουν το τυπικό προσόν (διδακτική
εµπειρία) και υπερέχουν ως προς την εγγύτητα προς το ουσιαστικό προσόν (εκπαιδευτική
προσέγγιση).
Πιο συγκεκριµένα στην επιτυχή εφαρµογή των ενεργητικών
τεχνικών συµβάλλουν θετικά οι σπουδές στην παιδαγωγική, στην
εκπαίδευση ενηλίκων και στη συνέχεια οι σπουδές στις ανθρωπιστικές-
κοινωνικές επιστήµες και τέλος η διδακτική εµπειρία.
Eπιτυχής διασύνδεση ενεργητικών τεχνικών µε τους στόχους
∆ιαφοροποίηση τυπικών προσόντων εκπαιδευτών
Ανάλογα ήταν και τα αποτελέσµατα που προέκυψαν σε σχέση µε
τα τυπικά προσόντα που ωθούν τους εκπαιδευτές να υιοθετήσουν την
εµψυχωτική λειτουργία.
Εκπαιδευτές - εµψυχωτές
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Οι αρχικές υποθέσεις αυτής της έρευνας επιβεβαιώθηκαν σε µεγάλο βαθµό
και οι σπουδές στην παιδαγωγική και στις ανθρωπιστικές-κοινωνικές
επιστήµες βοηθούν τους εκπαιδευτές ενηλίκων περισσότερο από τη
διδακτική εµπειρία ως προς την υιοθέτηση της ανθρωπιστικής προσέγγισης.
Εποµένως, το επαγγελµατικό προφίλ των εκπαιδευτών ενηλίκων θα πρέπει
να στηρίζεται όχι µόνον σε γνώσεις αλλά και σε κοινωνικές δεξιότητες,
όπως εκείνες της δυνατότητας εύρεσης εναλλακτικών λύσεων, ανάπτυξης
διαπροσωπικών σχέσεων, συνεργατικότητας, ενσυναισθητικής κατανόησης,
αποδοχής, εµπιστοσύνης και σεβασµού προς τους ενηλίκους
εκπαιδευόµενους. Για να επιτευχθούν τα παραπάνω θα πρέπει τα
προγράµµατα κατάρτισης των εκπαιδευτών ενηλίκων να εµπλουτιστούν µε
τις αρχές της ενεργητικής-βιωµατικής µάθησης, της εµψύχωσης, της
ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της ανοικτής επικοινωνίας ανάµεσα
στον εκπαιδευτή και τους εκπαιδευοµένους. Βασική προϋπόθεση είναι
ολοκληρωµένη εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων, για να µετατραπούν
από µεταδότες γνώσεων σε εµψυχωτές, καταλύτες και διαµεσολαβητές
µεταξύ του γνωστικού αντικειµένου και των εκπαιδευόµενων.
Βιβλιογραφία
Βell, Judith. (1993). Μεθοδολογικός σχεδιασµός παιδαγωγικής και
κοινωνικής έρευνας. Αθήνα:Gutenberg.
Βεργίδης, ∆ηµήτρης. (1999). Κοινωνικός και οικονοµικός ρόλος της
εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα. Στο Βεργίδης, ∆.,
Abrahamsson, K., Davis, M., Fay, R., Εκπαίδευση Ενηλίκων:
Κοινωνική και Οικονοµική Λειτουργία, 9-88, τόµος Β΄. Πάτρα:
Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο.
Cohen, Louis, & Manion, Lawrence. (1994). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής
έρευνας. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Courau, Sophie. (2000). Τα Βασικά Εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων,
Αθήνα: Μεταίχµιο.
Faulkner Dorothy, Swann, Joan, Baker, Sally, Bird, Margaret, & Carty,
Joan. (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον:
Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο.
Jaques, David. (2001). Μάθηση σε οµάδες. Αθήνα:Μεταίχµιο.
Jarvis, Peter. (1995). Teachers and Learners in Adult Education:
Transaction or Moral Interaction? Studies in the Education of Adults,
27(1), 24-35.
Jarvis, Peter. (2004). Συνεχιζόµενη εκπαίδευση και κατάρτιση, Θεωρία και
πράξη. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Κόκκος, Αλέξης, & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως
εκπαίδευση: Σχέσεις
διδασκόντων – διδασκοµένων, τόµος Β΄. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό
Πανεπιστήµιο.
Κόκκος, Α. (1999). Το πεδίο, οι αρχές µάθησης, οι συντελεστές, τόµος Α΄.
Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήµιο.
Κόκκος, Αλέξης. (2000). O Μετασχηµατισµός των Στάσεων και ο Ρόλος του
Εµψυχωτή. Πάτρα: Πανεπιστήµιο Πατρών & Μέντωρ.
Κόκκος, Αλέξης. (2002). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ευρώπη και στην
Ελλάδα: προσδιορισµός του πεδίου, τάσεις, πολιτικές. Στο Α.
Κόκκος (επιµ.), ∆ιεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων.
Αθήνα: Μεταίχµιο.
Κόκκος, Αλέξης. (2005). Εκπαιδευτικές τεχνικές. Στο Πρόγραµµα:
«Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών», διδακτικό υλικό, τόµος 1. Αθήνα:
ΕΚΕΠΙΣ.
Κοσµόπουλος, Αλέξανδρος, Μουλαδούδης, Γρηγόρης. (2003). Ο Carl
Rogers και η προσωποκεντρική του θεωρία για την ψυχοθεραπεία και
την εκπαίδευση. Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.
Lobrot, Michel. (1975). La pedagogie institutionnelle. Paris: Gauthier-
Villars.
Lobrot, Michel. (1993). Η ιστορία της εξέλιξης οµάδων, µετάφραση Κ.
Κανακάκη, Τετράδια Ψυχιατρικής, 42, 92-98.
Μουλαδούδης, Γρηγόρης. (2005). «Είναι» του εκπαιδευτή ενηλίκων versus
τεχνικές παραγωγής, ανάπτυξης και αναπαραγωγής των κοινωνικών
δεξιοτήτων. Στο Πρακτικά (σε ηλεκτρονική µορφή) 2ου ∆ιεθνούς
Συνεδρίου της Επιστηµονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
«Εκπαίδευση Ενηλίκων και κοινωνικές δεξιότητες», 209-218.
Noye, Didier, & Piveteau, Jacques. (1999). Πρακτικός οδηγός του
εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Rogers, Alan. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Abstract
In this paper the results of a pilot qualitative research that was
conducted in the innovative program of educators’ education of the National
Accreditation Centre for Continuing Vocational Training are being
discussed. In order to achieve the objectives of the research the inquiring
techniques of non participative observation, questionnaire and analysis of
curriculum vitae were used. The main objective of the research was to
elevate the typical qualifications that learners-educators who adopt the
humanistic approach seem to have, apply energetic techniques, and finally
adopt the role of animator. According to the recent bibliography these three
elements, constitute important parameters of educator’s profile in order to
achieve effective learning in the field of adults’ education.
Στοιχεία συγγραφέων:
1. Κρύστα Ρακαλλίδου
Νηπιαγωγός,Εκπαιδεύτρια ενηλίκων,
Μ.∆.Ε. "Σπουδές στην Εκπαίδευση"
2. Ιωάννα Κοµνηνού
Θεολόγος, Φιλόλογος, Οικ. Οικονοµίας, Υπ. ∆ιδ., MPhil
