ων Χαράλαμπου Βρασίδα & Μιχαλίνου Ζεμπύλα, CARDET - Intercollege, Αλέξιου Πέτρου, Intercollege
Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε κάποια από τα σημαντικότερα σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα και θα συζητήσουμε το ρόλο της τεχνολογίας στην εφαρμογή τους. Αφού αρχικά αναφερθούμε σε μερικές από τις σύγχρονες τάσεις στην παιδεία, στη συνέχεια η προσοχή μας θα επικεντρωθεί στην φιλοσοφική-ιστορική ανασκόπηση της θεωρίας του κονστρουκτιβισμού (constructivism), της θεωρίας της εγκατεστημένη μάθησης (situated learning) και των κοινοτήτων μάθησης (learning communities). Στη συνέχεια θα συζητήσουμε το ρόλο της τεχνολογίας στην εφαρμογή αυτών των μοντέλων και τους πιθανούς τρόπους αντιμετώπισης ορισμένων σύγχρονων τάσεων και προκλήσεων στο χώρο της παιδείας.
Την τελευταία δεκαετία, οι πολιτικές, οικονομικές και πολιτιστικές αλλαγές που συντελέστηκαν και συνεχίζουν να συντελούνται σε παγκόσμιο επίπεδο, οδήγησαν σε καινούριες τάσεις και προκλήσεις στο χώρο της παιδείας (Τσαούση, 1993). Οι αλλαγές μάλιστα αυτές, οδήγησαν την Ευρωπαϊκή Ένωση στη θεσμοθέτηση ενός πλαισίου δράσης για την ανώτατη εκπαίδευση (Μαυροειδής & Πέτρου, 2003), μέσα στο οποίο οι χώρες-μέλη της πρέπει να κινηθούν. Έχει, επίσης, τονιστεί η σημασία της αντιμετώπισης των σύγχρονων προκλήσεων, όπως της παγκοσμιοποίησης, της ανταγωνιστικότητας, της χρήσης των τεχνολογιών της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας, ενώ αρκετοί ακαδημαϊκοί και φιλόσοφοι έχουν ασχοληθεί με τον όρο «παγκοσμιοποίηση» και τη σημασία που του αποδίδεται (Castells, 1996. Giddens, 1990...
Kellner, 1998, 2000). Ωστόσο, παρά το γεγονός ότι δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ τους για το τι σημαίνει ο όρος «παγκοσμιοποίηση», υπάρχουν ορισμένα χαρακτηριστικά τα οποία εστιάζονται περισσότερο στις επιδράσεις της και που αφορούν στην επικράτηση του καπιταλιστικού συστήματος, στην αυξανόμενη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας σε όλους τους τομείς της ζωής μας, στην ενδυνάμωση των υπερεθνικών οργανισμών και εταιριών, στη διάβρωση των παραδοσιακών ιδεών και αξιών και στη δημιουργία μιας «παγκόσμιας» κουλτούρας (Zembylas, Vrasidas, & McIsaac, 2002). Όλα αυτά επιδρούν ανάλογα και στην παιδεία, η οποία καλείται να λάβει υπόψη τις καινούριες πολυπλοκότητες που δημιουργούνται ως αποτέλεσμα αυτών των εξελίξεων.
Ένα άλλο φαινόμενο που επιδρά σημαντικά στην παιδεία και που κάνει αμήχανους τους εκπαιδευτικούς, είναι η τάση της συνεχούς διακίνησης πληθυσμιακών ομάδων από τη μια χώρα στην άλλη προς αναζήτηση εργασίας και η παρουσία στις σχολικές τάξεις παιδιών με διαφορετικές μητρικές γλώσσες. Αρκετοί εκπαιδευτικοί, λοιπόν, καθώς δεν είναι προετοιμασμένοι να αντιμετωπίσουν την πολυγλωσσία στην τάξη τους, αδυνατούν να προσαρμοστούν στις καινούργιες συνθήκες, με αποτέλεσμα να εγείρονται κάποια σημαντικά ζητήματα, που αφορούν στον τρόπο της προσαρμογής της σύγχρονης παιδαγωγικής για να αντιμετωπίσει αυτές τις τάσεις, στο ρόλο που μπορεί να παίξει η τεχνολογία μέσα σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον και στις ευκαιρίες διαφοροποίησης της διδασκαλίας που μπορεί να προσφέρει η τεχνολογία σε τάξεις πολυγλωσσικές και πολυπολιτισμικές.
Οι αυξανόμενες απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας οδήγησαν, επίσης, κάποιες χώρες, στην εφαρμογή «εθνικών επιπέδων μάθησης» για να διασφαλίσουν την απόκτηση «βασικής γνώσης». Οι θερμοί υποστηριχτές των «εθνικών επιπέδων», την θεωρούν πανάκεια όλων των προβλημάτων που αντιμετωπίζει η σύγχρονη εκπαίδευση, αλλά αυτά, όπως φαίνεται και από την εμπειρία χωρών όπως οι Hνωμένες Πολιτείες, πρέπει να αντιμετωπίζονται με ιδιαίτερη προσοχή, καθώς τέτοιες κινήσεις φαίνεται να υπονομεύουν την εκπαιδευτική διαδικασία, τη διαφορετικότητα και την ουσία κάποιων προβλημάτων της εκπαίδευσης (Zembylas, 2000). Μέσα στα πλαίσια μιας συνεχούς προσπάθειας για καθορισμό «εθνικών επιπέδων» και πιέσεων για αυξημένη αποτελεσματικότητα και βελτίωση της παραγωγικότητας των σχολείων, οι εκπαιδευτικοί χάνουν την αυτονομία τους και τα κίνητρα για σχεδιασμό προγραμμάτων με φαντασία και δημιουργικότητα και μετατρέπονται σε στυγνούς εφαρμοστές ενός προκαθορισμένου από άλλους αναλυτικού προγράμματος. Δυστυχώς, μια τέτοια προσέγγιση είναι ευθυγραμμισμένη με το παραδοσιακό εργοστασιακό μοντέλο μάθησης, διδασκαλίας και οργάνωσης του σχολείου (Callahan, 1962. Vrasidas, 2000).
Θα πρέπει, επίσης, να τονίσουμε, εδώ, πως τα εκπαιδευτικά συστήματα και οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις διαφοροποιούνται ανάλογα με την φιλοσοφία και τους διαθέσιμους πόρους της πολιτείας που τα δημιουργεί. Mε βάση τη σύγχρονη βιβλιογραφία, είναι σημαντικό τα εκπαιδευτικά συστήματα να είναι ανοικτά, ευέλικτα και να διέπονται από μια μαθητοκεντρική φιλοσοφία. Ο εκπαιδευόμενος τοποθετείται στο κέντρο του μαθησιακού περιβάλλοντος και περιβάλλεται από εκπαιδευτές, από άλλους εκπαιδευόμενους, από μαθησιακό υλικό και από τεχνολογικά εργαλεία που διευκολύνουν τη μάθηση και τη διαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας.
Επιπρόσθετα, τα εκπαιδευτικά συστήματα --παγκοσμίως-- δέχονται πολιτικές και κοινωνικές πιέσεις για την εισαγωγή καινούριων τεχνολογιών και ειδικότερα των ηλεκτρονικών υπολογιστών, όπως επίσης και για τη σύνδεση όλων των σχολείων με το διαδίκτυο. Με γενικές οδηγίες, κράτη και Υπουργεία Παιδείας αναγνωρίζουν την ανάγκη για τη χρήση των τεχνολογιών στην παιδεία και καθορίζουν πολιτικές που να προωθούν στόχους εισαγωγής των τεχνολογιών και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Μέσα στα πλαίσια των αυξημένων απαιτήσεων από τους εκπαιδευτικούς παρουσιάζεται μια σύγχρονη παγκόσμια τάση για «δια βίου μάθηση». Για το λόγο αυτό, είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να συνεχίσουν να μαθαίνουν και να επιμορφώνονται συνεχώς. Η δημιουργία ανοιχτών πανεπιστημίων καθώς και η ραγδαία εξάπλωση της διαδικτυακής μάθησης (online learning – elearning) έρχεται να συμπληρώσει ένα κενό στις ανάγκες του σύγχρονου ανθρώπου για συνεχή μάθηση. Τα ανοιχτά πανεπιστήμια (π.χ. Ανοιχτό Πανεπιστήμιο της Αγγλίας, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο) αποτελούν πρωτοποριακά βήματα στον χώρο της ανώτατης εκπαίδευσης και εφαρμόζονται με μεγάλη επιτυχία. Αυτού του είδους τα ιδρύματα δίνουν υλική υπόσταση στα δημοκρατικά ιδεώδη μιας παιδείας, η οποία είναι αναγκαίο να είναι προσιτή σε όλους. Η ανοιχτή εκπαίδευση και η εξ αποστάσεως μάθηση βασίζονται στην απλή αρχή ότι για μια αποτελεσματική μάθηση δεν είναι απαραίτητο ο διδάσκων και ο διδασκόμενος να βρίσκονται στον ίδιο φυσικό χώρο την ίδια χρονική στιγμή.
Το ερώτημα που τίθεται, λοιπόν, είναι το εξής: Μπορούν οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας και τα παραδοσιακά μοντέλα μάθησης να αντιμετωπίσουν επαρκώς την κατάσταση που περιγράψαμε πιο πάνω και τις σύγχρονες ανάγκες; Εμείς πιστεύομε πως όχι ή, τουλάχιστον, όχι ικανοποιητικά και θεωρούμε ότι ορισμένα από τα σύγχρονα μοντέλα παιδαγωγικής, που θα αναπτύξουμε στη συνέχεια, μπορούν, σε μεγαλύτερο βαθμό, να αντιμετωπίσουν τις σύγχρονες προκλήσεις που αντιμετωπίζει η σημερινή παιδεία.
Ιστορική και φιλοσοφική ανασκόπηση παιδαγωγικών μοντέλων-θεωριών.
Υπάρχουν αρκετά παιδαγωγικά μοντέλα-θεωρίες διδασκαλίας και μάθησης. Στο παρόν άρθρο θα εστιάσουμε την προσοχή μας στη θεωρία του κονστρουκτιβισμού (constructivism) και σε αυτή της εγκατεστημένης μάθησης (situated learning) και των κοινοτήτων μάθησης (learning communities), καθώς πιστεύουμε ότι οι θεωρίες αυτές εμπερικλείουν στην ολότητά τους, όσο αυτό είναι δυνατό, τόσο τα βασικά χαρακτηριστικά των υπόλοιπων μοντέλων όσο και τη δυνατότητα της εφαρμογής της εκπαιδευτικής τεχνολογίας.
Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού
Με τον όρο «κονστρουκτιβισμός» περιγράφουμε, αρχικά, το καλλιτεχνικό εκείνο ρεύμα που βρήκε εφαρμογές στη λογοτεχνία, την αρχιτεκτονική και τις εικαστικές τέχνες στη Σοβιετική Ένωση, τη δεκαετία του ’20, κατά τα πρώτα μεταεπαναστατικά χρόνια (Gray, 1987). Ωστόσο, δεν υπάρχει ένα αντίστοιχο φιλοσοφικό ρεύμα, που να καθορίζει τις αναγκαίες αρχές στοιχειοθέτησης μιας θεωρίας, η οποία θα επιβεβαίωνε την ύπαρξη μιας ξεχωριστής σχολής, παρά την απόπειρα του Alexei Gan το 1922 (Ο κονστρουκτιβισμός) να προσδώσει κάποιες βασικές αρχές --της τεκτονικής (του οργανικού χαρακτήρα της έκρηξης της εσωτερικής ουσίας), της φακτούρας (της συνειδητής επιλογής του αντικειμένου και της λογικής χρήσης του) και της κατασκευής (το διαμορφωμένο προϊόν μέσω της χρήσης του επεξεργασμένου υλικού. Παρά το γεγονός αυτό, ο στόχος της θεωρίας των κονστρουκτιβιστών, μπορεί να εστιαστεί στην υπέρβαση τόσο του ορθολογισμού (της καθαρής νόησης, η οποία λειτουργεί άσχετα με τα δεδομένα του εμπειρικού κόσμου) όσο και του εμπειρισμού (μοναδική πηγή γνώσης είναι οι αισθήσεις), παραπέμποντάς μας, στο στόχο τόσο της πλατωνικής Πολιτείας όσο και της Ουτοπίας του Th. More (Margolin, 1997). Έτσι, αν και η κονστρουκτιβιστική θεωρία πρωτοεμφανίζεται τον 20ο αιώνα στη Σοβιετική Ένωση, κάποια σπέρματά της, θα μπορούσαμε να πούμε εξετάζοντας την ιστορία της δυτικής σκέψης πως, εντοπίζονται ήδη στη νοησιαρχική φιλοσοφία του Διαφωτισμού (Kant), αλλά και ενωρίτερα, στη σκέψη του μεγάλου μοναχικού στοχαστή, του Ιταλού Giov. Battista Vico, ο oποίος, 200 σχεδόν χρόνια πριν από το κείμενο του Gan, θα στραφεί κατά της «μαθηματικής» σκέψης του Descartes και των φυσιογνωστικών, υποστηρίζοντας πως ο άνθρωπος γνωρίζει μονάχα ότι ο ίδιος δημιουργεί, δηλαδή την ιστορία του (Vico,1999).
Η κονστρουκτιβιστική, λοιπόν, προσέγγιση αντιτίθεται στην περιγραφική αντιμετώπιση της επιστημονικής έρευνας και της τεχνολογίας (Gray, 1987. Tatlin, 1988. Feenberg, 1991) και θεωρεί πως τα προϊόντα της επιστήμης είναι το αποτέλεσμα μιας αναστοχαστικής διαδικασίας, που αφορά στη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο η πραγματικότητα καθίσταται αντικείμενο της σκέψης (Knorr-Cetina, 1983. Brousseau, 1997) και η τέχνη η αντικειμενικότερη παράστασή –μορφή [gestalt]—της (Σκλόβσκι & Άιχενμπλουμ, 1985). Ο Ροντσένκο, είδη το 1921, δηλώνει χαρακτηριστικά πως «η κονστρουκτιβιστική ζωή είναι η τέχνη του μέλλοντος» (Rodtchenko, 1988).
Από τα πιο πάνω, μπορούμε να υποψιαστούμε και τους λόγους, για τους οποίους, η θεωρία του κονστρουκτιβισμού επηρέασε βαθύτατα τόσο τον αμερικάνικο πραγματισμό (Dewey) όσο και τη σχολή της Φρανκφούρτης (Horkheimer - Adorno), επιστημολόγους (Kuhn - Wittgenstein) και παιδαγωγούς (Piaget - Bruner), οι οποίοι τόνισαν τη σπουδαιότητα της ενεργητικής και άμεσης επαφής στη γνωστική ανάπτυξη και την αναγκαιότητα της αποκατάστασης της συνέχειας ανάμεσα στην τέχνη και τα καθημερινά συμβάντα, τον άνθρωπο και το περιβάλλον του (Dewey, 1980). Γενικότερα μιλώντας, διάφορες επιστήμες --κυρίως ανθρωπιστικές-- όπως αυτές της Φιλοσοφίας, της Κυβερνητικής, της Κοινωνιολογίας, της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής, σήμερα ενδεχομένως να είχαν εξελιχθεί διαφορετικά αν δεν λάμβαναν σοβαρά υπόψη τις εν λόγω θέσεις και κώφευαν στις κραυγές αγωνίας όλων εκείνων που φώναζαν πως πρέπει να απαλλαχθούμε από την τέχνη που μασκαρεύει την ανικανότητα της ανθρωπότητας και να αναζητήσουμε μια καινούργια μέθοδο οργάνωσης του κόσμου μας, χρήσιμη και ωφέλιμη.
Αυτό, ωστόσο, που εδώ θα μας απασχολήσει είναι η επιρροή της κονστρουκτιβιστικής μεθόδου στην Παιδαγωγική επιστήμη και ειδικότερα ο τρόπος που, σύμφωνα με αυτήν, το μεμονωμένο άτομο ή η κοινωνία επεξεργάζεται τη γνώση. Έτσι, το συμπεριφοριστικό μοντέλο, που εστίαζε την περίοδο εκείνη του ρωσικού κονστρουκτιβισμού το ενδιαφέρον του στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά και που όριζε τη μάθηση ως αλλαγή στην εμφανή συμπεριφορά των ανακλαστικών λειτουργιών (Watson, 1925), αγνοώντας την κατασκευή παιδαγωγικών προτύπων και τη λεπτομερή περιγραφή των νοητικών δραστηριοτήτων, αντικαταστάθηκε από αυτό της προσωπικής ανακάλυψης που προκύπτει μέσα από την ενδελεχή έρευνα, της θεματοποίησης, της προσπάθειας γενίκευσης, των αντιστοιχιών και της συνεχούς σύνδεσης των επιμέρους θεμάτων. Αν, λοιπόν, το συμπεριφοριστικό μοντέλο, υπαγορεύει την εξάσκηση και την παρέμβαση μέσα από ένα σχήμα διάδρασης (ερέθισμα – αντίδραση) (Παρασκευόπουλος, χ.χ., Πόρποδας, 1991) και ο γνωστικισμός, που αναπτύχθηκε στα μέσα της δεκαετίας του ’60 (Neisser, 1967, Πόρποδας, 1991) επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στις μεταβλητές που καθορίζουν τις νοητικές λειτουργίες του ανθρώπου αναδεικνύοντας τους μηχανισμούς επεξεργασίας της πληροφορίας σε κεντρικό σημείο αναφοράς, ο κοστρουκτιβισμός του Vygotsky (1993, 1998, 2003) αποβλέπει στην ενεργό, αυτορυθμιζόμενη και αναστοχαστική γνώση. Αναγνωρίζεται, έτσι, η θεμελιώδης συνεισφορά της γνωστικής ψυχολογίας στην κατανόηση των μηχανισμών μάθησης, αλλά καθίσταται, επίσης, κατανοητό πως η διδασκαλία είναι μια πολύπλοκη και πολύπλευρη δεξιότητα που βελτιώνεται με την εφαρμογή των κατευθυντήριων αρχών σε καθορισμένους γνωστικούς τομείς και σε συγκεκριμένα διδακτικά περιβάλλοντα, που αποτελούν αυτό που λέμε «κοινότητα μάθησης» (learning community).
Σύμφωνα με το Vygotsky η πρωταρχική λειτουργία της γλώσσας είναι κοινωνική και εξυπηρετεί στην επικοινωνία (Βυγκότσκι, 2003), ενώ η διδασκαλία γραφής και ανάγνωσης στο σχολείο είναι μια σημειωτικά διαμεσολαβημένη δραστηριότητα που ενυπάρχει μέσα σε μια κοινωνικά διαμεσολαβημένη δραστηριότητα (Βυγκότσκι, 1993, 1998). Ο δάσκαλος, έτσι, αποδίδοντας το νόημα, διαμεσολαβεί μεταξύ του αναγνώστη και της γνώσης, προσφέρει υποστήριξη στο μαθητευόμενο και «χτίζει», σε συνεργασία με αυτόν, γέφυρες αντίληψης και γλωσσικής ικανότητας, μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Griffin & Cole, 1984. Wertsch,1984), καθώς διαθέτει πλέον ένα ευρύ φάσμα επιλογής μέσων που εξυπηρετούν τους διδακτικούς στόχους, με βάση τις γνώσεις, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή, ο οποίος πλέον καλείται να μάθει να μαθαίνει.
Η μάθηση, λοιπόν, εξελίσσεται μέσω της διδασκαλίας και η διδασκαλία μέσω της μάθησης και ο μαθητής καλείται να αυτονομηθεί βαθμιαία από το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό σύστημα μετάδοσης της γνώσης, έχοντας επεξεργαστεί με επάρκεια την επαγωγική μέθοδο (Κανάκης, 1990), το μεθοδολογικό εκείνο εργαλείο που τον καλεί στην αναζήτηση της γνώσης. Εστιαζόμενος σε ιδέες και έννοιες, παρά σε εννοιολογικά ασύνδετα μεταξύ τους γνωστικά σχήματα, μέσα από τη συνεργατική μάθηση, επικυρώνει τα πορίσματά του με την ανάληψη και την περάτωση δραστηριοτήτων και συνθετικών εργασιών, που τον παροτρύνουν στην ενεργό συμμετοχή. Σε κάθε στάδιο της δραστηριότητας που αναλαμβάνει, θα πρέπει να νομιμοποιήσει τις επιλογές του και τα συμπεράσματά του κάνοντας χρήση μεθόδων επιβεβαίωσης και ελέγχου των υποθέσεων. Βασική συνιστώσα της διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης είναι η αρχή πως το περιεχόμενο και οι διαδικασίες αποτελούν αδιάσπαστες ενότητες της μάθησης.
Η αλλαγή, λοιπόν, του θεωρητικού υποβάθρου και η στροφή στην κονστρουκτιβιστική μέθοδο υπαγορεύει τη μετάβαση από τη δασκαλοκεντρική –κατευθυνόμενη-- μάθηση στη διερευνητική, συνεργατική και ελεύθερη μάθηση, ενώ ο καθοριστικός παράγοντας για την επιτυχή έκβαση της διδασκαλίας δεν είναι πλέον ούτε η συμπεριφορά ούτε η γνώση, αλλά ο τρόπος με τον οποίο το διδακτικό υλικό ολοκληρώνει το σύνολο των δραστηριοτήτων μιας τάξης ή ενός σχολείου. Η μάθηση, έτσι, καθοδηγείται και εξελίσσεται μέσω της κοινωνικής διάδρασης που διενεργείται κατά τη διάρκεια του μανθάνειν, καθώς ο δάσκαλος δημιουργεί και χρησιμοποιεί τη γνώση που προκύπτει από ενέργειες προσαρμοσμένες στο περιεχόμενο του μαθήματος (Lampert & Clark, 1990). Σύμφωνα, μάλιστα με το θεμελιώδη ή ριζοσπαστικό κονστρουκτιβισμό του von Glasersfeld (1990) δεν υπάρχει αντικειμενική γνώση –που να τροποποιείται μέσα από την εμπειρία του μαθητή-- αλλά προσωρινή, υποκειμενική και άμεσα εξαρτώμενη από το κοινωνικό γίγνεσθαι και το ανθρωπολογικό περιεχόμενο του εκάστοτε στοχαστικού υποκειμένου (Cobb, Wood & Yakel, 1990). Ο Ολλανδός παιδαγωγός, ακολουθώντας ουσιαστικά τις απόψεις του Vygotsky (1993), διαιρεί τις γνωστικές λειτουργίες του ατόμου σε κατώτερες και ανώτερες και επικεντρώνεται στις δεύτερες, αυτές δηλαδή που αφορούν στη συνειδητή και κοινωνική φύση του ατόμου, όπως επίσης και στη χρήση των συμβόλων, τα οποία λειτουργούν ως ψυχολογικά, ρυθμιστικά εργαλεία για την κοινωνική ζωή των ανθρώπων (Wertsch, 1985), η οποία, ωστόσο, και αυτή κατασκευάζεται στα πλαίσια της βιωματικής τους εμπειρίας.
Η θεωρία της εγκατεστημένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης
Εγκατεστημένη μάθηση
Πολλές από τις θεωρίες της μάθησης και της παιδείας στηρίζονται στη θέση ότι η μάθηση είναι ατομική διαδικασία, δηλαδή, ένα καθαρά προσωπικό ζήτημα. Επιπλέον, συχνά διατυπώνεται πως η μάθηση «έχει αρχή και τέλος, ξεχωρίζει από τις άλλες μας δραστηριότητες και είναι το αποτέλεσμα της διδασκαλίας» (Wenger, 1998, σ.3). Aν όμως δούμε τα πράγματα από μια άλλη οπτική γωνιά, αν δηλαδή υποθέσουμε ότι η μάθηση είναι κοινωνική διαδικασία και ότι προέρχεται, σε μεγάλο βαθμό, από τις καθημερινές μας εμπειρίες, τότε σχηματίζεται μια διαφορετική εικόνα για τη διαδικασία της μάθησης. Aυτή ακριβώς η διαπίστωση είναι που οδήγησε κάποιους παιδαγωγούς στην αναδόμηση της θεωρίας της μάθησης κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1980 και της αρχές της δεκαετίας του 1990. Aνάμεσα σε άλλα, η ιδέα της κοινωνικο-πολιτισμικής θεωρίας του Vygotsky (1993, 1998, 2003) οδήγησε τους Jean Lave και Etienne Wenger να διατυπώσουν το μοντέλο της «εγκατεστημένης μάθησης» (situated learning), υποστηρίζοντας ότι η μάθηση περιλαμβάνει μια διαδικασία συμμετοχής σε «κοινότητες πράξης» (communities of practice) ή αλλιώς «κοινότητες μάθησης» (learning communities). Tο κλασικό τους βιβλίο Situated Learning: Legitimate peripheral participation (1991), καθώς, επίσης, και η μετέπειτα συμβολή των Lave (1997), Lave και Chaiklin (1993), Wenger (1999) και Wenger και Snyder (2000α, β) δημιούργησαν τις προϋποθέσεις για σημαντικές παιδαγωγικές μεταρρυθμίσεις σε πολλά επίπεδα.
Αντί, λοιπόν, να αντιμετωπίσουν τη μάθηση ως την κατάκτηση συγκεκριμένων γνωστικών σχημάτων, οι Lave και Wenger την τοποθέτησαν μέσα στην κοινωνική διάδραση, δηλαδή σε καταστάσεις συμμετοχής. Έτσι, οι μαθητές δεν διδάσκονται δομές σκέψεις ή νοηματικά μοντέλα κατανόησης του κόσμου, αλλά συμμετέχουν σε περιβάλλοντα-πλαίσια, που είναι ήδη δομημένα. Mε άλλα λόγια, οι Lave και Wenger διατύπωσαν το επιχείρημα ότι η μάθηση είναι τόσο η διαδικασία όσο και το αποτέλεσμα του συγκερασμού της δραστηριότητας, του περιβάλλοντος-πλαισίου και της κουλτούρας μέσα στην οποία πραγματοποιείται --είναι εγκατεστημένη. Έτσι, η εν λόγω θέση αντιτίθεται των παραδοσιακών μαθησιακών δραστηριοτήτων --μέσα από τις οποίες η γνώση εμφανίζεται συχνά ως απόλυτη και ως κάτι που υπάρχει «έξω από το άτομο» και εκτός οποιωνδήποτε συγκεκριμένων περιβαλλόντων-πλαισίων-- και καθιστά την κοινωνική διάδραση κριτικής σημασίας για την εγκατεστημένη μάθηση. Oι μαθητές, λοιπόν, εμπλέκονται σε κοινότητες μάθησης, που ενστερνίζονται συγκεκριμένες αντιλήψεις και συμπεριφορές για το τι είναι αναμενόμενο. Αρχικά λειτουργούν «περιφερικά», αλλά όσο γίνονται πιο ικανοί και έμπειροι προχωρούν προς το «κέντρο» της κοινότητας. Για αυτόν, άλλωστε, ακριβώς το λόγο η μάθηση αντιμετωπίζεται ως κατεξοχήν διαδικασία κοινωνικής συμμετοχής και όχι ως απόκτηση γνώσης πάνω σε ατομική βάση.
H πιο πάνω διαδικασία έχει χαρακτηριστεί από τους Lave και Wenger (1991) ως «έγκυρη περιφερική συμμετοχή» (legitimate peripheral participation). «Έγκυρη» γιατί όλοι οι συμμετέχοντες αποδέχονται τη θέση του μαθητή ως μέλους της κοινότητας μάθησης, «περιφερική» γιατί αρχικά οι συμμετέχοντες βρίσκονται στην περιφέρεια της κοινότητας μέχρι που να εμπλακούν σε πιο σημαντικά πράγματα και, τέλος, «συμμετοχική» γιατί συνιστά τη διαδικασία εκείνη δια της οποίας η γνώση αποκτιέται μέσω ενεργητικής συμμετοχής όλων των ατόμων που εμπλέκονται.
Tο μοντέλο της εγκατεστημένης μάθησης στηρίζεται σε δύο βασικές αρχές (Tennant, 1997, σ.77):
(1) Είναι α-νόητο να θεωρούμε πως υπάρχει γνώση εκτός συγκεκριμένου περιβάλλοντος-πλαισίου, αφηρημένου ή γενικού χαρακτήρα. Είναι αναγκαίο, η γνώση να τοποθετείται και να μαθαίνεται σε αυθεντικά περιβάλλοντα-πλαίσια, δηλαδή σε πλαίσια που περιλαμβάνουν τη γνώση μέσα σε εμπειρικές συνθήκες.
(2) H νέα γνώση και μάθηση βρίσκεται μέσα στις κοινότητες μάθησης και απαιτεί κοινωνική διάδραση και ομαδική συνεργασία.
Μπορούμε, βέβαια, να εγείρουμε αρκετά ερωτήματα, τόσο για την πρώτη όσο και για τη δεύτερη αρχή. Για παράδειγμα, πάντοτε υπάρχει η πιθανότητα η μάθηση να συμβαίνει με τρόπο που να μην αφορά κατ’ ανάγκη συγκεκριμένο πλαίσιο ή συγκεκριμένη βιωματική εμπειρία. Ενδεχομένως, μάλιστα, να υπάρξουν περιπτώσεις αδυναμίας της κοινότητας μάθησης ή άσκησης τέτοιας εξουσίας που να εμποδίζει την είσοδο σε «νέα» μέλη. Ωστόσο, γενικά μιλώντας, το μοντέλο της εγκατεστημένης μάθησης μπορεί να προσφέρει αξιόλογες ιδέες για νέες παιδαγωγικές πρακτικές. Στο κεφάλαιο αυτό θα επικεντρωθούμε σε τρεις τέτοιες ιδέες:
(1) H μάθηση να πραγματώνεται μέσα από τις αλληλεπιδράσεις των ατόμων και την βιωματική εμπειρία (Anderson κ.ά., 1996). Παραδοσιακά, η μάθηση αξιολογείται με βάση την υπόθεση ότι είναι μια ατομική κατάκτηση και βρίσκεται «μέσα» στο μυαλό του κάθε ατόμου. Στην περίπτωση του μοντέλου της εγκατεστημένης μάθησης, η μάθηση δεν ανήκει σε ξεχωριστά άτομα αλλά στις διάφορες συζητήσεις μέσα στις οποίες συμμετέχουμε.
(2) Oι εκπαιδευτικοί να προσφέρουν συνεχώς νέες ευκαιρίες στους μαθητές, ούτως ώστε να γίνουν μέτοχοι κοινοτήτων μάθησης μέσα και έξω από την τάξη (Wilson 1993).
(3) Nα υπάρχει στενή σύνδεση μεταξύ γνώσης και δράσης (Tennant 1997). H μάθηση είναι αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής ζωής. H λύση των προβλημάτων και η μάθηση μέσα από την εμπειρία είναι βασικές διαδικασίες της εγκατεστημένης γνώσης. Mε άλλα λόγια, η μάθηση δεν είναι αποκομμένη από τον κόσμο της δράσης αλλά βρίσκεται μέσα σε πολύπλοκα κοινωνικά περιβάλλοντα, τα οποία συγκροτούνται από άτομα, πράξεις και καταστάσεις.
Κάποιοι παιδαγωγοί και ψυχολόγοι (π.χ. Salomon 1993, Gardner, 1993) έχουν προεκτείνει το μοντέλο της εγκατεστημένης μάθησης και έχουν διερευνήσει τη «γεωγραφία της μάθησης». Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά ο Salomon, «οι άνθρωποι φαίνεται ότι σκέφτονται συνδυαστικά ή με τη συνεργασία άλλων και με τη βοήθεια δεδομένων εργαλείων και εφαρμογών από την κουλτούρα [στην οποία ανήκουν]» (1993, σ.xiii). Mε άλλα λόγια, τονίζεται η ανάγκη διερεύνησης της σχέσης μεταξύ της μάθησης (ή της ευφυΐας) και των εργαλείων ή μέσων που έχουν στη διάθεση τους τα άτομα. Aυτά τα μέσα μπορεί να είναι οι βιβλιοθήκες και το διαδίκτυο, αλλά μπορεί, επίσης, να περιλαμβάνουν και τη χρήση εργαλείων όπως μολύβια και πένες. Mε βάση την εν λόγω ιδέα, ο γνωστός ψυχολόγος Howard Gardner (1993) υποστηρίζει ότι είναι πιο χρήσιμο να αντικρίσουμε την ευφυΐα (και τη μάθηση) ως «δικτυωμένη» (distributed) μέσα στον κόσμο παρά ως κάτι που βρίσκεται κλεισμένο «μέσα» στα στεγανά πλαίσια του μυαλού μας.
Άλλοι, μάλιστα, ερευνητές έχουν αναπτύξει, ακόμη περισσότερο το μοντέλο της εγκατεστημένης μάθησης. Oι Brown, Collins και Duguid (1989) προτείνουν την ιδέα της «γνωστικής μαθητείας» (cognitive apprenticeship). Mε αυτό τον όρο εννοούν ότι οι μαθητές ενισχύονται να αποκτήσουν, να αναπτύξουν και να χρησιμοποιήσουν γνωστικά εργαλεία μέσω αυθεντικών δραστηριοτήτων. Έτσι, λοιπόν, η συνεργατική κοινωνική αλληλεπίδραση και η κοινωνική κατασκευή της γνώσης (κονστρουκτιβισμός) γίνονται οι φορείς μέσω των οποίων οι μαθητές θα αναπτύξουν τις διάφορες γνωστικές τους δεξιότητες, τόσο εντός όσο και εκτός σχολείου. O Brown και οι συνεργάτες του τονίζουν, επίσης, την ανάγκη για μια νέα επιστημολογία της μάθησης η οποία να αναγνωρίζει την ενεργητική γνωστική συμμετοχή των ατόμων, σε αντίθεση με την υπερβολική σημασία που δινόταν μέχρι τώρα στις καθαυτό αναπαραστάσεις της γνώσης (βλ. επίσης Brown & Duguid 2000). Κάποιοι παιδαγωγοί (π.χ. Suchman, 1988, Roth & McGinn, 1998, Roth κ.ά.,1996), ιδίως στο χώρο της διδακτικής της επιστήμης και της τεχνολογίας υποστηρίζουν με ενθουσιασμό τον σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων τα οποία να επικεντρώνονται στη δημιουργία πολλαπλών ευκαιριών για ανάπτυξη της γνωστικής μαθητείας.
Κοινότητες Μάθησης
H ιδέα ότι η μάθηση είναι μια συμμετοχική διαδικασία και στηρίζεται στο διάλογο ανάγεται στην εποχή του Σωκράτη (Κανάκης, 1990). H παρούσα όμως έμφαση στην κοινοτική διάσταση της μάθησης, όπως και στην κοινοτική απόκτηση της γνώσης, είναι σχετικά πρόσφατη ιδέα. Όπως είδαμε, προηγουμένως, οι ιδέες των Lave και Wenger, σε συνδυασμό με το μοντέλο του κονστρουκτιβισμού, έχουν προσφέρει μια καινούρια διάσταση στη σύγχρονη παιδεία. Aνάμεσα σε άλλα, οι ιδέες αυτές ενισχύουν την επιχειρηματολογία για την αναγνώριση των κοινοτήτων μάθησης, ως σημαντικών μέσων προώθησης μιας πολυδιάστατης μάθησης, τονίζοντας ότι η γνώση δεν βρίσκεται αποκλειστικά μέσα σε κάθε άτομο, ξεχωριστά, αλλά στο σύνολο. Μέσα στην κοινότητα μάθησης τα άτομα προβληματίζονται, αναστοχάζονται και διερμηνεύουν γεγονότα και καταστάσεις. Tα δύο αυτά μοντέλα αποκτούν, μάλιστα, ιδιαίτερη σημασία αν αναλογιστεί κανείς τις σύγχρονες ανάγκες που δημιουργούνται σ’ ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο, μέσα στον οποίο τα άτομα στηρίζονται ολοένα και περισσότερο στη συλλογική γνώση, την οποία κανένα άτομο από μόνο του δεν κατέχει (Collins, 1998).
H μάθηση, τώρα, μέσα σε κοινότητες μπορεί να πάρει διάφορες μορφές και φέρνει στην επιφάνεια πολλαπλές διαστάσεις της διαδικασίας της μάθησης. Για παράδειγμα, σε κάποιες περιπτώσεις, οι κοινότητες μάθησης είναι «άμεσα» παρούσες χωροχρονικά (πρόσωπο με πρόσωπο) ενώ σε άλλες «εικονικά», δηλαδή με τη βοήθεια της τεχνολογίας (π.χ. εικονικές κοινότητες ή virtual communities). Δεν είναι ασυνήθιστο, λοιπόν, να συναντούμε αναφορές στη βιβλιογραφία για κοινότητες μάθησης σε συνδυασμό με την ηλεκτρονική μάθηση ή την εξ-αποστάσεως μάθηση (π.χ. Palloff & Pratt 1999; Russell & Ginsburg 1999, Vrasidas, Zembylas & Chamberlain, 2003). Eπιπλέον, πρόσφατες δημοσιεύσεις του Wenger (Wenger 1998. Wenger & Snyder 2000α,β) επικεντρώνονται σε διάφορες διαστάσεις της εγκατεστημένης μάθησης που δεν έχουν ακόμη διερευνηθεί σε βάθος, όπως την ανεπίσημη οργάνωση κοινοτήτων μάθησης και την αντίσταση που προβάλλουν σε εξωτερικές επεμβάσεις.
Παιδαγωγικά μοντέλα και συνέπειες για την διδασκαλία και μάθηση
Αφού, λοιπόν, αναπτύξαμε το θεωρητικό υπόβαθρο των παιδαγωγικών μοντέλων του κονστρουκτιβισμού, της εγκατεστημένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης, στη συνέχεια θα επικεντρώσουμε την προσοχή μας στις πρακτικές συνέπειες και στις δυνατότητες που αναπτύσσονται σε αυτά με τη χρήση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας.
Καθώς, μάλιστα, ο στόχος μας δεν είναι τα μοντέλα καθεαυτά αλλά η θεωρητική υποστήριξη της σημασίας της χρήσης της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, στη συνέχεια θα οργανώσουμε το επιχείρημά μας, όχι μέσω της διερεύνησης των επί μέρους τους χαρακτηριστικών αλλά αντιμετωπίζοντάς τα συνολικά και λαμβάνοντας υπόψη τα κοινά τους χαρακτηριστικά τους. Υπάρχουν, βέβαια, και ορισμένες διακρίσεις, οι οποίες θα συζητηθούν πιο κάτω.
Ας ξεκινήσουμε όμως από κάποιες βασικές κοινές τους αρχές:
• Βασίζονται στην ιδέα ότι ο φυσικός κόσμος θέτει περιορισμούς στη βιωματική εμπειρία του ατόμου, σε αυτά που μπορεί να αποκομίσει και στη γνώση που μπορεί να οικοδομηθεί.
• Δεν υπάρχει μονοδιάστατη αλήθεια και πραγματικότητα, αλλά πολλές.
• Ο τρόπος λειτουργίας και η δομή του κόσμου οικοδομείται μέσα στη σκέψη, δια της διάδρασης του ατόμου με το φυσικό κόσμο και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.
• Τα προϊόντα της επιστήμης είναι το αποτέλεσμα μιας αναστοχαστικής διαδικασίας, που αφορά στη διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο η πραγματικότητα καθίσταται αντικείμενο της σκέψης.
• Η μάθηση είναι κοινωνική διαδικασία και προέρχεται, σε μεγάλο βαθμό, από τις καθημερινές μας εμπειρίες.
• Το νόημα και η σημασία του κόσμου για τον άνθρωπο δεν υπάρχουν ανεξάρτητα από την ανθρώπινη σκέψη και την ύπαρξη. Αντιθέτως, οικοδομούνται μέσα από τη συνεχή διάδραση με το φυσικό και κοινωνικό γίγνεσθαι και μέσω μιας συνεχούς ερμηνευτικής διαδικασίας (Βρασίδας & Ρετάλης, υπό δημοσίευση, Cobb, 1994. Jonassen, 1992a. Philips, 1995. Vrasidas, 2000).
Παιδαγωγικές συνέπειες των πιο πάνω αρχών
• Η μάθηση και η γνώση οικοδομούνται μέσα στα πλαίσια της διάδρασης με το κοινωνικό και φυσικό γίγνεσθαι και είναι αποτέλεσμα ενός συνεχούς διαλόγου, διαπραγμάτευσης και συνοικοδόμησης.
• Ο κονστρουκτιβισμός αποβλέπει στην ενεργό, αυτορυθμιζόμενη και αναστοχαστική γνώση. H διδασκαλία και η μάθηση (το μανθάνειν) είναι πολύπλοκες και πολύπλευρες δεξιότητες που βελτιώνονται συνεχώς μέσα από καινούρια διδακτικά περιβάλλοντα.
• Το μανθάνειν δεν είναι αποτέλεσμα της απόκτησης δομών ή μοντέλων κατανόησης του κόσμου μέσα στη σκέψη των μαθητών, αλλά αποτέλεσμα της ενεργού συμμετοχής τους σε περιβάλλοντα-πλαίσια με ήδη υπάρχουσες δομές. Το μανθάνειν αντιμετωπίζεται ως ο κατεξοχήν τρόπος της κοινωνικής συμμετοχής και όχι ως η απόκτηση εξατομικευμένης γνώσης. Η γνώση αντιμετωπίζεται ενεργητικά (Eisner, 1998) και το γιγνώσκειν ορίζεται ως η ενεργητική συμμετοχή εντός της κοινότητας, στην οποία ανήκω και συμβάλλω στην συνοικοδόμηση της γνώσης.
• Αν, όμως, η γνώση και η μάθηση είναι αποτέλεσμα συνοικοδόμησης, τότε υπάρχουν πολλαπλοί τρόποι θέασης της αλήθειας και κατανόησης του κόσμου. Άρα, η εκπαίδευση πρέπει να σέβεται την οικοδόμηση διαφορετικών πραγματικοτήτων από τους μαθητές.
• Τα πιο πάνω έχουν σοβαρές επιπτώσεις στον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών. Διότι, αν υπάρχουν πολλαπλοί τρόποι θέασης και θεωρίας, τότε θα πρέπει να αξιολογούνται όλοι και όχι μόνο ένας. Το ερώτημα που γεννιέται βέβαια είναι: με ποια κριτήρια θα αξιολογούνται οι διάφοροι αυτοί τρόποι; Ο Eisner (1994) και άλλοι (Duffy & Cunningham, 1996, Vrasidas, 2000) προτείνουν ότι η έμφαση κατά την αξιολόγηση πρέπει να είναι στην διαδικασία οικοδόμησης, όπως επίσης και στην ικανότητα των μαθητών να λύνουν προβλήματα μέσα σε αυθεντικά περιβάλλοντα.
• Ο μαθητής δεν είναι παθητικός δέκτης αλλά ενεργός συμμέτοχος στη διαδικασία του μανθάνειν. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής καλείται να αυτονομηθεί βαθμιαία από το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό σύστημα μετάδοσης της γνώσης, έχοντας επεξεργασθεί με επάρκεια την επαγωγική μέθοδο.
• Ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει αλλάξει και από προμηθευτής γνώσης έχει μετατραπεί σε καθοδηγητή. Έτσι και οι ενέργειες του κατά την διάρκεια της προετοιμασίας του μαθησιακού περιβάλλοντος εστιάζονται στην ετοιμασία υλικού και δραστηριοτήτων οι οποίες θα επιτρέπουν στους μαθητές να αλληλεπιδράσουν και να οικοδομήσουν γνώση.
• Η γνώση οικοδομείται και μεταδίδεται με την βοήθεια εργαλείων και συμβόλων που έχει στη διάθεσή της η κάθε κοινότητα. Η γλώσσα, τα βιβλία, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, το διαδίκτυο, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, αποτελούν τα εργαλεία εκείνα, που μαθητές και δάσκαλοι χρησιμοποιούν για την οικοδόμηση, τη διαπραγμάτευση και τη «μετάδοση» της γνώσης.
• Καθώς, μάλιστα, οι κοινότητες μάθησης αποτελούν σοβαρό πλαίσιο μάθησης, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσφέρουν συνεχώς νέες ευκαιρίες στους μαθητές, ούτως ώστε να καταστούν μέτοχοι κοινοτήτων μάθησης μέσα και έξω από την τάξη. Μέσα σε αυτές τις κοινότητες υπάρχει στενή σύνδεση μεταξύ γνώσης και δράσης.
Εκπαιδευτική τεχνολογία
Προτού ξεκινήσουμε την συζήτηση για το ρόλο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας στην εφαρμογή των σύγχρονων μοντέλων μάθησης κρίνεται σκόπιμο όπως εξετάσουμε τον ορισμό της έννοιας αυτής. Η τεχνολογία έχει λάβει κύρια θέση σε πολλές πτυχές της καθημερινής μας ζωής, περιλαμβανομένης της κοινωνικής και επαγγελματικής. Eιδικότερα, βέβαια, η χρήση της τεχνολογίας έχει γίνει αναπόσπαστο μέρος της σύγχρονης εκπαίδευσης. Ωστόσο, πολλές φορές δεν υπάρχει σαφής κατανόηση του όρου «εκπαιδευτική τεχνολογία», τόσο σε εκπαιδευτικούς κύκλους όσο και στο ευρύτερο κοινό. Ο Οργανισμός Εκπαιδευτικής Επικοινωνίας και Τεχνολογίας (Association of Educational Communications and Technology-AECT) που εδρεύει στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής, ορίζει την εκπαιδευτική τεχνολογία ως μια συστηματική διαδικασία, η οποία εμπλέκει υλικά, θεωρίες, ανθρώπινο δυναμικό και γνώση για τη λύση εκπαιδευτικών προβλημάτων και βελτίωση της μάθησης (AECT, 1977). To 1994 ο AECT αναθεώρησε τον ορισμό της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και τον επαναδιατύπωσε ως εξής: «Διδακτική τεχνολογία είναι η θεωρία και η εφαρμογή του σχεδιασμού, της ανάπτυξης, χρήσης, διαχείρισης, και αξιολόγησης των διαδικασιών και υλικών που αποσκοπούν στην μάθηση» (Seels & Richey, 1994, σ.1). Άρα, λοιπόν, ο όρος εκπαιδευτική τεχνολογία δεν αναφέρεται μόνο στα υλικά και μέσα (π.χ. τηλεόραση, ηλεκτρονικό υπολογιστή) αλλά σε μια συστηματική προσέγγιση, που έχει ως σκοπό την βελτίωση της ανθρώπινης μάθησης. Eπιπλέον, αυτός ο ορισμός υποδηλώνει ότι η εκπαιδευτική τεχνολογία δεν είναι κάτι καινούργιο, καθώς η αναζήτηση τρόπων βελτίωσης της μάθησης ανάγεται στην αρχαιότητα.
Kατά καιρούς, υπήρξαν διάφορες σημαντικές τεχνολογικές εξελίξεις οι οποίες επηρέασαν τη διαμόρφωση του κλάδου της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, με πρώτη τη χρήση της γλώσσας και την ανακάλυψη της γραφής. Με την γραφή δόθηκε η ευκαιρία στον άνθρωπο να καταγράφει εμπειρίες, να δημιουργεί και να μεταδίδει τη γνώση πιο αποτελεσματικά. Σε αυτό συνέβαλε, κατά πολύ, και η εφεύρεση της τυπογραφίας. Η ευκολία με την οποία βιβλία, δοκίμια και συγγράμματα διαφόρων κατηγοριών μπορούσαν να ανατυπωθούν και να διαμοιραστούν, είχε ως αποτέλεσμα την έκρηξη της γνώσης. Ακολούθησαν ανακαλύψεις όπως το ραδιόφωνο, οι τηλεπικοινωνίες, ο κινηματογράφος, η τηλεόραση, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και το διαδίκτυο. Το βαθμό στον οποίο όλες αυτές οι τεχνολογίες επηρέασαν την εκπαιδευτική πράξη θα τον δούμε στην συνέχεια.
Χρήση της τεχνολογίας στην τάξη
Η εισαγωγή της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει εγείρει διάφορες αντιδράσεις κατά καιρούς. Χαρακτηριστικό είναι αυτό που είπε ο Thomas Edison το 1922: «Πιστεύω ότι ο κινηματογράφος θα φέρει την επανάσταση στο εκπαιδευτικό σύστημα και σε λίγα χρόνια θα αντικαταστήσει τα βιβλία» (Cuban, 1986, σ.9). Αυτό όμως δεν έχει συμβεί. Παρόμοιες προφητείες είχαν διατυπωθεί κατά καιρούς για την τηλεόραση, το ραδιόφωνο και τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές. Όμως, τα διάφορα τεχνολογικά μέσα δεν χρησιμοποιούνται όσο θα ήθελαν οι θερμοί υποστηρικτές τους. Οι δύο τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται περισσότερο, μέχρι και σήμερα, στα σχολεία είναι το βιβλίο και ο μαυροπίνακας. Ο ιστορικός Larry Cuban (1986), στο βιβλίο του «Teachers and machines. The classroom use of technology since 1920» υποστηρίζει ότι τεχνολογίες, όπως το ραδιόφωνο, ο κινηματογράφος, η τηλεόραση και οι υπολογιστές δεν χρησιμοποιούνται όπως θα περίμενε κανείς. Αυτό οφείλεται σε διάφορους λόγους. Πρώτα απ’ όλα, η κουλτούρα του παραδοσιακού σχολείου δεν επιτρέπει την εύκολη εισαγωγή καινοτομιών και αντιστέκεται σε προσπάθειες αναδόμησης του αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού περιβάλλοντος. Η πρώτη αντίδραση των εκπαιδευτικών, μετά την εισαγωγή μιας καινούργιας τεχνολογίας στην τάξη, είναι να χρησιμοποιηθεί για την υποστήριξη των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας. Αυτός είναι και ο κύριος λόγος για τον οποίο πολλές έρευνες δεν έδειξαν θετικά αποτελέσματα από τη χρήση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση.
Eίναι αναγκαίο να επισημανθεί εδώ η αμφίδρομη σχέση που υπάρχει μεταξύ τεχνολογίας και εκπαιδευτικής αλλαγής (Cuban, 1986, 2001. Means, 1994). Η τεχνολογία έχει τη δυνατότητα να υποστηρίξει την αναδόμηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος και του αναλυτικού προγράμματος που προσφέρει. Από την άλλη, όμως, ένα εκπαιδευτικό σύστημα, εάν διαμορφωθεί κατάλληλα, μπορεί να υποστηρίξει την εισαγωγή της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Δυστυχώς, αρκετές φορές, αυτοί που καθορίζουν εκπαιδευτική πολιτική έχουν την απλουστευμένη αντίληψη ότι το μόνο που χρειάζεται για να πετύχει η εισαγωγή εκπαιδευτικής τεχνολογίας στα σχολεία είναι να αγοραστούν ηλεκτρονικοί υπολογιστές. Ο προϋπολογισμός ενός εκπαιδευτικού συστήματος για την εισαγωγή τεχνολογιών στα σχολεία δεν πρέπει να ξοδεύεται αποκλειστικά για την απόκτηση υλικοτεχνικής υποδομής. Υπολογισμοί έχουν δείξει ότι μια καλή κατανομή ενός προϋπολογισμού είναι να αφιερωθεί το ένα τρίτο του προϋπολογισμού για αγορά εξοπλισμού, το ένα τρίτο για αγορά λογισμικών και το ένα τρίτο για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Web-Based Commission, 2000).
Διάφορες έρευνες έχουν δείξει πως ορισμένοι από τους κύριους λόγους για τους οποίους η εκπαιδευτική τεχνολογία δεν έχει αξιοποιηθεί σε μεγάλο βαθμό στα σχολεία είναι:
• Η εφαρμογή παραδοσιακών μοντέλων διδασκαλίας, η οποία αδυνατεί να εκμεταλλευτεί τα πλεονεκτήματα της τεχνολογίας και όσα μας επιτρέπει να κάνουμε (affordances).
• H έλλειψη κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών που να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των μαθητών, στην ύλη του αναλυτικού προγράμματος και στις ανάγκες των εκπαιδευτικών.
• Οι προσπάθειες εισαγωγής των τεχνολογιών αυτών έχουν συγκεντρωτικό χαρακτήρα και δεν επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν στις διαδικασίες οργάνωσης, εφαρμογής και αξιολόγησης της καινοτομίας.
• Η έλλειψη υποστήριξης των εκπαιδευτικών, σχολείων και διοικητικών στελεχών κατά την διάρκεια της εφαρμογής της καινοτομίας.
• H έλλειψη δεξιοτήτων από μέρους των εκπαιδευτικών και η μη παροχή ευκαιριών και κινήτρων για συνεχή επιμόρφωση.
• Η οργάνωση των φυσικών χώρων στις παραδοσιακές τάξεις αποτρέπει την εύκολη εφαρμογή των τεχνολογιών αυτών.
• Η αντίσταση σε κάθε είδους αλλαγή που χαρακτηρίζει τα εκπαιδευτικά συστήματα (Cuban, 1986, 2001. Vrasidas & McIsaac, 2001).
Τεχνολογία και σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα
Η εισαγωγή της τεχνολογίας στα σχολεία δεν αποτελεί αυτοσκοπό αλλά ούτε και πανάκεια στη λύση όλων των προβλημάτων που απασχολούν τη σύγχρονη εκπαίδευση. Υπάρχουν, ωστόσο, ορισμένες προϋποθέσεις, οι οποίες είναι απαραίτητες για την επιτυχή ένταξη της τεχνολογίας στο αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων όλων των βαθμίδων. Ορισμένες από αυτές είναι και οι ακόλουθες:
• Ο υπολογιστής ως εργαλείο της σκέψης και της αντίληψης (cognitive tool). Λαμβάνοντας υπόψη ότι η γνώση οικοδομείται με τη βοήθεια εργαλείων και συμβόλων που έχει στη διάθεση της η κάθε κοινότητα, τότε οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές και γενικότερα η τεχνολογία δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως μέσα τα οποία χρησιμοποιούνται για την απλή μετάδοση της γνώσης αλλά ως αντιληπτικά εργαλεία, εργαλεία που οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία του μανθάνειν θα χρησιμοποιούν για να βοηθήσουν τον τρόπο της σκέψης τους, τη συνοικοδόμηση της γνώσης και την πραγμάτευση του νοήματος. Η ηλεκτρονική, λοιπόν, μάθηση μπορεί να συνδυάσει τις θέσεις των μοντέλων που παρουσιάστηκαν πιο πάνω.
• Εκπαίδευση των δασκάλων στην αποτελεσματική χρήση της τεχνολογίας, μέσα στα πλαίσια του αναλυτικού προγράμματος. Χωρίς να έχουν την κατάλληλη κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί δεν πρόκειται να αξιοποιήσουν τις καινούριες τεχνολογίες στο μέγιστο δυνατό βαθμό. Έτσι, μεγάλη σημασία πρέπει να δοθεί και στην ανάπτυξη διαδικασιών και δεξιοτήτων για την εφαρμογή σύγχρονων μοντέλων διδασκαλίας και μάθησης. Μέσα στα πλαίσια της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρέπει να δίνονται ευκαιρίες αξιοποίησης των δυνατοτήτων που προσφέρει η τεχνολογία.
• Αναδόμηση του αναλυτικού προγράμματος, ούτως ώστε να μπορεί να αξιοποιηθεί η τεχνολογία, όσο το δυνατό πιο αποτελεσματικά. Όπως είναι δομημένο το αναλυτικό πρόγραμμα, πολλές φορές, δεν επιτρέπει την αξιοποίηση των τεχνολογιών. Αρκετοί ακαδημαϊκοί και ερευνητές υποστηρίζουν ότι πρέπει να διαγραφεί το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα και να αναδομηθεί, λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητες της τεχνολογίας (Vrasidas & Glass, 2002). Τα σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα υποστηρίζουν μια διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας η οποία στηρίζεται στις αρχές της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της συνοικοδόμησης της γνώσης (βλέπε και Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2003).
• Επένδυση στην υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων και των εκπαιδευτικών οργανισμών. Δίνεται τεράστια σημασία στην χρήση εργαλείων και συμβόλων για την οικοδόμηση της γνώσης. Eίναι αναγκαίο να επενδυθούν χρήματα για την υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων και τη συνεχή υποστήριξη των προγραμμάτων εφαρμογής της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
• Συνεχής αξιολόγηση, αναθεώρηση και βελτίωση τεχνολογικών καινοτομιών. Η πολύπλευρη αξιολόγηση είναι αναγκαία για τη διασφάλιση της επιτυχίας και της υψηλής ποιότητας των αποτελεσμάτων από την επιτυχή εισαγωγή των τεχνολογιών στα σχολεία. Υπάρχουν δύο, κυρίως, είδη αξιολόγησης: η συνεχής (formative) και η τελική (summative). Η συνεχής έχει ως κυρίως στόχο τη συλλογή δεδομένων για τη βελτίωση ενός προγράμματος. Η τελική έχει ως κυρίως στόχο την εξακρίβωση του βαθμού στον οποίο το πρόγραμμα επιτυγχάνει τους στόχους του και κατά πόσο θα συνεχιστεί ή θα τερματιστεί.
• Συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες οργάνωσης, εφαρμογής και αξιολόγησης της καινοτομίας. Ο House (1979) υποστήριξε πως οι μελέτες για την εισαγωγή καινοτομιών στην παιδεία έχουν δείξει ότι, για την επιτυχία μιας καινοτομίας είναι απαραίτητη η συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών στη διαδικασία σχεδιασμού, εφαρμογής και αξιολόγησης της καινοτομίας. Προηγούμενες εμπειρίες έχουν αποδείξει ότι η εισαγωγή καινοτομιών έχει αποτύχει δραματικά όταν οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν την ευκαιρία να συμμετάσχουν ενεργά σε όλα τα στάδια της καινοτομίας (Means, 1994).
• Αναγνώριση της ιδέας ότι η μάθηση είναι εγκατεστημένη. Το γεγονός ότι η μάθηση είναι εξαρτημένη από το περιβάλλον μέσα στο οποίο οικοδομείται έχει επιπτώσεις στο σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων. Για το λόγο αυτό η γνώση πρέπει να οικοδομείται μέσα σε περιβάλλοντα-πλαίσια, όπου οι μαθητές θα κληθούν να τη χρησιμοποιήσουν. Εκπαιδευτικές ιστοσελίδες, περιβάλλοντα εικονικής πραγματικότητας και εκπαιδευτικές ηλεκτρονικές προσομοιώσεις μπορούν να προσφέρουν ευκαιρίες στους μαθητές να οικοδομήσουν γνώση σε μια πληθώρα από διάφορα αυθεντικά περιβάλλοντα.
• Χρήση δικτυακών τεχνολογιών για τη δημιουργία και υποστήριξη κοινοτήτων μάθησης.
Για το θέμα των δικτυακών κοινοτήτων μάθησης (online learning communities), θα δοθεί ιδιαίτερη έμφαση εδώ, διότι συνδυάζουν τα στοιχεία των δύο μοντέλων που συζητήθηκαν, δηλαδή του κονστρουκτιβισμού, της εγκατεστημένης μάθησης και των κοινοτήτων μάθησης. Συγκεκριμένα, υπάρχουν δύο σημεία που είναι αναγκαίο να διευκρινιστούν. Πρώτα απ’ όλα, τι είναι ακριβώς εκείνο που δημιουργεί μια κοινότητα (μάθησης) και έπειτα, κάτω από ποιες συνθήκες συγκροτούνται οι δικτυακές κοινότητες. H ιδέα της κοινότητας στηρίζεται σε δύο βασικές αξίες: από τη μια, στην ιδέα ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση και η συλλογική υπευθυνότητα δημιουργούν το καλύτερο περιβάλλον-πλαίσιο για την επίτευξη κάποιων στόχων και από την άλλη στο ότι οι στενοί αυτοί δεσμοί υποστηρίζουν αρκετές προϋποθέσεις για μια καλή ζωή (Burbules, 2000). Αυτό υποδηλώνει ότι η μάθηση μέσα σε μια κοινότητα είναι κοινωνική διαδικασία και ως τέτοια αφορά στη δημιουργία δεσμών ανάμεσα στη μάθηση και σε ό,τι είναι σημαντικό για εκείνους που μαθαίνουν, όπως επίσης, και ανάμεσα στους ιδίους τους μαθητές. Για το λόγο αυτό και η ύπαρξη μιας κοινότητας μάθησης είναι άμεσα συνδεδεμένη με μια σειρά παραγόντων και πρακτικών που αναδεικνύουν την κοινότητα, όπως λ.χ. τα μέσα που χρησιμοποιούνται, οι κώδικες επικοινωνίας, οι διάφορες κοινωνικές και μαθησιακές πρακτικές, οι πολιτικές αξίες και υποχρεώσεις των μελών και ο σχεδιασμός των μαθησιακών περιβαλλόντων.
Από τα πιο πάνω συμπεραίνουμε πως δεν υπάρχει κάτι το ουσιώδες ή μη που θα θεωρούσαμε ως «εκ των ων ουκ άνευ» σε μια «άμεση» κοινότητα, σε σύγκριση με μια «δικτυακή». Kαι οι δύο είναι τόσο «πραγματικές» όσο οποιαδήποτε «κοινότητα» μπορεί να είναι (Burbules 2000). Kαι οι δύο πρέπει να αγωνιστούν για να διατηρήσουν την συγκρότηση και την συνοχή που χαρακτηρίζει κάθε κοινότητα. Αυτό, βέβαια, δεν υπονοεί ότι οι δικτυακές κοινότητες μάθησης είναι ομοιογενείς. Αντιθέτως, μια τέτοια υπόθεση θα ήταν προβληματική γιατί, για παράδειγμα, οι συμμετέχοντες σε μια δικτυακή κοινότητα έχουν διαφορετικά μαθησιακά στιλ και διαφορετικά κίνητρα για μάθηση.
Ένα σημαντικό χαρακτηριστικό των δικτυακών κοινοτήτων είναι ότι μεγαλώνουν διαρκώς και δημιουργούν συνεχώς καινούριους τρόπους χρήσης πληροφοριακών και επικοινωνιακών τεχνολογιών. Έτσι, είναι φυσικό, το ενδιαφέρον για τις δικτυακές κοινότητες μεγαλώνει καθημερινά, με διάφορες πολυεθνικές εταιρείες και εκπαιδευτικούς οργανισμούς να χρησιμοποιούν τα πλεονεκτήματα των δικτυακών κοινοτήτων για να οικοδομούν προγράμματα «δια βίου μάθησης» (life long learning). Mια σημαντική πρόκληση που αντιμετωπίζουν αυτοί που σχεδιάζουν τέτοια προγράμματα είναι η διερεύνηση του κατά πόσο η δημιουργία αυτών των δικτυακών κοινοτήτων αξίζει την προσπάθεια και την επένδυση που γίνεται, δηλαδή, αν όντως αυξάνουν την αποτελεσματικότητα και τη μάθηση μέσα σ’ ένα οργανισμό. Για παράδειγμα, υπάρχουν αρκετά ερωτήματα που χρήζουν περαιτέρω εξέτασης στο μέλλον, όπως: Tι μορφές παίρνουν οι δικτυακές κοινότητες; Μπορούμε, πράγματι, να σχεδιάσουμε κάτι που να μοιάζει με «κοινότητα» χρησιμοποιώντας δικτυακές τεχνολογίες (Barab, Scheckler, & Makinster, 2001); Tι είδους μάθηση λαμβάνει χώρα μέσα στις δικτυακές κοινότητες; Είναι η μάθηση πιο άμεση και πρακτική σ’ αυτές τις κοινότητες; Για παράδειγμα, προσφέρονται ευκαιρίες στους συμμετέχοντες να μαθαίνουν οπουδήποτε και οποτεδήποτε; Μήπως, η συμμετοχή σε αυτές τις δικτυακές κοινότητες επηρεάζεται από το φύλο, την εθνικότητα και άλλους κοινωνικο-οικονομικούς παράγοντες; Mελλοντικές έρευνες στην περιοχή αυτή μπορεί να συμβάλουν καθοριστικά στο να δοθούν κάποιες απαντήσεις σε τέτοια ερωτήματα και να διευκρινιστούν περαιτέρω τα πλεονεκτήματα (και μειονεκτήματα) των δικτυακών κοινοτήτων μάθησης.
Στις ΗΠΑ και στην Ευρώπη υπάρχει μια πληθώρα από προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών μέσω του διαδικτύου και παρέχονται αρκετές ευκαιρίες σε δικτυακές κοινότητες μάθησης. Τέτοια προγράμματα αναπτύσσονται από μη-κερδοσκοπικούς οργανισμούς, κερδοσκοπικές εταιρείες, υπουργεία παιδείας και ιδιωτικά κέντρα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, που επιχορηγούνται από ιδιωτικούς και κρατικούς φορείς. Oι μέχρι τώρα ενδείξεις επιβεβαιώνουν ότι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών είναι ένας συνδυασμός παραδοσιακής --κατά πρόσωπο -- και «τεχνολογικής» διδασκαλίας.
Μια από τις επικρατέστερες μορφές επιμόρφωσης μέσω του διαδικτύου είναι η δημιουργία δικτυακών κοινοτήτων μάθησης. Δύο από τα πιο γνωστά μοντέλα επιμόρφωσης μέσω του διαδικτύου στις ΗΠΑ είναι το Tapped-In και το Star-online. Το Tapped-In είναι μια θυρίδα στο διαδίκτυο που προσφέρει διασυνδέσεις σε «εικονικές αίθουσες διδασκαλίας», σχεδιασμένες για επιμόρφωση εκπαιδευτικών και ανταλλαγή ιδεών. Το STAR-Online (Supporting Teachers with Anywhere/Anytime Resources) είναι μια εικονική κοινότητα, η οποία ξεκίνησε το 2000 με επιχορήγηση του Υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ. Σκοπός του STAR-Online είναι η επιμόρφωση δασκάλων με τη βοήθεια δικτυακών τεχνολογιών. Οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε πάρα πολλές πηγές και βοηθήματα για βελτίωση της διδασκαλίας (για περισσότερες πληροφορίες βλ. ιστοσελίδες http://ti2.sri.com/tappedin/ και http://www.star-online.org/tk/. )
Συμπεράσματα - Επίλογος
Έχουν παρουσιαστεί ορισμένες σύγχρονες τάσεις και απόψεις για τα σύγχρονα μοντέλα και το ρόλο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Έχει τονιστεί η σημασία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και η συμβολή της ηλεκτρονικής μάθησης σε μια δια βίου παιδεία. H διεθνής εμπειρία τονίζει ότι για να είναι επιτυχημένη η όποια εφαρμογή νέων τεχνολογιών πληροφορίας είναι σημαντικό να αναθεωρούνται κάποιες παραδοσιακές αντιλήψεις που αφορούν στη φιλοσοφία, στη δομή και στην εφαρμογή των σύγχρονων αναλυτικών προγραμμάτων. Oι ραγδαίες κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές αλλαγές επιβάλλουν διαφορετικές προσεγγίσεις από το παρελθόν, χωρίς αυτό να σημαίνει βέβαια ότι αγνοούνται τα μαθήματα του παρελθόντος. H σύγχρονη κοινωνική απαίτηση για μια συστηματική προσέγγιση, που έχει ως σκοπό την βελτίωση της ανθρώπινης μάθησης, καθίσταται επιτακτικότερη παρά ποτέ.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Anderson, J.R.; Reder, L. M.; & Simon, H.A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, 25(4), 5-11.
Association for Educational Communications and Technology. (1977). Educational technology: Definition and glossary of terms. Washington, DC: Author.
Barab, S., Scheckler, R., & Makinster, J. (2001). Designing system dualities: Building online community. Paper presented at the Annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA, April 2001.
Brousseau G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Βυγκότσκι, Λ. (1993). Σκέψη και γλώσσα, μτφρ. Α. Ρόδη, Αθήνα: εκδ. Γνώση.
Βυγκότσκι, Λ. (1998). Ο νους στην κοινωνία. μτφρ. Ά. Μπίμπου, Αθήνα: εκδ. Gutenberg.
Βυγκότσκι, Λ., Λεόντιεφ, Α. & Ελκόνιν, Ντ. (2003). Η σοβιετική ψυχολογία για την ανάπτυξη του παιδιού, μτφρ. Ε. Βαγενάς, Αθήνα: εκδ. Σύγχρονη Εποχή.
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Brown, J. S. & Duguid, P. (2000). The social life of information. Boston: Harvard University Press.
Burbules, N. (2000). Does the Internet constitute a global educational community? In N. Burbules and C. A. Torres (eds.), Globalization and Education: Critical Perspectives (pp. 323-355). New York: Routledge.
Callahan, R. E. (1962). Education and the cult of efficiency. Chicago: University of Chicago Press.
Cobb, P. (1994). Where is the Mind? Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development. Educational Researcher, 23(7), 13-20.
Cobb, P., Wood, T. & Yakel, E. (1990). Classroom as learning environments for teachers and researchers. Στο von Glasersfeld (επ.), Radical constructivism in mathematics education, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, σσ.157-176.
Collins, A. (1998). Learning communities: A commentary on papers by Brown, Ellery and Campione and by Riel. In Greeno, J.G. & Goldman, S. (Eds.). Thinking processes in mathematics and science learning (pp. 399-405). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cuban, L. (1986).Teachers and machines. The classroom use of technology since 1920. New York: Teachers College Press.
Cuban, L. (2001). Oversold and underused. Computers in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο της Ελλάδας (2001). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής εκπαίδευσης, http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (3/10/2003).
Dewey, J. (1980). Art as Experience, New York: Perigee Books.
Duffy, T. M., & Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In D. H. Jonassen (Eds.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp. 170-198). New York: Simon & Shuster Macmillan.
Eisner, E. W. (1994). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Eisner, E. W. (1998). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Feenberg, A. (1991). Critical Theory of Technology, New York: Oxford University Press.
Gardner, H. (1993). Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books.
Gray, C. (1987). Η Ρωσική Πρωτοπορία, Προεπαναστατική και επαναστατική τέχνη στη Ρωσία, 1836-1922, μτφρ. Π. Ρηγοπούλου, Αθήνα: εκδ. Υποδομή.
Griffin, P., & Cole, M. (1984). Current activity for the future: The zo-ped. Στο B. Rogoff & J. V. Wertsch (επ.), Children's learning in the zone of proximal development (σσ.45-64). San Francisco, CA: Jossey-Bass.House, E. R. (1979). Technology versus Craft: A ten-year perspective on innovation. Journal of Curriculum Studies, 11(1), 1-15.
Jonassen, D. H. (1992a). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical paradigm? Educational Technology Research and Development, 39(3), 5-14.
Κανάκης, Ι. (1990). Η σωκρατική μέθοδος διδασκαλίας μάθησης, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
Knorr-Cetina, K. D. (1981). The Manufacture of Knowledge: An Essay on the Constructivist and Contextual Nature of Science. Oxford: Pergamon Press.
Lave, J. (1988). Cognition in Practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Lave, J. (1997). The culture of acquisition and the practice of understanding. In D. Kirschner and J. Whitson (Eds.), Situated cognition: Social, semiotic, and psychological perspectives (pp. 17-35). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Lave, J. & Chaiklin, S. (Eds.) (1993). Understanding practice: Perspectives on activity and context. Cambridge: University of Cambridge Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press.
Margolin, V. (1997). The struggle for Utopia: Rodchenko, Lissitzky, Moholy-Nagy: 1917-1946. Chicago: The University of Chicago Press.
Μαυροειδής, Γ. & Πέτρου, Α. (2003). Η ανώτατη εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, Λευκωσία: εκδ. Intercollege.
Means, B., Ed. (1994). Technology and education reform. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
Palloff, R., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace: Effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
Παρασκευόπουλος, Ι. (χ.χ.). Εξελικτική Ψυχολογία. τ.4, Αθήνα: ιδιωτική έκδοση.
Πόρποδας, Κ. (1991). Γνωστική Ψυχολογία. τ.2, Αθήνα: ιδιωτική έκδοση.
Phillips, D. C. (1995). The Good, the Bad, and the Ugly: The Many Faces of Constructivism. Educational Researcher, 24(7), 5-12.
Rodtchenko, A. (1988). Alexandre Rodtchenko, écrits complets sur l’ art, l’ architecture et la revolution, μτφρ. Β. du Crest, Philippe Sers éditeur, Paris.
Roth, W-M., & McGinn, M. (1998). Knowing, researching, and reporting science education: Lessons from science and technology studies. Journal of Research in Science Teaching, 35, 213-235.
Roth, W-M., McGinn, M., & Bowen, M. (1996). Applications of science and technology studies: Effecting change in science education. Science, Technology, & Human Values, 21, 454-484.
Russell, M., & Ginsburg, L. (1999). Learning online: Extending the meaning of community. A review of three programs from the Southeastern United States. Philadelphia: National Center on Adult Literacy, University of Pennsylvania, ED 437 540.
Salomon, G. (Ed.) (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.
Seels, B. B. & Richey, R. C. (1994). Instructional Technology: The definitions and domains of the filed. Washington DC: Association for Educational Communications and Technology.
Σκλόβσκι, Β. & Άιχενμπλουμ, Μ. (1985). Για το Φορμαλισμό. Μτφρ. Β. Λαμπρόπουλου, Ν. Καλτάμπανου, Αθήνα: εκδ. Έρασμος.
Suchman, L. (1988). Plans and situated actions: The problem of human/machine communication. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Tatlin (1988). Tatlin, L. Alekseevna Zhadova (ed.), London: Thames and Hudson.
Tennant, M. (1997). Psychology and adult learning. London: Routledge.
Τσαούσης, Δ. Γ. (1993). Το ελληνικό πανεπιστήμιο στο κατώφλι του 21ου αιώνα. Αθήνα: εκδ. Gutenberg.
Vico, G. (1999). New science: principles of the new science concerning the common nature of nations, μτφρ. D. Marsh, London: Penguin.
Vrasidas, C. (2000). Constructivism versus objectivism: Implications for interaction, course design, and evaluation in distance education. International Journal of Educational Telecommunications, 6(4), 339-362.
Vrasidas, C., & Glass, G. V. (2002). A conceptual framework for studying distance education. In C. Vrasidas & G. V. Glass (Eds.), Current Perspectives in Applied Information Technologies: Distance Education and Distributed Learning (pp. 31-56). Greenwich, CT: Information Age Publishing, Inc.
Vrasidas, C., McIsaac, M. (2001). Integrating technology in teaching and teacher education: Implications for policy and curriculum reform. Educational Media International, (38)2/3), 127-132.
Vrasidas, C., & Zembylas, M., & Chamberlain, R. (υπό δημοσίευση). The design of online learning communities: Critical issues. Educational Media International.
Watson, J. (1925). Behaviorism. USA: People’s Institute Publications.
Wenger, E. (1999). Communities of Practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E. C., & Snyder, W. M. (2000α). Communities of practice: The οrganizational frontier. Harvard Business Review, 78, 139-145.
Wenger, E., & Snyder, W. (2000β). Learning in Communities. LINEZine http://www.linezine.com/1/features/ewwslc.htm [Hμερ. Πρόσβασης 30/10/03].
Wertsch, J. V. (1984). The zone of proximal development: Some conceptual issues. In B. Rogoff,& J.V. Wertsch (επ.), Children's learning in the zone of proximal development (σσ.45-64). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind, Cambridge: Harvard University Press.
Wertsch, J. V. (1984). The zone of proximal development: Some conceptual issues. In B. Rogoff,& J.V. Wertsch (επ.), Children's learning in the zone of proximal development (σσ.45-64). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Web-Based Education Commission (2000). The power of the Internet for learning. Moving from promise to practice. Washington DC: US Government Printing Office.
Wilson, G. B. (2002). Trends and futures of education. The Quarterly Review of Distance Education, 3(1), 91-103.
Wilson, A. (1993). The promise of situated cognition. In S. B. Merriam (Ed.), An update on adult learning theory (pp. 71-79). San Francisco: Jossey-Bass.
