Περίληψη
Ποια είναι η μετασχηματιστική διαδικασία στην τροχιά της οποίας “ολισθαίνουν” οι καινοτομίες; Ποια ακριβώς είναι η σχέση ανάμεσα στην παραγωγή, την καινοτομία και τη διάχυση της τεχνολογίας στον εκπαιδευτικό περίγυρο; Πως θα μπορούσε να “αναγνωστεί” ο ρόλος της τεχνογραφειοκρατικής (δικτυωμένης) ευρωπαϊκής ένωσης στην παρούσα ιστορική και κοινωνικοοικονομική συγκυρία;
Με αφετηρία τη κριτική ανάγνωση των επίσημων κειμένων ευρωπαϊκής πολιτικής και τους σχεδιασμούς σε επίπεδο εθνικών πολιτικών, επιχειρείται η ανάδειξη των ορίων και η συζήτηση των προϋποθέσεων για την υπέρβασή τους. Η εισήγηση στοχεύει (α) να τεκμηριώσει, με αφετηρία μια θεωρητικά θεμελιωμένη συνάρτηση της τεχνολογίας με την κοινωνία, την αποσπασματική και εν τέλει αναποτελεσματική ζεύξη του ψηφιακού χάσματος στην Ελλάδα και (β) να συνθέσει το θεωρητικό περίγραμμα μιας κριτικής θεώρησης αναφορικά με τις προτεινόμενες μεθοδολογίες δια βίου εκπαίδευσης...
Λέξεις κλειδιά: «Κοινωνική Μηχανική», «Δια Βίου Μάθηση», «Ψηφιακή Σύγκλιση», «Νέες Τεχνολογίες»
Abstract
What is the transformative procedure on which the innovations glide along its course?
What is the exact relation among production, innovation and diffusion of technology in educational environments? How can the role of techno-bureuractrically linked European Union be interpreted in the current historical socioeconomic circumstances?
Taking as starting point the critical interpretation of the official documents of European policy and the planning policies at national levels, it is attempted to establish their limits and to discuss the presuppositions to overcome them.
The goal of this presentation is to:
a. document the fragmented and ineffective bridge of digital chasm in Greece taking into consideration a theoretically proved relation of technology to society
b. to compose the theoretical framework of a critical view in relation to the proposed life long learning methodologies.
Key Words: “Social Engineering”, “Life Long Learning”, “Information Society”, “New Technologies”
Ψηφιακή Σύγκλιση & Δια Βίου Μάθηση: η μελέτη της τεχνολογίας ως εργαλείο κοινωνικής ανάλυσης
1. Θεωρητικές ορίζουσες ή … συζητώντας περί κοινωνικής μηχανικής
Η συζήτηση αναφορικά με το εγχείρημα ψηφιακής σύγκλισης της χώρας με (τις) άλλες χώρες (της Ευρώπης ή/και του ΟΟΣΑ) και η συνάρτησή του (του εγχειρήματος) με (τις) πολιτικές δια βίου μάθησης συντηρείται (σε επιστημονικό, ακαδημαϊκό, δημοσιογραφικό επίπεδο) και εμπλουτίζεται συστηματικά πολλά χρόνια τώρα.
Κοινωνικοί επιστήμονες (ιστορικοί, κοινωνιολόγοι, οικονομολόγοι), επί σειρά ετών επιχειρούν[1] να προσεγγίσουν και να συζητήσουν θέματα εισαγωγής και αξιοποίησης της (ψηφιακής) τεχνολογίας[2] στην κοινωνία.
Η μελέτη της τεχνολογίας μπορεί όμως να μετασχηματιστεί επίσης σε ένα χρήσιμο εργαλείο κοινωνικής ανάλυσης. Αυτή η αντιστροφή δεν είναι μόνο εφικτή, αλλά και επιθυμητή. Μια τέτοια διαδικασία θα διεύρυνε την μεθοδολογική εμβέλεια των κοινωνικών επιστημών και θα διευκόλυνε την κατανόηση της τεχνολογικής εξέλιξης.
Η διαδικασία γένεσης τεχνολογικών επιτευγμάτων ασφαλώς εμπλέκει όσους αναπτύσσουν τις (νέες) τεχνολογίες, καθώς επίσης και όσους συμμετέχουν στο σχεδιασμό, εξέλιξη και διάχυσή τους. Οι παραπάνω αναπτύσσουν τις επιλογές τους βασιζόμενοι σε υποθέσεις ως προς τις χρήσεις της τεχνολογίας, καθιστώντας τους συμμετέχοντες συμπράττοντες στο πεδίο της κοινωνικής ανάλυσης.
Ειδικά στις περιπτώσεις εντατικής υιοθέτησης τεχνολογικών καινοτομιών, οι επιστημονικές, κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές θεωρήσεις-συνιστώσες αναφορικά με την εισαγωγή τους, συνδυάζονται και συντονίζονται κατά τρόπο ώστε η διείσδυση να είναι επιτυχής και αποτελεσματική με τις μικρότερες δυνατές αναταράξεις. Το έργο αυτό περιγράφει το περιεχόμενο του όρου κοινωνική μηχανική (social engineering).
Οι κοινωνικοί μηχανικοί αναπτύσσουν τις πολιτικές τους ολισθαίνοντας σε “τεχνολογικές τροχιές”. Για τον Dosi (1984), οι τεχνολογικές τροχιές ιχνογραφούνται ως αποτέλεσμα μιας πολύπλοκης αλληλεπίδρασης μεταξύ οικονομικών και πολιτικών προτεραιοτήτων (με αυτή τη σειρά) και μορφοποιούνται σε “κυλινδρικές δομές”, οι οποίες περιέχουν ομάδες από δυνητικές τεχνολογικές κατευθύνσεις, τα εξωτερικά όρια των οποίων (δομών) καθορίζονται από τη φύση του “παραδείγματος”[3] Kuhn (1962).
Ο Dosi (1984: 153 κ.έ) παρουσιάζει τη διαδικασία ως εξής:
Οι κοινωνικοί μηχανικοί προτείνουν ένα σχέδιο δράσης, στο οποίο εκτός από τα τεχνολογικά χαρακτηριστικά της ιδέας ορίζεται και το κοινωνικό συγκείμενο στο οποίο θα εφαρμοστεί η πρόταση, καθορίζοντας έτσι όχι μόνο την ταυτότητα των οντοτήτων που (θα) συμμετέχουν και το πεδίο στο οποίο θα δραστηριοποιηθούν, αλλά και το σχετικό μέγεθός τους. Συνοδευτικά των παραπάνω αναπτύσσεται και ελέγχεται ένα (ειδικά για την περίπτωση) διαμορφωμένο δίκτυο δραστών. Το δίκτυο δραστών όπως περιγράφεται στην κοινωνική μηχανική διαφέρει από το προτεινόμενο στην παραδοσιακή κοινωνιολογική ανάλυση. Δεν πρόκειται για ένα δίκτυο που συνδέει με τρόπο προβλέψιμο στοιχεία που είναι αυστηρώς ορισμένα και σταθερά. Τα δομικά μέρη του δικτύου κοινωνικής μηχανικής, μπορούν ανά πάσα στιγμή να επαναπροσδιορίσουν την ταυτότητα και τις σχέσεις τους, διαφοροποιώντας την (εσωτερική) δυναμική του δικτύου.
Ποιες είναι όμως οι εφαρμογές ενός δικτύου κοινωνικής μηχανικής στη συζήτηση περί ψηφιακής σύγκλισης και δια βίου μάθησης; Προκειμένου να συγκροτήσουμε μια ενδεικτική υπόθεση εργασίας, είναι αναγκαίο να ανιχνεύσουμε τη σχέση τεχνολογίας και πολιτικής.
2. Ψηφιακή σύγκλιση και δια βίου μάθησης: Πολιτική, Τεχνολογία και Οικονομία (ή μάλλον … αντίστροφα)
Έγραφα το 2003 σε ένα άρθρο μου με τίτλο ‘Επιχειρώντας την αποτύπωση κριτικών κοινωνιολογικών θεωρήσεων αναφορικά με τις χρήσεις των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη σύγχρονη ψηφιακή καθημερινότητα’, δημοσιευμένο στην Επιστημονική Επετηρίδα της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας ότι για όσους μελετούν την ιστορία της τεχνολογίας, το κεντρικό ερώτημα παραμένει (και σήμερα) καίριο:
Η τεχνολογία έπεται των κοινωνικών αιτημάτων [κατά συνέπεια της πολιτικής] ή τα προκαλεί;
Από τη μέχρι τώρα θεωρητική συζήτηση επιτρέπεται να οριστούν δύο αντίπαλες θέσεις:
1. η εκτίμηση περί κυριαρχίας των κοινωνικών αιτημάτων στις επιχειρούμενες τεχνολογικές αλλαγές και
2. η “πρόκληση” της αντιδιαμετρικής θεώρησης περί υπαγωγής των κοινωνικών αλλαγών στις τεχνολογικές μεταβολές.
Η πρώτη θεώρηση εντάσσεται στο πλαίσιο του κοινωνικού ντετερμινισμού, ενώ η δεύτερη προσδιορίζεται από τις αρχές του τεχνολογικού ντετερμινισμού. Και τα δύο όμως εγγράφονται στη σύγχρονη επιστημολογική ανάλυση ως αιτιοκρατικά μοντέλα, οπότε η συζήτηση ολισθαίνει σε παραδοχές.
Ανεξάρτητα όμως από την κυριαρχία της μιας ή της άλλη θέσης, το βέβαιο είναι, όπως (ενδεικτικά) σημειώνει ο Winner (1986), η τεχνολογία έχει την δυνατότητα να επηρεάζει την πολιτική, και αυτό με δύο έννοιες: Η τεχνολογία μπορεί να σχεδιαστεί, συνειδητά ή ασυνείδητα, έτσι ώστε (α) να παρουσιάζει καινούργιες κοινωνικές επιλογές ή (β) να εξαφανίζει άλλες. Πολλές φορές όχι μόνο τα χαρακτηριστικά της τεχνολογίας επηρεάζουν την πολιτική, αλλά ορισμένα είδη τεχνολογικών επιτευγμάτων είναι από μόνα τους πολιτικά. Ακόμα και αν είναι σφάλμα να αντιμετωπίσουμε τις τεχνολογίες ως κάτι που απαιτεί συγκεκριμένα πρότυπα κοινωνικών σχέσεων, ορισμένες τεχνολογικές προτάσεις είναι περισσότερο συμβατές με ορισμένες κοινωνικές αναφορές έναντι άλλων.
Παρουσιάζοντας τους τρόπους με τους οποίους διάφορα τεχνουργήματα (artifacts) έχουν πολιτικές δυνατότητες και προεκτάσεις στο άρθρο του “Do artifacts have politics?” ο Winner (1980) προσπαθεί να μας βοηθήσει να καταλάβουμε τι εννοεί όταν ισχυρίζεται ότι η τεχνολογία επηρεάζει την πολιτική.
Ο Winner ξεκινά ορίζοντας την πολιτική ως “ρυθμίσεις ισχύος και εξουσίας στις ανθρώπινες σχέσεις, καθώς και τις δραστηριότητες που προκύπτουν στα πλαίσια αυτών των διακανονισμών” και συνεχίζει στην ενότητα περί “τεχνικών ρυθμίσεων και κοινωνικής διάκρισης”:
Όποιος έχει ταξιδέψει στους αυτοκινητόδρομους της Αμερικής κι έχει εξοικειωθεί με το τυπικό ύψος των υπερυψωμένων γεφυρών θα διαπιστώσει κάτι περίεργο σε ορισμένες γέφυρες πάνω από τις λεωφόρους του Long Island στη Νέα Υόρκη. Πολλές από τις γέφυρες είναι ασυνήθιστα χαμηλές, καθώς η μέγιστη απόστασή τους από το έδαφος είναι μόλις τρία μέτρα. Ακόμη και όσοι παρατηρήσουν αυτή την περίεργη δόμηση δεν θα επηρεαστούν τόσο ώστε να δώσουν κάποιο ιδιαίτερο νόημα σε αυτή. […] Ωστόσο προκύπτει ότι οι διακόσιες περίπου χαμηλές γέφυρες στο Long Island έχουν επίτηδες σχεδιαστεί έτσι με σκοπό να πετύχουν ένα συγκεκριμένο κοινωνικό αποτέλεσμα. Ο Robert Moses, φημισμένος εργολάβος δρόμων, πάρκων, γεφυρών και άλλων δημόσιων έργων που έγιναν στη Νέα Υόρκη από το 1920 έως το 1970, έφτιαξε αυτές τις γέφυρες με τέτοιες προδιαγραφές ώστε να αποθαρρύνει τη διέλευση λεωφορείων από τους αυτοκινητόδρομους. Σύμφωνα με τις πληροφορίες που παραθέτει ο Robert A. Caro στη βιογραφία του για τον Moses, οι κατασκευές αυτές αντανακλούν την κοινωνική και φυλετική προκατάληψη του Moses. Οι λευκοί κάτοχοι αυτοκινήτων της ‘ανώτερης’ και της ‘άνετης μεσαίας τάξης’, όπως τους αποκαλούσε, θα μπορούσαν ελεύθερα να χρησιμοποιούν τις μεγάλες δεντροφυτεμένες αριστερά και δεξιά λεωφόρους τόσο για να πηγαίνουν στη δουλειά τους όσο και για να κάνουν βόλτες. Συγχρόνως οι φτωχοί και οι μαύροι, που συνήθως χρησιμοποιούσαν δημόσια μέσα μεταφοράς, δεν θα είχαν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τις λεωφόρους, καθώς τα λεωφορεία με ύψος τέσσερα μέτρα δεν θα μπορούσαν να περάσουν κάτω από τις γέφυρες. Μια συνέπεια λοιπόν ήταν να περιοριστεί η πρόσβαση σε φυλετικές μειονότητες και χαμηλού εισοδήματος κοινωνικές ομάδες στο Jones Beach, το οποίο ο Moses με ενθουσιασμό αποκαλούσε δημόσιο πάρκο. Ο Moses εξασφάλισε διπλά το παραπάνω αποτέλεσμα θέτοντας βέτο στην πρόταση για επέκταση του σιδηροδρόμου του Long Island στο Jones Beach.
Και προκειμένου να συγκεκριμενοποιήσουμε τη συζήτηση ας (επανέλθουμε) στη συζήτηση περί “ψηφιακής σύγκλισης” και “δια βίου μάθησης”[4].
Με αφετηρία λοιπόν την ψήφιση της Συνθήκης του Μάαστριχτ (07.02.1992), η Ευρωπαϊκή Ένωση φαίνεται να δρομολογεί (συντεταγμένα και εμφαντικά) τις διαδικασίες διαμόρφωσης ενός Ενιαίου Ευρωπαϊκού Εκπαιδευτικού Χώρου. Η προοδευτική οικοδόμηση του νέου μορφώματος βασίζεται στη διαπίστωση …
… ότι έχουμε πλέον εισέλθει στην “κοινωνία της γνώσης”, η Επιτροπή, στο Πρόγραμμα Δράσης 2000 (Agenda 2000), προτείνει να αναγορευθούν οι πολιτικές που αποτελούν την κινητήρια δύναμή της (καινοτομία, έρευνα, εκπαίδευση, κατάρτιση) σε ένα από τους τέσσερις κύριους άξονες των εσωτερικών πολιτικών της Ένωσης [ COM(97)/563].
Στο ίδιο κείμενο επισημαίνεται:
Η ανταγωνιστικότητα της οικονομίας μαζί με την απασχόληση, αλλά και η προσωπική ολοκλήρωση των ευρωπαίων πολιτών, δεν εξαρτώνται ούτε και πρόκειται πλέον να εξαρτώνται κατά κύριο λόγο από την παραγωγή υλικών αγαθών. Στο εξής, ο πραγματικός πλούτος συνδέεται με την παραγωγή και τη διάδοση της γνώσης, και εξαρτάται κυρίως από τις προσπάθειες μας στους τομείς της έρευνας, της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, και από την ικανότητα μας να προωθήσουμε την καινοτομία. Πρέπει λοιπόν να οικοδομήσουμε μια πραγματική “Ευρώπη της γνώσης”.
Αυτό συνδέεται άμεσα με το στόχο της Ένωσης να αναπτύξει τη διά βίου εκπαίδευση και κατάρτιση, που περιλαμβάνεται στη Συνθήκη του Άμστερνταμ [02.10.1997], δηλαδή με το μέλημα της να προωθήσει[προκειμένου η Ευρώπη να είναι ανταγωνιστική] την ανάπτυξη του υψηλότερου δυνατού επιπέδου γνώσεων για τους πολίτες της, μέσω της ευρείας πρόσβασης στην εκπαίδευση και της διαρκούς ενημέρωσης των γνώσεων. [COM(97) 563]
ενώ στη συνέχεια αναδεικνύονται οι τρεις κύριες διαστάσεις της δια βίου μάθησης:
(α) η γνώση (Για να συμμετάσχουν δραστήρια στις τρέχουσες αλλαγές, οι ευρωπαίοι πολίτες θα μπορούν να εξελίσσουν διαρκώς τις γνώσεις τους, δηλαδή να τις εμπλουτίζουν και να τις ανανεώνουν συνεχώς)
(β) Η ιδιότητα του πολίτη (Ο εκπαιδευτικός χώρος θα καταστήσει δυνατή την ενίσχυση της ιδιότητας του
πολίτη μέσα από το συμμερισμό (sic) των κοινών αξιών και την ανάπτυξη της αίσθησης συμμετοχής σε ένα κοινό κοινωνικοοικονομικό χώρο) και
(γ) Οι ικανότητες (Η ανάπτυξη της απασχολησιμότητας μέσω της απόκτησης ικανοτήτων έχει γίνει απαραίτητη λόγω των εξελίξεων της εργασίας και της οργάνωσης της εργασίας) [COM(97) 563]
για τις οποίες (διαστάσεις) προτείνεται να δρομολογηθούν σχετικές ενέργειες από τα εθνικά κράτη:
Η νέα γενιά των ενεργειών πρέπει, λοιπόν, στο εξής να επικεντρωθεί σε περιορισμένο αριθμό στόχων:
* στην ανάπτυξη της πρόσβασης των ευρωπαίων πολιτών στο σύνολο των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών πόρων οι οποίοι υποστηρίζουν και συμπληρώνουν τις πολιτικές που εφαρμόζουν τα κράτη μέλη·
* στην καινοτομία αυτών των πόρων [και]
* στην ευρεία διάδοση των καλών εκπαιδευτικών πρακτικών και στη βελτίωση
των αμοιβαίων γνώσεων σχετικά με τα συστήματα και τις ενέργειες. Διάφορες ρυθμίσεις για τη συστηματική έρευνα και ανάλυση των συστημάτων εκπαίδευσης, κατάρτισης και των πολιτικών υπέρ των νέων στα κράτη μέλη, θα παρέχουν στους υπεύθυνους λήψης πολιτικών και οικονομικών
αποφάσεων τη δυνατότητα να βελτιώνουν την ποιότητα των πρωτοβουλιών τους. [COM(97) 563]
Από το 1996 και μετά οι εκπαιδευτικές δομές επιφορτίστηκαν και με την ευθύνη της διάδοσης και προώθησης των νέων τεχνολογιών στα κράτη-μέλη. Έτσι, στις 02.10.1996 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εγκρίνει ειδικό σχέδιο δράσης για την προώθηση των τεχνολογιών πληροφορικής στα σχολεία (COM (96)/471], ενώ το 1999 ανακοινώνεται η πρώτη στοχευμένη πρωτοβουλία ψηφιακής σύγκλισης (COM (99)/687).
Παρά τον φιλόδοξο σχεδιασμό δέκα χρόνια αργότερα (06.05.2010), το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο και η Ευρωπαϊκή Επιτροπή υποβάλλουν Κοινή Έκθεση[5] σχετικά με την εφαρμογή του Προγράμματος Εργασίας “Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2010” στην οποία δηλώνεται ότι …
Υπήρξε γενική βελτίωση στην απόδοση της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην ΕΕ. Ωστόσο, η πλειονότητα των σημείων αναφοράς τα οποία ορίστηκαν για το 2010 δεν θα επιτευχθεί εγκαίρως, ενώ, στην περίπτωση του ζωτικού σημείου αναφοράς σχετικά με τον γραμματισμό, η απόδοση στην πραγματικότητα επιδεινώνεται. Η επίτευξη των εν λόγω σημείων αναφοράς θα απαιτήσει αποτελεσματικότερες εθνικές πρωτοβουλίες. Η οικονομική ύφεση, σε συνδυασμό με τη δημογραφική πρόκληση, υπογραμμίζει την επείγουσα ανάγκη για μεταρρυθμίσεις, με παράλληλη συνέχιση των επενδύσεων στα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις βασικές οικονομικές και κοινωνικές προκλήσεις. [C117/06.05.2010]
Πολλές χώρες πραγματοποιούν μεταρρυθμίσεις οι οποίες χρησιμοποιούν ρητά το πλαίσιο βασικών ικανοτήτων[6] ως σημείο αναφοράς. Σημειώθηκε σημαντική πρόοδος όσον αφορά την αναπροσαρμογή των σχολικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Αλλά πρέπει να γίνουν πολλά ακόμη για να στηριχτεί η ανάπτυξη των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, να επικαιροποιηθούν οι μέθοδοι αξιολόγησης και να καθιερωθούν νέοι τρόποι οργάνωσης της μάθησης σε ένα καινοτόμο σχολικό περιβάλλον. Αποτελεί μεγάλη πρόκληση η εξασφάλιση καινοτόμων μεθοδολογιών για όλους τους διδασκομένους, περιλαμβανομένων των μειονεκτούντων ατόμων και όσων μετέχουν στην ΕΕΚ και στην εκπαίδευση ενηλίκων. [C117/06.05.2010]
Η υλοποίηση της διά βίου μάθησης μέσω της επίσημης, της ανεπίσημης και της άτυπης μάθησης και η αύξηση της κινητικότητας εξακολουθούν να αποτελούν πρόκληση. Η εκπαίδευση και η κατάρτιση, περιλαμβανομένων των πανεπιστημίων, πρέπει να γίνουν πιο ανοιχτές και κατάλληλες για τις ανάγκες της αγοράς εργασίας και της κοινωνίας γενικότερα. Πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στη δημιουργία συμπράξεων μεταξύ του χώρου της εκπαίδευσης και κατάρτισης και του χώρου της εργασίας. [C117/06.05.2010]
Υπάρχει σαφής τάση σε όλη την ΕΕ για διδασκαλία και μάθηση βάσει των ικανοτήτων, καθώς και για μια προσέγγιση βάσει των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Το ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων έχει συμβάλει εν προκειμένω σημαντικά. Σε ορισμένες χώρες, αποτέλεσε βασικό στοιχείο της μεταρρύθμισης της σχετικής πολιτικής.
…
Μετά την έρευνα PISA του 2006[7], όπου σε πολλά κράτη μέλη διαπιστώθηκε μη ικανοποιητική απόδοση, πολλές χώρες ανέπτυξαν στρατηγικές ή προγράμματα δράσης προκειμένου να αυξήσουν τα επίπεδα των βασικών δεξιοτήτων, ιδίως όσον αφορά την ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες. [C117/06.05.2010]
Για να εφοδιαστούν τα σχολεία με νέες τεχνολογίες και να εξασφαλιστούν οι βασικές δεξιότητες των τεχνολογιών των πληροφοριών και των επικοινωνιών (ΤΠΕ), ως μέρος της ψηφιακής ικανότητας, απαιτούνται πολλές ενέργειες. Εντούτοις, οι νέοι αποκτούν [πως;], όλο και περισσότερο, δεξιότητες ΤΠΕ με ανεπίσημους τρόπους [!], και δίνεται λιγότερη προσοχή σε πτυχές όπως η κριτική σκέψη στη χρήση των νέων τεχνολογιών και μέσων, η επίγνωση των κινδύνων και η συνεκτίμηση των ηθικών και νομικών παραγόντων. Καθώς η χρήση των ΤΠΕ διεισδύει όλο και περισσότερο στη ζωή του ανθρώπου, τα θέματα αυτά πρέπει να εξετάζονται ρητά στη διδασκαλία και τη μάθηση. Το δυναμικό των νέων τεχνολογιών για την ενίσχυση της καινοτομίας και της δημιουργικότητας, τη δημιουργία νέων συμπράξεων και την εξατομίκευση των μαθησιακών αναγκών πρέπει να αξιοποιηθεί καλύτερα. [C117/06.05.2010]
Η ποιότητα της διδασκαλίας και της διεύθυνσης των σχολείων είναι ο πιο σημαντικός ενδοσχολικός παράγοντας που εξηγεί την απόδοση των σπουδαστών. [C117/06.05.2010]
Σύμφωνα με την έρευνα TALIS [ΟΟΣΑ] [8] οι εκπαιδευτικοί έχουν περιορισμένα κίνητρα προκειμένου να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους, και οι πιο κοινοί τύποι δραστηριοτήτων επαγγελματικής ανάπτυξης που έχουν στη διάθεσή τους δεν είναι οι πιο αποτελεσματικοί. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θα ήθελαν περισσότερη επαγγελματική επιμόρφωση (ιδίως όσον αφορά τις ειδικές μαθησιακές ανάγκες, τις δεξιότητες ΤΠΕ και τη συμπεριφορά των σπουδαστών). [C117/06.05.2010]
Εξετάζοντας τα παραπάνω και σε συνάρτηση με την απουσία έγκυρων και αξιόπιστων ερευνητικών δεδομένων, αναρωτιέται κανείς:
Με ποια τεκμηρίωση, εθνικό (στρατηγικό) σχεδιασμό και νομιμοποίηση λαμβάνονται οι (πολιτικές) αποφάσεις για το (φιλόδοξο) εγχείρημα δια βίου μάθησης και ψηφιακής σύγκλισης; Πόσο επεξεργασμένες είναι οι (σχετικές) εισηγήσεις χάραξης πολιτικής; Πως και με ποια κριτήρια επιλέγονται οι (συγκεκριμένες) “εθνικές” (sic) προτεραιότητες; Μήπως τελικά όλα τα παραπάνω υπακούουν πράγματι (Πασιάς 2006) στην “αναγνώριση” ενός καθεστώτος αλήθειας (regime of truth), το οποίο διαμορφώνεται μεθοδικά μέσω της υιοθέτησης πλαισίων νομιμοποίησης (legitimation context), και εξυπηρετεί τεχνογραφειοκρατικούς σχεδιασμούς και οικονομικού (κατά βάση) προσανατολισμούς.
Ο μετασχηματισμός της ελληνικής κοινωνίας (αλλά και της ελληνικής πολιτικής), δεν μπορεί να είναι (αποκλειστική) υπόθεση (μόνο) των τεχνοκρατών. Είναι απαραίτητο όλοι μας με πρωτοβουλίες, συμμετοχή, έρευνα και τεκμηρίωση να αναδείξουμε, να πλαισιώσουμε και να αξιώσουμε πολιτικές.
Βιβλιογραφία
Bijker, W. E., T. P. Hughes, et al. (1987). The Social construction of technological systems : new directions in the sociology and history of technology. Cambridge, Mass., MIT Press.
Bijker, W. (2010). How is technology made? – That is the question!, Cambridge Journal of Economics, vol. 34, no. 1
Callon, M. (1987). Society in the making: the study of technology as a tool for sociological analysis, pp. 83–103 in Bijker, W. E., Hughes, T. P., and Pinch, T. J. (eds), The Social Construction of Technological Systems. New Directions in the Sociology and History of Technology, Cambridge, MA, MIT Press.
Dosi, G. (1982). Technological paradigms and technological trajectories: a suggested interpretation, Research Policy, vol. 11, 147–62.
Dosi, G. (1984). Technical change and industrial transformation. New York, St. Martin‘s Press.
Dosi, G. and Grazzi, M. (2006). Technologies as problem-solving procedures and technologies as input–output relations: some perspectives on the theory of production, Industrial and Corporate Change, vol. 15, 173–202.
Dosi, G. and Grazzi, M. (2010). On the nature of technologies: knowledge, procedures, artifacts and production inputs, Cambridge Journal of Economics, vol. 34, no. 1.
Ε.Ε. COM(96)471, 02.10.1996 Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Συμβούλιο, στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, στην Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και στην Επιτροπή των Περιφερειών “Η Μάθηση στην Κοινωνία των Πληροφοριών: Σχέδιο δράσης για μια ευρωπαϊκή πρωτοβουλία στον τομέα της εκπαίδευσης (1996-1998)”.
Ε.Ε. COM(97)563, 12.11.1997 Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Συμβούλιο, στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, στην Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και στην Επιτροπή των Περιφερειών “Για μια Ευρώπη της Γνώσης”.
E.E. COM (99)687, 29.12.2000 [.
E.E. COM (02)629, 20.11.2002 Ευρωπαϊκά κριτήρια αναφοράς για την εκπαίδευση και την κατάρτιση: εξελίξεις μετά το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισσαβώνας.
E.E. C117/1, 06.05.2010 Κοινή έκθεση προόδου του Συμβουλίου και της Επιτροπής για το 2010 σχετικά με την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας “Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010”.
Εμβαλωτής, Α. (2003). Επιχειρώντας την αποτύπωση κριτικών κοινωνιολογικών θεωρήσεων αναφορικά με τις χρήσεις των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών στη σύγχρονη ψηφιακή καθημερινότητα, ΜΑΚΕΔΝΟΝ-Επιστημονική Επετηρίδα της Παιδαγωγικής Σχολής του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, Τόμ. 11, σσ. 285-289.
Feenberg, A. (1991). Critical theory of technology. New York, Oxford University Press.
Feenberg, A. and A. Hannay (1995). Technology and the politics of knowledge. Bloomington, Indiana University Press.
Ihde, D. (1993). Philosophy of technology : an introduction. New York, Paragon House.
Kuhn, T. (1997). Η δομή των επιστημονικών επαναστάσεων. Αθήνα, Σύγχρονα Θέματα.
Latour, B. (1987). Science in action : how to follow scientists and engineers through society. Cambridge, Mass., Harvard University Press.
OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS. Paris: OECD.
OECD (2010). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS – Technical Report. Paris: OECD.
Perez, C. (2010). Technological revolutions and techno-economic paradigms, Cambridge Journal of Economics, vol. 34, no. 1.
Πασιάς, Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και εκπαίδευση. (τ1 & τ2). Αθήνα, Gutenberg.
Pitt, J. C. (2000). Thinking about technology : foundations of the philosophy of technology. New York, Seven Bridges Press.
Rosenberg, N. (1982). Inside the Black Box: Technology and Economics, Cambridge, Cambridge University Press.
Winner, L. (1980). Do Artifacts Have Politics? Daedalus, Vol. 109, No. 1, Modern Technology: Problem or Opportunity? (Winter, 1980), pp. 121-136.
Winner, L. (1986). The whale and the reactor: a search for limits in an age of high technology. Chicago, University of Chicago Press.
Σημειώσεις:
[1] Βλ. ενδεικτικά τις ενδιαφέρουσες εργασίες των Bijker (2010) . Faulkner, Lawson & Runde (2010). Dosi & Grazzi (2010, 2006). Perez (2010). Pitt (2000). Feenberg & Hannay (1995). Freeman (1994). Ihde (1993). Feenberg (1991). Callon (1987) . Latour (1987). Bijker, Hughes et al. (1987). Dosi (1982). Rosenberg (1982).
[2] Όπου ‘τεχνολογία’ στη συνέχεια ‘ψηφιακή τεχνολογία’.
[3] Με τον όρο παράδειγμα ο Kuhn ορίζει το σύνολο των πεποιθήσεων, αξιών, και τεχνικών που ασπάζονται και υιοθετούν τα μέλη μιας επιστημονικής κοινότητας κατέχοντας μια διάσταση ευρύτερη της επιστημονικής θεωρίας η οποία περιλαμβάνει νόμους, θεωρίες, εφαρμογές σε ένα συσχετιζόμενο σύνολο θεωρητικών και μεθοδολογικών δεσμεύσεων
[4] Ίσως θα ήταν σκόπιμο, προκειμένου να αναδείξω τις άδηλες πτυχές της κοινωνικής μηχανικής να αναφερθώ σε θέματα ηλεκτρονικής διακυβέρνηση και ηλεκτρονικής δημοκρατίας, αλλά η θεματική του συνεδρίου (ή η δέσμευση που προκύπτει από τον τίτλο της εισήγησης) δεν μου το επιτρέπει.
[5] Οι υπογραμμίσεις ανήκουν στον συντάκτη του άρθρου.
[6] Το ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων της διά βίου μάθησης (Σύσταση 2008/C 111/01/ΕΚ του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 23η Απριλίου 2008 ) ορίζει οκτώ βασικές ικανότητες που είναι αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την ενεργή ιδιότητα του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχολησιμότητα σε μια κοινωνία της γνώσης:
επικοινωνία στη μητρική γλώσσα
επικοινωνία σε ξένες γλώσσες
μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία
ψηφιακή ικανότητα
ικανότητες της μεθοδολογίας της μάθησης
κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη
πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα
πολιτισμική συνείδηση και έκφραση
[7] Για όσους παρακολουθούν τη σχετική συζήτηση η (συγκριτική) απουσία αναφορών για την ελληνική περίπτωση είναι γνωστή.
[8] Στην έρευνα TALIS δεν συμμετείχε η Ελλάδα [OECD (2009, 2010)]
Πηγή Ανάκτησης:
ScientificNetwork for Adult Education in Crete
