Μας θέλουν ψηφιακά αναλφάβητους και άβουλους χρήστες

Η συνάντηση του προεδρείου της Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Πληροφορικής (ΠΕΚΑΠ) με την υφυπουργό Παιδείας κα. Ε. Χριστοφιλοπούλου, παρουσία του Γ.Γ. του Υπουργείου κ. Β. Κουλαϊδή, υπεύθυνου για το σχεδιασμό του νέου σχολείου κατέδειξε με τον πλέον κατηγορηματικό τρόπο ότι οι προθέσεις του υπουργείου είναι ο ψηφιακός αναλφαβητισμός της νέας γενιάς και η μετατροπή των μαθητών της χώρας σε άβουλους χρήστες της τεχνολογίας. Η γνώμη του υπουργείου για τους 8.000 περίπου καθηγητές πληροφορικής της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι ότι θα πρέπει στην ουσία να αποτελέσουν τις Φιλιππινέζες των σχολείων αναλαμβάνοντας τις τεχνικές εργασίες για αρχή και ποιος ξέρει ίσως τα υδραυλικά ή τα ηλεκτρολογικά των σχολείων στη συνέχεια.

Διαβάστε το Δελτίο Τύπου της ΠΕΚΑΠ μετά τη συνάντηση με την υφυπουργό και θα καταλαβετε

Δελτίο τύπου (22/2/2011)

Συναντήθηκε σήμερα Τρίτη 22/2/2011 αντιπροσωπεία του Δ.Σ. της Π.Ε.ΚΑ.Π. με την υφυπουργό Παιδείας κα. Ε. Χριστοφιλοπούλου, παρουσία του Γ.Γ. του Υπουργείου κ. Β. Κουλαϊδή, υπεύθυνου για το σχεδιασμό του νέου σχολείου, ο οποίος και ενημέρωσε απαντώντας στις ερωτήσεις των μελών του Δ.Σ. της Π.Ε.ΚΑ.Π. για το θέμα της Πληροφορικής στο Λύκειο και γενικά για το σχεδιασμό του νέου σχολείου.

Η πολιτική ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας διατύπωσε τη γενική θέση ότι δεν πρέπει να βλέπουμε αποσπασματικά το θέμα της Πληροφορικής στο Λύκειο αλλά συνολικά σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης και θεωρεί ότι με τα μέτρα που παίρνει η ...

Πληροφορική στην εκπαίδευση γενικά αναβαθμίζεται αναφέροντας ότι συνολικά οι ώρες των μαθημάτων Πληροφορικής αυξάνονται, συνυπολογίζοντας και το Δημοτικό σχολείο.

Συγκεκριμένα ανά βαθμίδα εκπαίδευσης και απαντώντας στα βασικά αιτήματα της Π.Ε.ΚΑ.Π., που είχαν δοθεί με το υπόμνημα που κατατέθηκε κατά τη διάρκεια της συγκέντρωσης στις 15/2/2011:

1) Για το Δημοτικό: Ανάφεραν ότι πρόθεση του υπουργείου είναι να υπάρχει το μάθημα της Πληροφορικής σε όλα τα Δημοτικά το οποίο συνεπάγεται και σύσταση κλάδου ΠΕ19-ΠΕ20 και οργανικών θέσεων, αλλά αυτό θα γίνει σε συνάρτηση με το μέγεθος του κάθε σχολείου και αφού πρώτα γίνει αξιολόγηση του πιλοτικού προγράμματος που εφαρμόζεται σήμερα στα 800 ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία.

2) Για το Γυμνάσιο: Θα ξεκινήσει, μάλλον από το επόμενο έτος, η διαδικασία πιστοποίησης για την απόκτηση κρατικού πιστοποιητικού με βάση το Γαλλικό μοντέλο. Ο καθηγητής Πληροφορικής θα έχει ενεργό ρόλο στην πιστοποίηση. Δεν έχει ξεκαθαριστεί όμως από το Υπουργείο αν θα υπάρξει αύξηση των ωρών διδασκαλίας της Πληροφορικής.

3) Για το Γενικό Λύκειο: Η διαβεβαίωση είναι ότι «η Πληροφορική δεν εξαφανίζεται». Όμως δεν θα είναι μάθημα γενικής παιδείας, αλλά μόνο μάθημα επιλογής και όχι σε όλες τις κατευθύνσεις. Ο γενικός σχεδιασμός είναι στο Λύκειο να μειωθούν τα μαθήματα, να υπάρχουν μόνο 4 μαθήματα γενικής παιδείας και να υπάρξει μεγάλη αύξηση της εξειδίκευσης μέσω των κατευθύνσεων από τη Β’ Λυκείου και ειδικά στη Γ’ Λυκείου.

4) Για το Τεχνολογικό Λύκειο: Δόθηκε η υπόσχεση ότι θα ενημερωθούμε πριν την κυκλοφορία του όποιου σχεδίου.

Η αντιπροσωπεία του Δ.Σ. της Π.Ε.ΚΑ.Π. απαντώντας επανάλαβε τις θέσεις του κλάδου για όλα τα παραπάνω.

Ειδικά για το θέμα του Γενικού Λυκείου επέμενε στην αναγκαιότητα της διδασκαλίας της Πληροφορικής ως βασικού μαθήματος και στις 3 τάξεις του Γενικού Λυκείου, αναπτύσσοντας πλήθος επιχειρημάτων και καταθέτοντας πίνακα με το τι συμβαίνει στις άλλες Ευρωπαϊκές χώρες. Ξεκαθάρισε στην πολιτική ηγεσία ότι η Πληροφορική αποτελεί αυτόνομη επιστήμη και για πολλές δεκαετίες γνωστικό αντικείμενο στην εκπαίδευση και ότι δεν εξαντλείται σε απόκτηση βασικών δεξιοτήτων χρήσης εφαρμογών γραφείου, ούτε στην αλγοριθμική επίλυση προβλημάτων. Σχετίζεται με την απόκτηση γνώσεων απαραίτητων, όχι μόνο για τον επαγγελματικό βίο του ανθρώπου, αλλά κυρίως για την ενεργή, αυτόνομη και ασφαλή συμμετοχή του στην Κοινωνία της Πληροφορίας και της Γνώσης. Ζήτησε από την ηγεσία του Υπουργείου αφενός να ισχύσει για τη χώρα μας ότι ισχύει στις προηγμένες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και αφετέρου, στην κατεύθυνση που θέλει τον μαθητή στο κέντρο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, να διεξαχθεί έρευνα αποτύπωσης της γνώμης των μαθητών, των γονέων και της κοινωνίας ευρύτερα σχετικά με την αποδοχή του μαθήματος της Πληροφορικής ανά εκπαιδευτική βαθμίδα και βάσει της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων αυτών να καθορισθεί και η διδασκαλία της Πληροφορικής σε ποιότητα και ποσότητα ανά βαθμίδα και τύπο σχολείου. Σε κάθε περίπτωση οι όποιες αποφάσεις να τεκμηριώνονται από διεθνείς καλές πρακτικές και από τις κοινωνικές απαιτήσεις για ένα σύγχρονο σχολείο. Τέλος ζητήθηκε από την πολιτική ηγεσία να λαμβάνει υπόψη της τις θέσεις του κλάδου για το περιεχόμενο και τους σκοπούς και στόχους της Πληροφορικής στην εκπαίδευση, όπως άλλωστε γίνεται και στα άλλα γνωστικά αντικείμενα και όχι να αποτελούν αυτά επιθυμίες και εισηγήσεις άσχετων με το αντικείμενο προσώπων και φορέων.

Ζητήθηκε επίσης η γνώμη της Π.Ε.ΚΑ.Π. για το θέμα της μείωσης του διδακτικού ωραρίου στους συναδέλφους που θα αναλάβουν την τεχνική ή/και την γραμματειακή υποστήριξη στα σχολεία. Η αντιπροσωπεία της Π.Ε.ΚΑ.Π. έκανε ξεκάθαρο ότι αυτό το θέμα δεν είναι του κλάδου μας, αλλά αφορά τη συνολική λειτουργία του σχολείου και όλους τους εκπαιδευτικούς και επιφυλάχτηκε να απαντήσει. Για το θέμα αυτό θα υπάρξει διαβούλευση μεταξύ των μελών της Π.Ε.ΚΑ.Π. ώστε, αν υπάρξει πρόταση του κλάδου, να δοθεί στην πολιτική ηγεσία.

Μετά τις σημερινές διευκρινήσεις που δόθηκαν, ειδικά για το θέμα του Γενικού Λυκείου που ξεκαθαρίζουν τα πράγματα επί τω χείρω, το Δ.Σ. της Π.Ε.ΚΑ.Π. εκτιμά ότι πρέπει να υπάρξει σύσσωμη αντίδραση του κλάδου και γι αυτό τις επόμενες ημέρες θα ανακοινώσει συγκεκριμένες ενέργειες προς αυτή την κατεύθυνση.
Αθήνα, 22 Φεβρουαρίου 2011
Το Δ.Σ. της Π.Ε.ΚΑ. Π.

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Μια κριτική ματιά στην ενσυναίσθηση

Της Μαρίας Μαλικιώση - Λοΐζου (Πανεπιστήμιο Αθηνών)

Ψυχολογία 2003, 10 (2 και 3), σελ. 295-309




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Τα ιστολόγια ως εργαλεία συνεργασίας και μάθησης στο πλαίσιο της διαδικτυακής κοινότητας Ελλήνων εκπαιδευτικών του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου

Της Μαριάννας Βιβίτσου κ.ά.




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Λογοκλοπή - Plagiarism

Από τη Μονάδα Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Χρηστών του ΑΠΘ




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΓΕΝΙΚΗ ΑΠΕΡΓΙΑ

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ποια ιστολόγια (blogs) θεωρούνται επιστημονικά;

Με αφορμή την παρατήρηση της συμβούλου ΣΕΠ στην ΕΚΠ51 κας. Ελένης Χοντολίδου που αναφέρει στις οδηγίες της για τη σύνταξη των γραπτών εργασιών ότι
"δεν επιτρέπεται να παραπέμπουμε σε ιστολόγια που δεν είναι επιστημονικά (εκτός και εάν τα ερευνούμε)"


μου δημιουργήθηκε η απορία:

Ποια είναι επιστημονικά ιστολόγια;

Επειδή προφανώς λίγοι θα ήταν σε θέση να απαντήσουν επιστημονικά και τεκμηριωμένα στο συγκεκριμενο ερώτημα και επειδή οι αφορισμοί είναι ότι πιο εύκολο και βολικό έχει εφεύρει η "επιστημονική" κοινότητα δίνω μία πιθανή απάντηση στο ερώτημα από τον:
Tamás Beke, Our Lady Catholic Institute, Nagyasszonyunk Catholic Grammar School, Kalocsa,
Hungary, e-mail: bektomi@citromail.hu

στο:
The article has been written within the ‘Researches for the development of the education of the secondary and advanced Physics’ in University of Szeged, Faculty of Science and Informatics, Institute of Physics, Department of Experimental Physics. 




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ψηφιακή Σύγκλιση & Δια Βίου Μάθηση: Σχεδιάζοντας ένα φιλόδοξο εγχείρημα

Του Αναστάσιου Εμβαλωτή (Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Πρόεδρος Ινστιτούτου Παιδαγωγικών Ερευνών – Μελετών Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος (ΙΠΕΜ-ΔΟΕ))

Περίληψη

Ποια είναι η μετασχηματιστική διαδικασία στην τροχιά της οποίας “ολισθαίνουν” οι καινοτομίες; Ποια ακριβώς είναι η σχέση ανάμεσα στην παραγωγή, την καινοτομία και τη διάχυση της τεχνολογίας στον εκπαιδευτικό περίγυρο; Πως θα μπορούσε να “αναγνωστεί” ο ρόλος της τεχνογραφειοκρατικής (δικτυωμένης) ευρωπαϊκής ένωσης στην παρούσα ιστορική και κοινωνικοοικονομική συγκυρία;

Με αφετηρία τη κριτική ανάγνωση των επίσημων κειμένων ευρωπαϊκής πολιτικής και τους σχεδιασμούς σε επίπεδο εθνικών πολιτικών, επιχειρείται η ανάδειξη των ορίων και η συζήτηση των προϋποθέσεων για την υπέρβασή τους. Η εισήγηση στοχεύει (α) να τεκμηριώσει, με αφετηρία μια θεωρητικά θεμελιωμένη συνάρτηση της τεχνολογίας με την κοινωνία, την αποσπασματική και εν τέλει αναποτελεσματική ζεύξη του ψηφιακού χάσματος στην Ελλάδα και (β) να συνθέσει το θεωρητικό περίγραμμα μιας κριτικής θεώρησης αναφορικά με τις προτεινόμενες μεθοδολογίες δια βίου εκπαίδευσης...

Λέξεις κλειδιά: «Κοινωνική Μηχανική», «Δια Βίου Μάθηση», «Ψηφιακή Σύγκλιση», «Νέες Τεχνολογίες»



Abstract

What is the transformative procedure on which the innovations glide along its course?

What is the exact relation among production, innovation and diffusion of technology in educational environments? How can the role of techno-bureuractrically linked European Union be interpreted in the current historical socioeconomic circumstances?

Taking as starting point the critical interpretation of the official documents of European policy and the planning policies at national levels, it is attempted to establish their limits and to discuss the presuppositions to overcome them.

The goal of this presentation is to:

a. document the fragmented and ineffective bridge of digital chasm in Greece taking into consideration a theoretically proved relation of technology to society

b. to compose the theoretical framework of a critical view in relation to the proposed life long learning methodologies.

Key Words: “Social Engineering”, “Life Long Learning”, “Information Society”, “New Technologies”




Ψηφιακή Σύγκλιση & Δια Βίου Μάθηση: η μελέτη της τεχνολογίας ως εργαλείο κοινωνικής ανάλυσης



1. Θεωρητικές ορίζουσες ή … συζητώντας περί κοινωνικής μηχανικής

Η συζήτηση αναφορικά με το εγχείρημα ψηφιακής σύγκλισης της χώρας με (τις) άλλες χώρες (της Ευρώπης ή/και του ΟΟΣΑ) και η συνάρτησή του (του εγχειρήματος) με (τις) πολιτικές δια βίου μάθησης συντηρείται (σε επιστημονικό, ακαδημαϊκό, δημοσιογραφικό επίπεδο) και εμπλουτίζεται συστηματικά πολλά χρόνια τώρα.

Κοινωνικοί επιστήμονες (ιστορικοί, κοινωνιολόγοι, οικονομολόγοι), επί σειρά ετών επιχειρούν[1] να προσεγγίσουν και να συζητήσουν θέματα εισαγωγής και αξιοποίησης της (ψηφιακής) τεχνολογίας[2] στην κοινωνία.

Η μελέτη της τεχνολογίας μπορεί όμως να μετασχηματιστεί επίσης σε ένα χρήσιμο εργαλείο κοινωνικής ανάλυσης. Αυτή η αντιστροφή δεν είναι μόνο εφικτή, αλλά και επιθυμητή. Μια τέτοια διαδικασία θα διεύρυνε την μεθοδολογική εμβέλεια των κοινωνικών επιστημών και θα διευκόλυνε την κατανόηση της τεχνολογικής εξέλιξης.

Η διαδικασία γένεσης τεχνολογικών επιτευγμάτων ασφαλώς εμπλέκει όσους αναπτύσσουν τις (νέες) τεχνολογίες, καθώς επίσης και όσους συμμετέχουν στο σχεδιασμό, εξέλιξη και διάχυσή τους. Οι παραπάνω αναπτύσσουν τις επιλογές τους βασιζόμενοι σε υποθέσεις ως προς τις χρήσεις της τεχνολογίας, καθιστώντας τους συμμετέχοντες συμπράττοντες στο πεδίο της κοινωνικής ανάλυσης.

Ειδικά στις περιπτώσεις εντατικής υιοθέτησης τεχνολογικών καινοτομιών, οι επιστημονικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές θεωρήσεις-συνιστώσες αναφορικά με την εισαγωγή τους, συνδυάζονται και συντονίζονται κατά τρόπο ώστε η διείσδυση να είναι επιτυχής και αποτελεσματική με τις μικρότερες δυνατές αναταράξεις. Το έργο αυτό περιγράφει το περιεχόμενο του όρου κοινωνική μηχανική (social engineering).

Οι κοινωνικοί μηχανικοί αναπτύσσουν τις πολιτικές τους ολισθαίνοντας σε “τεχνολογικές τροχιές”. Για τον Dosi (1984), οι τεχνολογικές τροχιές ιχνογραφούνται ως αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης αλληλεπίδρασης μεταξύ οικονομικών και πολιτικών προτεραιοτήτων (με αυτή τη σειρά) και μορφοποιούνται σε “κυλινδρικές δομές”, οι οποίες περιέχουν ομάδες από δυνητικές τεχνολογικές κατευθύνσεις, τα εξωτερικά όρια των οποίων (δομών) καθορίζονται από τη φύση του “παραδείγματος”[3] Kuhn (1962).

Ο Dosi (1984: 153 κ.έ) παρουσιάζει τη διαδικασία ως εξής:

Οι κοινωνικοί μηχανικοί προτείνουν ένα σχέδιο δράσης, στο οποίο εκτός από τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά της ιδέας ορίζεται και το κοινωνικό συγκείμενο στο οποίο θα εφαρμοστεί η πρόταση, καθορίζοντας έτσι όχι μόνο την ταυτότητα των οντοτήτων που (θα) συμμετέχουν και το πεδίο στο οποίο θα δραστηριοποιηθούν, αλλά και το σχετικό μέγεθός τους. Συνοδευτικά των παραπάνω αναπτύσσεται και ελέγχεται ένα (ειδικά για την περίπτωση) διαμορφωμένο δίκτυο δραστών. Το δίκτυο δραστών όπως περιγράφεται στην κοινωνική μηχανική διαφέρει από το προτεινόμενο στην παραδοσιακή κοινωνιολογική ανάλυση. Δεν πρόκειται για ένα δίκτυο που συνδέει με τρόπο προβλέψιμο στοιχεία που είναι αυστηρώς ορισμένα και σταθερά. Τα δομικά μέρη του δικτύου κοινωνικής μηχανικής, μπορούν ανά πάσα στιγμή να επαναπροσδιορίσουν την ταυτότητα και τις σχέσεις τους, διαφοροποιώντας την (εσωτερική) δυναμική του δικτύου.


Ποιες είναι όμως οι εφαρμογές ενός δικτύου κοινωνικής μηχανικής στη συζήτηση περί ψηφιακής σύγκλισης και δια βίου μάθησης; Προκειμένου να συγκροτήσουμε μια ενδεικτική υπόθεση εργασίας, είναι αναγκαίο να ανιχνεύσουμε τη σχέση τεχνολογίας και πολιτικής.


2. Ψηφιακή σύγκλιση και δια βίου μάθησης: Πολιτική, Τεχνολογία και Οικονομία (ή μάλλον … αντίστροφα)


Έγραφα το 2003 σε ένα άρθρο μου με τίτλο ‘Επιχειρώντας την αποτύπωση κριτικών κοινωνιολογικών θεωρήσεων αναφορικά με τις χρήσεις των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη σύγχρονη ψηφιακή καθημερινότητα’, δημοσιευμένο στην Επιστημονική Επετηρίδα της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας ότι για όσους μελετούν την ιστορία της τεχνολογίας, το κεντρικό ερώτημα παραμένει (και σήμερα) καίριο:


Η τεχνολογία έπεται των κοινωνικών αιτημάτων [κατά συνέπεια της πολιτικής] ή τα προκαλεί;


Από τη μέχρι τώρα θεωρητική συζήτηση επιτρέπεται να οριστούν δύο αντίπαλες θέσεις:


1. η εκτίμηση περί κυριαρχίας των κοινωνικών αιτημάτων στις επιχειρούμενες τεχνολογικές αλλαγές και

2. η “πρόκληση” της αντιδιαμετρικής θεώρησης περί υπαγωγής των κοινωνικών αλλαγών στις τεχνολογικές μεταβολές.


Η πρώτη θεώρηση εντάσσεται στο πλαίσιο του κοινωνικού ντετερμινισμού, ενώ η δεύτερη προσδιορίζεται από τις αρχές του τεχνολογικού ντετερμινισμού. Και τα δύο όμως εγγράφονται στη σύγχρονη επιστημολογική ανάλυση ως αιτιοκρατικά μοντέλα, οπότε η συζήτηση ολισθαίνει σε παραδοχές.


Ανεξάρτητα όμως από την κυριαρχία της μιας ή της άλλη θέσης, το βέβαιο είναι, όπως (ενδεικτικά) σημειώνει ο Winner (1986), η τεχνολογία έχει την δυνατότητα να επηρεάζει την πολιτική, και αυτό με δύο έννοιες: Η τεχνολογία μπορεί να σχεδιαστεί, συνειδητά ή ασυνείδητα, έτσι ώστε (α) να παρουσιάζει καινούργιες κοινωνικές επιλογές ή (β) να εξαφανίζει άλλες. Πολλές φορές όχι μόνο τα χαρακτηριστικά της τεχνολογίας επηρεάζουν την πολιτική, αλλά ορισμένα είδη τεχνολογικών επιτευγμάτων είναι από μόνα τους πολιτικά. Ακόμα και αν είναι σφάλμα να αντιμετωπίσουμε τις τεχνολογίες ως κάτι που απαιτεί συγκεκριμένα πρότυπα κοινωνικών σχέσεων, ορισμένες τεχνολογικές προτάσεις είναι περισσότερο συμβατές με ορισμένες κοινωνικές αναφορές έναντι άλλων.

Παρουσιάζοντας τους τρόπους με τους οποίους διάφορα τεχνουργήματα (artifacts) έχουν πολιτικές δυνατότητες και προεκτάσεις στο άρθρο του “Do artifacts have politics?” ο Winner (1980) προσπαθεί να μας βοηθήσει να καταλάβουμε τι εννοεί όταν ισχυρίζεται ότι η τεχνολογία επηρεάζει την πολιτική.

Ο Winner ξεκινά ορίζοντας την πολιτική ως “ρυθμίσεις ισχύος και εξουσίας στις ανθρώπινες σχέσεις, καθώς και τις δραστηριότητες που προκύπτουν στα πλαίσια αυτών των διακανονισμών” και συνεχίζει στην ενότητα περί “τεχνικών ρυθμίσεων και κοινωνικής διάκρισης”:

Όποιος έχει ταξιδέψει στους αυτοκινητόδρομους της Αμερικής κι έχει εξοικειωθεί με το τυπικό ύψος των υπερυψωμένων γεφυρών θα διαπιστώσει κάτι περίεργο σε ορισμένες γέφυρες πάνω από τις λεωφόρους του Long Island στη Νέα Υόρκη. Πολλές από τις γέφυρες είναι ασυνήθιστα χαμηλές, καθώς η μέγιστη απόστασή τους από το έδαφος είναι μόλις τρία μέτρα. Ακόμη και όσοι παρατηρήσουν αυτή την περίεργη δόμηση δεν θα επηρεαστούν τόσο ώστε να δώσουν κάποιο ιδιαίτερο νόημα σε αυτή. […] Ωστόσο προκύπτει ότι οι διακόσιες περίπου χαμηλές γέφυρες στο Long Island έχουν επίτηδες σχεδιαστεί έτσι με σκοπό να πετύχουν ένα συγκεκριμένο κοινωνικό αποτέλεσμα. Ο Robert Moses, φημισμένος εργολάβος δρόμων, πάρκων, γεφυρών και άλλων δημόσιων έργων που έγιναν στη Νέα Υόρκη από το 1920 έως το 1970, έφτιαξε αυτές τις γέφυρες με τέτοιες προδιαγραφές ώστε να αποθαρρύνει τη διέλευση λεωφορείων από τους αυτοκινητόδρομους. Σύμφωνα με τις πληροφορίες που παραθέτει ο Robert A. Caro στη βιογραφία του για τον Moses, οι κατασκευές αυτές αντανακλούν την κοινωνική και φυλετική προκατάληψη του Moses. Οι λευκοί κάτοχοι αυτοκινήτων της ‘ανώτερης’ και της ‘άνετης μεσαίας τάξης’, όπως τους αποκαλούσε, θα μπορούσαν ελεύθερα να χρησιμοποιούν τις μεγάλες δεντροφυτεμένες αριστερά και δεξιά λεωφόρους τόσο για να πηγαίνουν στη δουλειά τους όσο και για να κάνουν βόλτες. Συγχρόνως οι φτωχοί και οι μαύροι, που συνήθως χρησιμοποιούσαν δημόσια μέσα μεταφοράς, δεν θα είχαν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τις λεωφόρους, καθώς τα λεωφορεία με ύψος τέσσερα μέτρα δεν θα μπορούσαν να περάσουν κάτω από τις γέφυρες. Μια συνέπεια λοιπόν ήταν να περιοριστεί η πρόσβαση σε φυλετικές μειονότητες και χαμηλού εισοδήματος κοινωνικές ομάδες στο Jones Beach, το οποίο ο Moses με ενθουσιασμό αποκαλούσε δημόσιο πάρκο. Ο Moses εξασφάλισε διπλά το παραπάνω αποτέλεσμα θέτοντας βέτο στην πρόταση για επέκταση του σιδηροδρόμου του Long Island στο Jones Beach.

Και προκειμένου να συγκεκριμενοποιήσουμε τη συζήτηση ας (επανέλθουμε) στη συζήτηση περί “ψηφιακής σύγκλισης” και “δια βίου μάθησης”[4].

Με αφετηρία λοιπόν την ψήφιση της Συνθήκης του Μάαστριχτ (07.02.1992), η Ευρωπαϊκή Ένωση φαίνεται να δρομολογεί (συντεταγμένα και εμφαντικά) τις διαδικασίες διαμόρφωσης ενός Ενιαίου Ευρωπαϊκού Εκπαιδευτικού Χώρου. Η προοδευτική οικοδόμηση του νέου μορφώματος βασίζεται στη διαπίστωση …

… ότι έχουμε πλέον εισέλθει στην “κοινωνία της γνώσης”, η Επιτροπή, στο Πρόγραμμα Δράσης 2000 (Agenda 2000), προτείνει να αναγορευθούν οι πολιτικές που αποτελούν την κινητήρια δύναμή της (καινοτομία, έρευνα, εκπαίδευση, κατάρτιση) σε ένα από τους τέσσερις κύριους άξονες των εσωτερικών πολιτικών της Ένωσης [ COM(97)/563].


Στο ίδιο κείμενο επισημαίνεται:


Η ανταγωνιστικότητα της οικονομίας μαζί με την απασχόληση, αλλά και η προσωπική ολοκλήρωση των ευρωπαίων πολιτών, δεν εξαρτώνται ούτε και πρόκειται πλέον να εξαρτώνται κατά κύριο λόγο από την παραγωγή υλικών αγαθών. Στο εξής, ο πραγματικός πλούτος συνδέεται με την παραγωγή και τη διάδοση της γνώσης, και εξαρτάται κυρίως από τις προσπάθειες μας στους τομείς της έρευνας, της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, και από την ικανότητα μας να προωθήσουμε την καινοτομία. Πρέπει λοιπόν να οικοδομήσουμε μια πραγματική “Ευρώπη της γνώσης”.


Αυτό συνδέεται άμεσα με το στόχο της Ένωσης να αναπτύξει τη διά βίου εκπαίδευση και κατάρτιση, που περιλαμβάνεται στη Συνθήκη του Άμστερνταμ [02.10.1997], δηλαδή με το μέλημα της να προωθήσει[προκειμένου η Ευρώπη να είναι ανταγωνιστική] την ανάπτυξη του υψηλότερου δυνατού επιπέδου γνώσεων για τους πολίτες της, μέσω της ευρείας πρόσβασης στην εκπαίδευση και της διαρκούς ενημέρωσης των γνώσεων. [COM(97) 563]


ενώ στη συνέχεια αναδεικνύονται οι τρεις κύριες διαστάσεις της δια βίου μάθησης:


(α) η γνώση (Για να συμμετάσχουν δραστήρια στις τρέχουσες αλλαγές, οι ευρωπαίοι πολίτες θα μπορούν να εξελίσσουν διαρκώς τις γνώσεις τους, δηλαδή να τις εμπλουτίζουν και να τις ανανεώνουν συνεχώς)


(β) Η ιδιότητα του πολίτη (Ο εκπαιδευτικός χώρος θα καταστήσει δυνατή την ενίσχυση της ιδιότητας του

πολίτη μέσα από το συμμερισμό (sic) των κοινών αξιών και την ανάπτυξη της αίσθησης συμμετοχής σε ένα κοινό κοινωνικοοικονομικό χώρο) και


(γ) Οι ικανότητες (Η ανάπτυξη της απασχολησιμότητας μέσω της απόκτησης ικανοτήτων έχει γίνει απαραίτητη λόγω των εξελίξεων της εργασίας και της οργάνωσης της εργασίας) [COM(97) 563]


για τις οποίες (διαστάσεις) προτείνεται να δρομολογηθούν σχετικές ενέργειες από τα εθνικά κράτη:


Η νέα γενιά των ενεργειών πρέπει, λοιπόν, στο εξής να επικεντρωθεί σε περιορισμένο αριθμό στόχων:

* στην ανάπτυξη της πρόσβασης των ευρωπαίων πολιτών στο σύνολο των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πόρων οι οποίοι υποστηρίζουν και συμπληρώνουν τις πολιτικές που εφαρμόζουν τα κράτη μέλη·

* στην καινοτομία αυτών των πόρων [και]

* στην ευρεία διάδοση των καλών εκπαιδευτικών πρακτικών και στη βελτίωση

των αμοιβαίων γνώσεων σχετικά με τα συστήματα και τις ενέργειες. Διάφορες ρυθμίσεις για τη συστηματική έρευνα και ανάλυση των συστημάτων εκπαίδευσης, κατάρτισης και των πολιτικών υπέρ των νέων στα κράτη μέλη, θα παρέχουν στους υπεύθυνους λήψης πολιτικών και οικονομικών

αποφάσεων τη δυνατότητα να βελτιώνουν την ποιότητα των πρωτοβουλιών τους. [COM(97) 563]


Από το 1996 και μετά οι εκπαιδευτικές δομές επιφορτίστηκαν και με την ευθύνη της διάδοσης και προώθησης των νέων τεχνολογιών στα κράτη-μέλη. Έτσι, στις 02.10.1996 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εγκρίνει ειδικό σχέδιο δράσης για την προώθηση των τεχνολογιών πληροφορικής στα σχολεία (COM (96)/471], ενώ το 1999 ανακοινώνεται η πρώτη στοχευμένη πρωτοβουλία ψηφιακής σύγκλισης (COM (99)/687).


Παρά τον φιλόδοξο σχεδιασμό δέκα χρόνια αργότερα (06.05.2010), το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή υποβάλλουν Κοινή Έκθεση[5] σχετικά με την εφαρμογή του Προγράμματος Εργασίας “Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010” στην οποία δηλώνεται ότι …


Υπήρξε γενική βελτίωση στην απόδοση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην ΕΕ. Ωστόσο, η πλειονότητα των σημείων αναφοράς τα οποία ορίστηκαν για το 2010 δεν θα επιτευχθεί εγκαίρως, ενώ, στην περίπτωση του ζωτικού σημείου αναφοράς σχετικά με τον γραμματισμό, η απόδοση στην πραγματικότητα επιδεινώνεται. Η επίτευξη των εν λόγω σημείων αναφοράς θα απαιτήσει αποτελεσματικότερες εθνικές πρωτοβουλίες. Η οικονομική ύφεση, σε συνδυασμό με τη δημογραφική πρόκληση, υπογραμμίζει την επείγουσα ανάγκη για μεταρρυθμίσεις, με παράλληλη συνέχιση των επενδύσεων στα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις βασικές οικονομικές και κοινωνικές προκλήσεις. [C117/06.05.2010]


Πολλές χώρες πραγματοποιούν μεταρρυθμίσεις οι οποίες χρησιμοποιούν ρητά το πλαίσιο βασικών ικανοτήτων[6] ως σημείο αναφοράς. Σημειώθηκε σημαντική πρόοδος όσον αφορά την αναπροσαρμογή των σχολικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Αλλά πρέπει να γίνουν πολλά ακόμη για να στηριχτεί η ανάπτυξη των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, να επικαιροποιηθούν οι μέθοδοι αξιολόγησης και να καθιερωθούν νέοι τρόποι οργάνωσης της μάθησης σε ένα καινοτόμο σχολικό περιβάλλον. Αποτελεί μεγάλη πρόκληση η εξασφάλιση καινοτόμων μεθοδολογιών για όλους τους διδασκομένους, περιλαμβανομένων των μειονεκτούντων ατόμων και όσων μετέχουν στην ΕΕΚ και στην εκπαίδευση ενηλίκων. [C117/06.05.2010]


Η υλοποίηση της διά βίου μάθησης μέσω της επίσημης, της ανεπίσημης και της άτυπης μάθησης και η αύξηση της κινητικότητας εξακολουθούν να αποτελούν πρόκληση. Η εκπαίδευση και η κατάρτιση, περιλαμβανομένων των πανεπιστημίων, πρέπει να γίνουν πιο ανοιχτές και κατάλληλες για τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και της κοινωνίας γενικότερα. Πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στη δημιουργία συμπράξεων μεταξύ του χώρου της εκπαίδευσης και κατάρτισης και του χώρου της εργασίας. [C117/06.05.2010]


Υπάρχει σαφής τάση σε όλη την ΕΕ για διδασκαλία και μάθηση βάσει των ικανοτήτων, καθώς και για μια προσέγγιση βάσει των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Το ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων έχει συμβάλει εν προκειμένω σημαντικά. Σε ορισμένες χώρες, αποτέλεσε βασικό στοιχείο της μεταρρύθμισης της σχετικής πολιτικής.

…


Μετά την έρευνα PISA του 2006[7], όπου σε πολλά κράτη μέλη διαπιστώθηκε μη ικανοποιητική απόδοση, πολλές χώρες ανέπτυξαν στρατηγικές ή προγράμματα δράσης προκειμένου να αυξήσουν τα επίπεδα των βασικών δεξιοτήτων, ιδίως όσον αφορά την ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες. [C117/06.05.2010]


Για να εφοδιαστούν τα σχολεία με νέες τεχνολογίες και να εξασφαλιστούν οι βασικές δεξιότητες των τεχνολογιών των πληροφοριών και των επικοινωνιών (ΤΠΕ), ως μέρος της ψηφιακής ικανότητας, απαιτούνται πολλές ενέργειες. Εντούτοις, οι νέοι αποκτούν [πως;], όλο και περισσότερο, δεξιότητες ΤΠΕ με ανεπίσημους τρόπους [!], και δίνεται λιγότερη προσοχή σε πτυχές όπως η κριτική σκέψη στη χρήση των νέων τεχνολογιών και μέσων, η επίγνωση των κινδύνων και η συνεκτίμηση των ηθικών και νομικών παραγόντων. Καθώς η χρήση των ΤΠΕ διεισδύει όλο και περισσότερο στη ζωή του ανθρώπου, τα θέματα αυτά πρέπει να εξετάζονται ρητά στη διδασκαλία και τη μάθηση. Το δυναμικό των νέων τεχνολογιών για την ενίσχυση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας, τη δημιουργία νέων συμπράξεων και την εξατομίκευση των μαθησιακών αναγκών πρέπει να αξιοποιηθεί καλύτερα. [C117/06.05.2010]


Η ποιότητα της διδασκαλίας και της διεύθυνσης των σχολείων είναι ο πιο σημαντικός ενδοσχολικός παράγοντας που εξηγεί την απόδοση των σπουδαστών. [C117/06.05.2010]


Σύμφωνα με την έρευνα TALIS [ΟΟΣΑ] [8] οι εκπαιδευτικοί έχουν περιορισμένα κίνητρα προκειμένου να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους, και οι πιο κοινοί τύποι δραστηριοτήτων επαγγελματικής ανάπτυξης που έχουν στη διάθεσή τους δεν είναι οι πιο αποτελεσματικοί. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θα ήθελαν περισσότερη επαγγελματική επιμόρφωση (ιδίως όσον αφορά τις ειδικές μαθησιακές ανάγκες, τις δεξιότητες ΤΠΕ και τη συμπεριφορά των σπουδαστών). [C117/06.05.2010]



Εξετάζοντας τα παραπάνω και σε συνάρτηση με την απουσία έγκυρων και αξιόπιστων ερευνητικών δεδομένων, αναρωτιέται κανείς:


Με ποια τεκμηρίωση, εθνικό (στρατηγικό) σχεδιασμό και νομιμοποίηση λαμβάνονται οι (πολιτικές) αποφάσεις για το (φιλόδοξο) εγχείρημα δια βίου μάθησης και ψηφιακής σύγκλισης; Πόσο επεξεργασμένες είναι οι (σχετικές) εισηγήσεις χάραξης πολιτικής; Πως και με ποια κριτήρια επιλέγονται οι (συγκεκριμένες) “εθνικές” (sic) προτεραιότητες; Μήπως τελικά όλα τα παραπάνω υπακούουν πράγματι (Πασιάς 2006) στην “αναγνώριση” ενός καθεστώτος αλήθειας (regime of truth), το οποίο διαμορφώνεται μεθοδικά μέσω της υιοθέτησης πλαισίων νομιμοποίησης (legitimation context), και εξυπηρετεί τεχνογραφειοκρατικούς σχεδιασμούς και οικονομικού (κατά βάση) προσανατολισμούς.


Ο μετασχηματισμός της ελληνικής κοινωνίας (αλλά και της ελληνικής πολιτικής), δεν μπορεί να είναι (αποκλειστική) υπόθεση (μόνο) των τεχνοκρατών. Είναι απαραίτητο όλοι μας με πρωτοβουλίες, συμμετοχή, έρευνα και τεκμηρίωση να αναδείξουμε, να πλαισιώσουμε και να αξιώσουμε πολιτικές.


Βιβλιογραφία


Bijker, W. E., T. P. Hughes, et al. (1987). The Social construction of technological systems : new directions in the sociology and history of technology. Cambridge, Mass., MIT Press.

Bijker, W. (2010). How is technology made? – That is the question!, Cambridge Journal of Economics, vol. 34, no. 1

Callon, M. (1987). Society in the making: the study of technology as a tool for sociological analysis, pp. 83–103 in Bijker, W. E., Hughes, T. P., and Pinch, T. J. (eds), The Social Construction of Technological Systems. New Directions in the Sociology and History of Technology, Cambridge, MA, MIT Press.

Dosi, G. (1982). Technological paradigms and technological trajectories: a suggested interpretation, Research Policy, vol. 11, 147–62.

Dosi, G. (1984). Technical change and industrial transformation. New York, St. Martin‘s Press.

Dosi, G. and Grazzi, M. (2006). Technologies as problem-solving procedures and technologies as input–output relations: some perspectives on the theory of production, Industrial and Corporate Change, vol. 15, 173–202.

Dosi, G. and Grazzi, M. (2010). On the nature of technologies: knowledge, procedures, artifacts and production inputs, Cambridge Journal of Economics, vol. 34, no. 1.

Ε.Ε. COM(96)471, 02.10.1996 Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Συμβούλιο, στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, στην Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και στην Επιτροπή των Περιφερειών “Η Μάθηση στην Κοινωνία των Πληροφοριών: Σχέδιο δράσης για μια ευρωπαϊκή πρωτοβουλία στον τομέα της εκπαίδευσης (1996-1998)”.

Ε.Ε. COM(97)563, 12.11.1997 Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Συμβούλιο, στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, στην Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και στην Επιτροπή των Περιφερειών “Για μια Ευρώπη της Γνώσης”.

E.E. COM (99)687, 29.12.2000 [.


E.E. COM (02)629, 20.11.2002 Ευρωπαϊκά κριτήρια αναφοράς για την εκπαίδευση και την κατάρτιση: εξελίξεις μετά το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβώνας.

E.E. C117/1, 06.05.2010 Κοινή έκθεση προόδου του Συμβουλίου και της Επιτροπής για το 2010 σχετικά με την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας “Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010”.

Εμβαλωτής, Α. (2003). Επιχειρώντας την αποτύπωση κριτικών κοινωνιολογικών θεωρήσεων αναφορικά με τις χρήσεις των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη σύγχρονη ψηφιακή καθημερινότητα, ΜΑΚΕΔΝΟΝ-Επιστημονική Επετηρίδα της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, Τόμ. 11, σσ. 285-289.

Feenberg, A. (1991). Critical theory of technology. New York, Oxford University Press.

Feenberg, A. and A. Hannay (1995). Technology and the politics of knowledge. Bloomington, Indiana University Press.

Ihde, D. (1993). Philosophy of technology : an introduction. New York, Paragon House.

Kuhn, T. (1997). Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων. Αθήνα, Σύγχρονα Θέματα.

Latour, B. (1987). Science in action : how to follow scientists and engineers through society. Cambridge, Mass., Harvard University Press.

OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris: OECD.

OECD (2010). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS – Technical Report. Paris: OECD.

Perez, C. (2010). Technological revolutions and techno-economic paradigms, Cambridge Journal of Economics, vol. 34, no. 1.

Πασιάς, Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και εκπαίδευση. (τ1 & τ2). Αθήνα, Gutenberg.

Pitt, J. C. (2000). Thinking about technology : foundations of the philosophy of technology. New York, Seven Bridges Press.

Rosenberg, N. (1982). Inside the Black Box: Technology and Economics, Cambridge, Cambridge University Press.

Winner, L. (1980). Do Artifacts Have Politics? Daedalus, Vol. 109, No. 1, Modern Technology: Problem or Opportunity? (Winter, 1980), pp. 121-136.

Winner, L. (1986). The whale and the reactor: a search for limits in an age of high technology. Chicago, University of Chicago Press.

Σημειώσεις:

[1] Βλ. ενδεικτικά τις ενδιαφέρουσες εργασίες των Bijker (2010) . Faulkner, Lawson & Runde (2010). Dosi & Grazzi (2010, 2006). Perez (2010). Pitt (2000). Feenberg & Hannay (1995). Freeman (1994). Ihde (1993). Feenberg (1991). Callon (1987) . Latour (1987). Bijker, Hughes et al. (1987). Dosi (1982). Rosenberg (1982).

[2] Όπου ‘τεχνολογία’ στη συνέχεια ‘ψηφιακή τεχνολογία’.

[3] Με τον όρο παράδειγμα ο Kuhn ορίζει το σύνολο των πεποιθήσεων, αξιών, και τεχνικών που ασπάζονται και υιοθετούν τα μέλη μιας επιστημονικής κοινότητας κατέχοντας μια διάσταση ευρύτερη της επιστημονικής θεωρίας η οποία περιλαμβάνει νόμους, θεωρίες, εφαρμογές σε ένα συσχετιζόμενο σύνολο θεωρητικών και μεθοδολογικών δεσμεύσεων

[4] Ίσως θα ήταν σκόπιμο, προκειμένου να αναδείξω τις άδηλες πτυχές της κοινωνικής μηχανικής να αναφερθώ σε θέματα ηλεκτρονικής διακυβέρνηση και ηλεκτρονικής δημοκρατίας, αλλά η θεματική του συνεδρίου (ή η δέσμευση που προκύπτει από τον τίτλο της εισήγησης) δεν μου το επιτρέπει.

[5] Οι υπογραμμίσεις ανήκουν στον συντάκτη του άρθρου.

[6] Το ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων της διά βίου μάθησης (Σύσταση 2008/C 111/01/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 23η Απριλίου 2008 ) ορίζει οκτώ βασικές ικανότητες που είναι αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την ενεργή ιδιότητα του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχολησιμότητα σε μια κοινωνία της γνώσης:

επικοινωνία στη μητρική γλώσσα
επικοινωνία σε ξένες γλώσσες
μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία
ψηφιακή ικανότητα
ικανότητες της μεθοδολογίας της μάθησης
κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη
πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα
πολιτισμική συνείδηση και έκφραση
[7] Για όσους παρακολουθούν τη σχετική συζήτηση η (συγκριτική) απουσία αναφορών για την ελληνική περίπτωση είναι γνωστή.

[8] Στην έρευνα TALIS δεν συμμετείχε η Ελλάδα [OECD (2009, 2010)]

Πηγή Ανάκτησης:
ScientificNetwork for Adult Education in Crete
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εμπειρικός Βιωματικός Δομισμός: μια ελληνική θεωρία

Ανακτήθηκε από multiplication

Η θεωρία του Piaget ενέπνευσε πολλούς ερευνητές που ακολουθώντας τις βασικές του αρχές συνέχισαν τη μελέτη της οργάνωσης, της λειτουργίας και της εξέλιξης του ανθρώπινου γνωστικού συστήματος. Στο πλαίσιο αυτό οι Δημητρίου και Ευκλείδη (1988, 1990) ανέπτυξαν τη θεωρία του Εμπειρικού Βιωματικού Δομισμού. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή οι διάφορες ικανότητες του γνωστικού συστήματος είναι οργανωμένες σε τυπικά συστήματα, τα οποία αναπαριστούν και επεξεργάζονται τα διάφορα πεδία της πραγματικότητας με διαφορετικό τρόπο, δηλαδή, εξειδικεύονται ανά πεδίο της πραγματικότητας και άρα διαφέρουν ως προς τον τυπικό χαρακτήρα τους. Υποστηρίζεται η ύπαρξη στη νοημοσύνη πολλαπλών δομών, ή σφαιρών ικανοτήτων, η καθεμιά από τις οποίες έχει δικό της πρότυπο ανάπτυξης και πορεία ανάπτυξης ανεξάρτητη από αυτή των άλλων δομών...

Τα αποτελέσματα των εμπειρικών ερευνών που πραγματοποίησαν (Demetriou, 1992) υποστηρίζουν την ύπαρξη των παρακάτω πέντε συστημάτων ικανοτήτων, τα οποία ονομάζουν σφαίρες ικανοτήτων ή εξειδικευμένα δομικά συστήματα (ΕΔΟΣ):

το ποσοτικό – συσχετικό,
το ποιοτικό – αναλυτικό,
το αιτιολογικό – πειραματικό,
το εικονικό – χωροταξικό
το λεκτικό – προτασιακό.
Ο πρώτος συνδετικός όρος ενός ΕΔΟΣ, (π.χ. ποσοτικό-), αναφέρεται σε ένα εξειδικευμένο πεδίο της πραγματικότητας με το οποίο συνδέεται, και ο δεύτερος, (π.χ. -συσχετικό), στο αντίστοιχο γνωστικό πεδίο, δηλαδή στους βασικούς μηχανισμούς επεξεργασίας των δεδομένων του εξειδικευμένου πεδίου της πραγματικότητας, οι οποίοι μηχανισμοί χαρακτηρίζουν το ΕΔΟΣ.

Παράλληλα με τα πέντε ΕΔΟΣ, υποστηρίζεται και η ύπαρξη ενός υπεργνωστικού-αναλογιστικού συστήματος εννοιών, δεξιοτήτων και αρχών, το οποίο προκύπτει από τις αλληλεπιδράσεις του εξελισσόμενου ατόμου με πρόσωπα και πράγματα και λειτουργεί ως οδηγός για τη μελλοντική αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον ή για την αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφόρων ΕΔΟΣ (Δημητρίου, 1993). Το σύστημα αυτό είναι υπεύθυνο:

για την αυτο-κατανόηση και τη δημιουργία της αναπαράστασης του εαυτού σε σχέση με τον κόσμο, ο οποίος θεωρείται ως σύστημα που θέτει προβλήματα, και
για τη διαχείριση του γνωστικού συστήματος, είναι δηλαδή υπεύθυνο για το συντονισμό των γνωστικών δραστηριοτήτων του ατόμου και ρυθμίζει τις αλληλεπιδράσεις του με το περιβάλλον (Demetriou et al., 1992).
Τέλος, η θεωρία του εμπειρικού δομισμού υποστηρίζει την ύπαρξη ενός σύνθετου, διακεκριμένου και πρωταρχικού συστήματος επεξεργασίας πληροφοριών, το οποίο είναι υπεύθυνο για την αντιγραφή, καταγραφή, μετασχηματισμό και συνδυασμό των πληροφοριών που συλλέγει το άτομο τόσο από το εξωτερικό όσο και από το εσωτερικό του οργανισμού. Χαρακτηριστικές παράμετροι του συστήματος αυτού είναι:

Η ταχύτητα της επεξεργασίας, η οποία αναφέρεται στο χρόνο που χρειάζεται το άτομο για να ενεργοποιήσει μια διαθέσιμη αναπαράσταση ή να οικοδομήσει την αναπαράσταση ενός ερεθισμού, έτσι ώστε να της δώσει νόημα, το οποίο να είναι ελάχιστα αποδεκτό από το υποκείμενο στο πλαίσιο του σκοπού που επιτελεί εκτελώντας ένα έργο.

Ο έλεγχος της επεξεργασίας, ο οποίος αναφέρεται στη λήψη αποφάσεων σχετικών με το ποια πληροφορία έχει προτεραιότητα, ποια πρέπει να τεθεί σε αναμονή, να εμποδιστεί ή να εξοστρακιστεί.

Η αποθήκευση, η οποία αναφέρεται στον «ανώτατο φόρτο πληροφορίας που μπορεί να διατηρηθεί ταυτόχρονα ενεργοποιημένος για το ελάχιστο χρονικό διάστημα, το οποίο απαιτείται για να επιτευχθεί ο στόχος που επιδιωκόταν αυτό το χρονικό διάστημα» (Δημητρίου, 1993).

Στη συνέχεια και για να γίνει πιο κατανοητή η παραπάνω περιγραφή, θα αναφερθώ αναλυτικότερα στο ποσοτικό-συσχετικό και στο εικονικό-χωροταξικό ΕΔΟΣ.

Το ποσοτικό-συσχετικό ΕΔΟΣ

Το ποσοτικό-συσχετικό ΕΔΟΣ αναφέρεται στο πεδίο της πραγματικότητας στο οποίο εμπλέκονται αντικείμενα με ποσοτικοποιήσιμα χαρακτηριστικά (μεγέθη). Εφαρμόζεται για να κατανοηθεί πώς τα μεγέθη αυτά συνδέονται μεταξύ τους με ποσοτικές σχέσεις, ποιες είναι οι σχέσεις αυτές και πώς τυποποιούνται. Έννοιες όπως ο αριθμός, οι διαστάσεις, οι σχέσεις ευθείας και αντίστροφης αναλογίας αποτελούν το εννοιολογικό πλαίσιο, αλλά και τα εργαλεία της νοητικής επεξεργασίας.

Το ΕΔΟΣ αυτό συντίθεται από τρεις ομάδες επιμέρους ικανοτήτων:

ικανότητες ποσοτικού καθορισμού και αναπαράστασης. Οι υποϊκανότητες αυτές επιτρέπουν στο γνωστικό υποκείμενο τον προσδιορισμό του ποσοτικού χαρακτήρα των ιδιοτήτων ή των στοιχείων τα οποία επεξεργάζεται και να κωδικοποιήσει αυτόν τον προσδιορισμό με όρους ενός αριθμητικού ή μετρικού συστήματος.
ικανότητες δημιουργίας διαστάσεων και κατευθύνσεων. Αυτές οι υποϊκανότητες δίνουν τη δυνατότητα στο άτομο να τοποθετήσει ένα σύνολο στοιχείων επάνω σε μια διάσταση και να συλλάβει την κατεύθυνση και τη μορφή αυτής της διάστασης, αν π.χ. είναι γραμμική ή καμπυλόγραμμη.
ικανότητες συντονισμού διαστάσεων και κατευθύνσεων. Αυτές οι υποϊκανότητες επιτρέπουν τον αλληλοσυσχετισμό διαστάσεων, ώστε να κατανοηθεί και να υπολογιστεί το είδος και το μέγεθος της συμμεταβολής.
Η ανάπτυξη της ποσοτικής-συσχετικής ικανότητας διατρέχει επτά επίπεδα σύμφωνα με την παρακάτω ακολουθία (Δημητρίου 1993):

Επίπεδο Ηλικία σε έτη
Χαρακτηριστικά του επιπέδου
I 3-4 Πρωτοποσοτικά σχήματα. Προδιαστασιακό επίπεδο κατά το οποίο προετοιμάζεται η αντίληψη της ποσότητας (π.χ. κανένα, ένα κι άλλο ένα). Κατανόηση του αποτελέσματος που έχουν σε ένα σύνολο οι βασικές ποσοτικές ενέργειες της προσθήκης και της απομάκρυνσης στοιχείων. Κατανόηση βασικών αρχών της αρίθμησης.

Δομική αλλαγή που επιτρέπει τη σκόπιμη διασύνδεση δύο τουλάχιστον αναφορικών αναπαραστάσεων.



II 5-6 Συντονισμός πρωτοποσοτικών σχημάτων, π.χ., συντονισμός του βασικού σχήματος της αύξησης-μείωσης των αντικειμένων με τις βασικές αρχές αρίθμησης. Αυτό οδηγεί στην πρώτη έννοια της σταθερότητας του αριθμού. Εξάλλου, η σύνθεση της αναπαράστασης «είναι το ίδιο νερό» με την αναπαράσταση «δεν πρόσθεσε ούτε αφαίρεσε νερό» οδηγεί στη διατήρηση της ποσότητας της ύλης. Γίνεται δυνατή η σύλληψη βασικών ποσοτικών ιδιοτήτων (π.χ. “πολλά-λίγα”, “ένα, δύο, τρία, …”). Τα παιδιά μπορούν να κάνουν χοντρικές εκτιμήσεις του αριθμού και να κατατάξουν-αντιστοιχίσουν στοιχεία κατά μήκος μιας διάστασης (1 προς 1 αντιστοίχιση).
III 7-8 Γίνεται δυνατή η αναπαράσταση μιας διάστασης η οποία εκτείνεται προς δύο κατευθύνσεις. Εμφανίζονται καθαρά μαθηματικές έννοιες, όπως ο απόλυτος και ο τακτικός αριθμός, ως προϊόν του συντονισμού των διαφόρων πρωτοποσοτικών σχημάτων. Εξάλλου, οι ποσοτικές απόψεις της πραγματικότητας προσδιορίζονται με βάση τις διαστάσεις τους. Έτσι, οι ποσοτικές εκτιμήσεις δεν παρασύρονται από το φαινομενικό. Το αποτέλεσμα είναι η διατήρηση των ποικίλων ιδιοτήτων που συζήτησε ο Piaget.
IV 9-10 Η ικανότητα γίνεται σύνθετη διδιάστατη, τα παιδιά δηλαδή μπορούν να χειριστούν δύο ανεξάρτητες διαστάσεις ταυτόχρονα (π.χ. μήκος και πλάτος). Υπάρχει ευκολία στη επεξεργασία απλών μαθηματικών σχέσεων, ακόμη και όταν αναπαρίσταται συμβολικά (π.χ., τώρα προσδιορίζονται τα σύμβολα στις ισότητες 8*3=5 ή α+5=8.

Μετάλλαξη της αναπαράστασης από το επίπεδο της αναφορικής ή δηλωτικής στο επίπεδο της εικοτολογικής αναπαράστασης. Η σκέψη μετακινείται από το πραγματικό στο δυνατό.



V 11-12 Η ποσοτικοποιήσιμη πραγματικότητα αναπαρίσταται ως ένα πλέγμα σχέσεων. Έτσι, για πρώτη φορά κατανοούνται σχέσεις μεταξύ σχέσεων, στην παρούσα φάση, απλές και «αυτο-αποκαλυπτικές». Επιπλέον, τώρα μπορούν να συσχετιστούν συμβολικές αναπαραστάσεις για να προσδιοριστεί μια γενική ποσότητα (π.χ., λύνεται η εξίσωση χ=ψ+3, όταν είναι γνωστή η τιμή του ψ. Αναπτύσσεται η έννοια της συμμεταβολής, η οποία σε πρώτη φάση είναι ποιοτική. Τα παιδιά σ’ αυτό το επίπεδο μπορούν να συλλάβουν με ενορατικό τρόπο τις σχέσεις που υφίστανται μεταξύ ποσοτικά μεταβαλλόμενων μεγεθών, δηλαδή σχέσεις μεταξύ σχέσεων.

Δομική αλλαγή που επιτρέπει τη συστηματική διασύνδεση πολλών εικοτολογικών αναπαραστάσεων.



VI 13-14 Μπορούν να προσδιοριστούν σύνθετες σχέσεις σχέσεων, όπως είναι οι μη συμμετρικές αναλογίες. Εξάλλου, συνδυάζονται σύνθετες συμβολικές εκφράσεις για να προσδιοριστεί η τιμή μιας μεταβλητής (π.χ., προσδιορίζεται η τιμή του χ, αν χ=ψ+ζ και χ+ψ+ζ=30). Γίνεται δυνατή η ποσοτικοποίηση της συμμεταβολής. Γίνεται κατανοητή η ευθεία αναλογία (μεταβολή προς την ίδια κατεύθυνση).
VII 14-16 Οι ποσοτικές διαστάσεις γενικεύονται πλήρως και, επομένως, μπορούν να προσδιοριστούν οι καθαρές τους σχέσεις. Π.χ. κατανοείται ότι η ισότητα α+β+γ = α+χ+γ ισχύει αν β=χ. Αυτό σημαίνει ότι μια διάσταση μπορεί να συμβολίζεται με εναλλακτικούς τρόπους, οι οποίοι μπορούν να προσδιοριστούν με αναφορά σε άλλες αναπαραστάσεις. Γίνεται κατανοητή η ποσοτικοποίηση της συμμεταβολής που αφορά μεγέθη αντιστρόφως ανάλογα.
VIII 17-18 Επιτυγχάνεται η σύνθεση ευθέων και αντιστρόφων σχέσεων αναλογίας.

Μετά τα 18, είναι δυνατή η τυποποίηση των προϊόντων και λειτουργιών του συστήματος και να αναζητηθούν οι ποικίλες σχέσεις στις οποίες θα μπορούσαν να τεθούν. Εφόσον, δηλαδή, η ικανότητα καλλιεργηθεί επιτυγχάνεται η διαμόρφωση μαθηματικών μοντέλων.

Το εικονικό-χωροταξικό ΕΔΟΣ

Το εικονικό-χωροταξικό ΕΔΟΣ αναφέρεται στην ικανότητα αναπαράστασης και επεξεργασίας των μορφικών δομών της πραγματικότητας και των αμοιβαίων σχέσεων των αντικειμένων στο χώρο. «Οι νοερές χωρικές εικόνες είναι το συμβολικό μέσο που προσιδιάζει σ’ αυτή την ικανότητα» (Δημητρίου και Ευκλείδη, 1988). Αποτελείται από πέντε υποϊκανότητες (Δημητρίου και Ευκλείδη, 1988, Λοΐζου, 1992):

πρόσθεσης και αφαίρεσης λεπτομερειών-στοιχείων από μια νοερή εικόνα,
σύνθεσης-ολοκλήρωσης μιας νοερής εικόνας από επιμέρους στοιχεία,
ανασχηματισμού ή/και μετασχηματισμού μιας δεδομένης νοερής εικόνας, ώστε να αντιστοιχεί προς μια νέα κατάσταση της πραγματικότητας,
περιστροφής μιας εικόνας και σύγκρισης δύο ή περισσοτέρων εικόνων,
συντονισμού σημείων αναφοράς στο χώρο.
Η ανάπτυξη της εικονικής-χωροταξικής ικανότητας διατρέχει επτά επίπεδα, σύμφωνα με την παρακάτω ακολουθία (Λοΐζου, 1992 και Δημητρίου, 1993):

Επίπεδο Ηλικία σε έτη Χαρακτηριστικά του επιπέδου
I 3-4 Οι εικονικές αναπαραστάσεις αποτελούν ένα υποκειμενικό συμβολικό σύστημα. Το νήπιο δεν επιτυγχάνει πάντοτε να κατανοεί και να συντονίζει τα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον του. Η χωροταξική αναπαράστασή του είναι αποσπασματική. Τα νήπια δημιουργούν συνολικές αδιαφοροποίητες εικόνες. Τα σχέδιά τους μόνο απόμακρη σχέση έχουν ακόμη και για απλά αντικείμενα.
II 5-6 Είναι δυνατός ο συντονισμός των εικόνων και η μετακίνηση από το ένα συμβολικό σύστημα στο άλλο. Μπορεί, δηλαδή, το νήπιο να μετατρέπει τις εικόνες σε λεκτικές αναφορές και αντίστροφα. Στο επίπεδο αυτό η χωροταξική αναπαράστασή του είναι στατική και μονοδιάστατη. Οι εικόνες αρχίζουν να αναλύονται σε μέρη. Σε ένα σχέδιο είναι δυνατόν να υπάρχουν στοιχεία, τα οποία αντιστοιχούν σε στοιχεία της πραγματικότητας, σύμφωνα με την πρόθεση του νηπίου, έστω και αν δε μοιάζουν.
III 7-8 Το παιδί μπορεί να συντονίζει μια διάσταση σε σχέση με σταθερά σημεία αναφοράς. Οι εικόνες είναι συνθέσεις μερών. Τα παιδιά διαθέτουν ευελιξία κατά την μετακίνηση από το όλο στα μέρη. Το παιδικό σχέδιο είναι δυνατόν να αποτελεί πιστή αναπαράσταση της πραγματικότητας, όταν αυτή είναι οικεία.
IV 9-10 Η ικανότητα παίρνει δυναμική μορφή. Το παιδί έχει την ικανότητα για «δημιουργική» διδιάστατη αναπαράσταση. Μπορεί να αναπαριστάνει και σχέσεις απόψεων της πραγματικότητας, οι οποίες δεν του είναι πολύ οικείες. Μπορεί, επίσης, να αναπαριστάνει τους μετασχηματισμούς που εφαρμόζονται πάνω σε μια διάσταση, όπως για παράδειγμα η περιστροφή. Δεν μπορεί όμως να δημιουργήσει εικόνες για το άγνωστο ή το φανταστικό.
V 11-12 Το παιδί διαθέτει πλέον ένα πολύπλοκο γνωστικό σύστημα. Μπορεί να συντονίζει περιορισμένο αριθμό διαφορετικών σημείων αναφοράς. Το παιδί μπορεί να αναπαραστήσει με εικόνες σύνθετες σχέσεις και σύνθετους μετασχηματισμούς, όπως είναι η νοερή περιστροφή.
VI 13-14 Το παιδί έχει τη δυνατότητα να συντονίζει μεγάλο αριθμό σημείων αναφοράς. Μπορεί να κάνει νοερή περιστροφή σχημάτων γύρω από διαφορετικούς άξονες. Μπορεί να αναπαραστήσει το μη πραγματικό, έστω και απλοϊκά.
VI 14-16 Ο έφηβος μπορεί να αναπαραστήσει το μη πραγματικό με πρωτότυπους και σύνθετους τρόπους.


Στην ηλικία των 1,5-2 ετών παρατηρείται στο νήπιο μια «μετάλλαξη της αναπαράστασης από τα σύμβολα που αποτελούν μέρος της συμβολιζόμενης πραγματικότητας σε αυθαίρετα σύμβολα που δεν έχουν φυσική ομοιότητα ή συνάφεια με τη συμβολιζόμενη πραγματικότητα» (Δημητρίου 1993: 326).

Μεταξύ του πρώτου και του δεύτερου επιπέδου πραγματοποιείται «δομική αλλαγή που επιτρέπει τη σκόπιμη διασύνδεση δύο τουλάχιστον αναφορικών αναπαραστάσεων» (Δημητρίου 1993: 326).

Μεταξύ του πέμπτου και έκτου επιπέδου συντελείται «δομική αλλαγή που επιτρέπει τη συστηματική διασύνδεση πολλών εικοτολογικών αναπαραστάσεων» (Δημητρίου 1993: 328).

Μετά τα 18 είναι δυνατόν να «τυποποιηθούν τα προϊόντα και οι λειτουργίες στο καθένα από τα παραπάνω συστήματα και να αναζητηθούν οι ποικίλες σχέσεις στις οποίες θα μπορούσαν να τεθούν» (Δημητρίου 1993: 329).

Βιβλιογραφία

Δημητρίου, Α. (1993). Γνωστική Ανάπτυξη: Μοντέλα – Μέθοδοι – Εφαρμογές. Θεσσαλονίκη: ART OF TEXT.

Λοΐζου Λ. (1992). ∆ομή και ανάπτυξη των εικονικών και μετα-εικονικών ικανοτήτων από τα δέκα μέχρι τα δεκαοχτώ χρόνια. Ψυχολογία, 1 (2). Θεσσαλονίκη: ΕΛΨΕ.

Demetriou, A., Gustafsson, J.-E., Efklides, A., & Platsidou, M. (1992). Structural systems in developing cognition, science, and education. In A. Demetriou, M. Shayer, & A. Efklides (Eds.), The neo-Piagetian theories of cognitive development go to school: Implications and applications for education. London: Routledge.

Δημητρίου, Α., & Ευκλείδη, Α. (1988). Εμπειρικός Βιωματικός Δομισμός: Αρχές και υποθέσεις μιας Νεο-πιαζετιανής θεωρίας. Νέα Παιδεία, 51, 36-47 και 52, 30-39.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...