Του Γιώργου Μαυρογιώργου
Είναι ευρέως αποδεκτή η άποψη ότι στην καρδιά της εκπαίδευσης βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί. Αυτή η παραδοχή εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης επάνω τους. Η εργασία τους, σε ένα σχολείο που συνεχώς και με δραματικούς όρους αλλάζει, είναι όλο και περισσότερο σύνθετη, περίπλοκη και απαιτητική. Η εργασία τους απαιτεί υψηλές διανοητικές, αναλυτικές και επικοινωνιακές ικανότητες, γνώση, κατανόηση και φαντασία για να εμπνέουν νέους ανθρώπους. Από αυτή την άποψη οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται δομές για την επαγγελματική τους υποστήριξη που να αντανακλά και τη σημαντική τους θέση και τις απαιτήσεις της εργασίας τους.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, η υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.τ.ο. έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα ,με σαφή και ισχυρή κουλτούρα επαγγελματικής ανάπτυξης ,με κίνητρα, φιλοδοξίες και δεσμεύσεις, που αναβαθμίζει την υπόληψη, το ήθος και το status του εκπαιδευτικού...
Οποιαδήποτε εκπαιδευτική αλλαγή χρειάζεται, ανάμεσα σε άλλα, χρόνο και συστηματική καθημερινή υποστήριξη στο ίδιο το σχολείο. Το σχολείο είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Ανεξάρτητα από τις αφετηρίες που υιοθετεί κανείς, οι ενδείξεις που υπάρχουν δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί ευνοούνται στην επαγγελματική τους ανάπτυξη κυρίως από την ποιότητα του σχολείου στο οποίο εργάζονται. Και βέβαια, αλλαγές στο σχολείο δεν είναι δυνατό να προκύψουν χωρίς αλλαγές στην ποιότητα των εμπειριών μάθησης αυτών που διδάσκουν ή εργάζονται στις διάφορες θέσεις.
Ο τελικός και μακροπρόθεσμος στόχος μιας εκπαιδευτικής πολιτικής για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν είναι τόσο η προώθηση και η υποστήριξη μιας συγκεκριμένης καινοτομίας ή ενός εκπαιδευτικού μέτρου όσο η ανάπτυξη θεσμικών και δομικών προϋποθέσεων και η προώθηση επαγγελματικών νοοτροπιών που κάνουν τη συνεχή αλλαγή των όρων διδασκαλίας - μάθησης - συνεργασίας αναπόσπαστο μέρος της καθημερινής σχολικής εργασίας. Μακροπρόθεσμος στόχος της είναι η αλλαγή του σχολείου και η προώθηση επαγγελματικού καινοτομικού ήθους που να παρακινεί το σύνολο των φορέων σε συλλογικές μορφές διαρκούς πρωτοβουλίας για σχολική επιτυχία, κοινωνική δικαιοσύνη και αναγνώριση. Η άσκηση του έργου των εκπαιδευτικών είναι ανοιχτή σε διλήμματα, αντιφάσεις και συγκρούσεις και απαιτεί αποφάσεις και κρίσεις σε ένα πλαίσιο αναπόφευκτης αβεβαιότητας. Μια αποτελεσματική, ενδεχομένως, επιλογή είναι η προώθηση ενός επαγγελματισμού της αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας, της συνεργασίας, της ισοτιμίας, της αναγνώρισης, της αποδοχής ,της «κοινωνιολογικής φαντασίας» και της συλλογικής ευθύνης.
Η πολιτισμική και κοινωνική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου αναδεικνύει προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική:την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας ,της φροντίδας και της αλληλεγγύης, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης . Όλα αυτά προϋποθέτουν την αποδόμηση της ρουτίνας του αυτονόητου και του δοσμένου με άξονες έμφασης την αγωγή συνεργασίας, την αγωγή αυτογνωσίας, την αγωγή ζωής και εργασίας κ.τ.ο.
Το σχολείο έχει γίνει πιο δημοκρατικό, πιο ανοιχτό και πιο μαζικό με αποτέλεσμα η εργασία των εκπαιδευτικών να γίνεται πιο απαιτητική. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αναλάβουν νέους ρόλους και νέες αρμοδιότητες. Δε μπορούν, πλέον, να περιορίζονται στην τυπική διεκπεραίωση της διδασκαλίας. Αυτό δε σημαίνει ότι το διδακτικό τους έργο είναι δευτερεύουσας σημασίας. Αντίθετα, αυτό το έργο καλούνται να το εμπλουτίζουν συστηματικά ενσωματώνοντας στη διδασκαλία παιδαγωγικές και διδακτικές αρχές πού απορρέουν:
• από την ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης(:διδασκαλία του θεμελιώδους και του «παραδειγματικού»)
• τον άτυπο επαγγελματικό προσανατολισμό(:προσωπική και κοινωνική χρήση της γνώσης)
• την αναγνώριση, το σεβασμό και την αξιοποίηση του λάθους(:η θέση του λάθους στην ιστορία της επιστήμης)
• το συνδυασμό μεθόδου και γνώσης(τη σύνδεση του «τι» και του «πως»)
• την εμφανή και κριτική διαπραγμάτευση του νοήματος αυτών που γίνονται στην τάξη και αυτών που δε γίνονται
• την άμβλυνση πρακτικών επιτήρησης και «αστυνόμευσης»
• την επανεξέταση όρων και συνθηκών «ομηρίας»στη σχέση με την έκταση της διδακτέας ύλης
• τη θεμελίωση των μεθοδολογικών επιλογών διδασκαλίας και από το αντικείμενο διδασκαλίας
• την πλαισίωση των διδακτικών επιλογών με όρους που απορρέουν από την κοινωνική «τοπογραφία» της τάξης των μαθητών/τριών που διδάσκουμε
• την αποσύνδεση που έχει συντελεστεί ανάμεσα στις σπουδές και την απασχόληση
Αναζητώντας τον εκπαιδευτικό, πέρα από τις πρακτικές ασκήσεις
Οι συζητήσεις που γίνονται αναφορικά με τον εκπαιδευτικό, την εκπαίδευσή του και τη θέση του στο σχολείο είναι συχνά πολύ απλοϊκές και αντιμετωπίζουν τα σχετικά ζητήματα με αποσπασματικό τρόπο Υποστηρίζεται π.χ. ότι το σχολείο που έχουμε είναι συνάρτηση κυρίως της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτή η παραδοχή έχει την αφετηρία της σε μια θεωρία "άμεσης ενσωμάτωσης", σύμφωνα με την οποία το Πανεπιστήμιο προσφέρει γνώση, μέθοδο και τεχνικές, το σχολείο προσφέρει τις αίθουσες διδασκαλίας με τους μαθητές/τριες για άσκηση και ο φοιτητής/τρια ή ο εκπαιδευτικός διαθέτει την ατομική του ικανότητα και προσπάθεια. Όπως γίνεται αντιληπτό, αυτή η άποψη αποσιωπά το κοινωνικό-πολιτικό πλαίσιο της εκπαίδευσης και της εργασίας του εκπαιδευτικού και θεμελιώνεται σε μια αποσπασματική θεώρηση των ζητημάτων, καθώς αγνοεί τη συνολική διαδικασία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Δεν εννοούμε, φυσικά, ότι δεν υπάρχουν ζητήματα που να συνδέονται ιδιαίτερα με την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όσο πως η αποσπασματική θεώρησή τους είναι η ίδια μέρος του προβλήματος.
. Αυτό γίνεται κατανοητό αν λάβουμε υπόψη πως το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει μια μοναδικότητα: Όσοι/ες το επιλέγουν κάποια στιγμή έχουν από πολύ ενωρίς (την ηλικία των πέντε ετών) και για πολλά χρόνια (12 με 14 χρόνια) εκτεθεί σε επαγγελματικές πρακτικές, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.α. που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με την ίδια την εργασία του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί ακολουθούν μια άτυπη διαδικασία μακρόχρονης «μαθητείας» στο επάγγελμα. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται στο σχολείο σε κάθε δεδομένη χρονική περίοδο έχουν άμεσες επιπτώσεις και στην ποιότητα εκπαιδευτικών που έχουμε στο μέλλον. Τα ίδια αυτά δεδομένα μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών καλείται να άρει, να επανεξετάσει ή και να αναθεωρήσει το φορτίο μαθητείας το οποίο έχουν οι εκπαιδευτικοί. Παρόλο που στη χώρα μας λειτουργούν 23 Παιδαγωγικά Τμήματα δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι έχουμε θετικές ενδείξεις από αυτή την άποψη. Οι πτυχιούχοι μαθηματικού, φυσικής, χημείας, φιλολογίας και ιστορίας διορίζονται χωρίς προηγούμενη παιδαγωγική κατάρτιση.
Μετά το διορισμό τους, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιστρέφουν στο σχολείο και η ομάδα υποδοχής τους συγκροτείται από τους εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στο σχολείο. Και οι εκπαιδευτικοί που υποδέχονται τους νεοδιόριστους ασκούν ιδιαίτερες επιδράσεις στις γενικότερες παιδαγωγικές και διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά στο σχολείο αποτελούν την ομάδα που έχει υψηλούς βαθμούς παρέμβασης στην αναβάθμιση της ποιότητας της σχολικής εργασίας. Οι νέοι εκπαιδευτικοί δεν καταλαμβάνουν απλώς τις κενές θέσεις αυτών που αποχωρούν .Είναι οι εκπαιδευτικοί που, κατά τεκμήριο, μπορούν να εμπλουτίζουν το ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης με νέες ιδέες, νέες αντιλήψεις και νέες πρωτοβουλίες. Οι εκπαιδευτικοί που διορίζονται στην εκπαίδευση είναι αυτοί που με τις ιδέες τους και την πράξη τους θα επηρεάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία και την προοπτική της στο μέλλον. Οι νέοι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερες προϋποθέσεις να αναδειχθούν και να αναπτυχθούν, όταν εργάζονται σε σχολεία που σέβονται, εκτιμούν και υποστηρίζουν την κρίση, την πρακτική σοφία και την εμπειρία όλων των εκπαιδευτικών σε μια κοινή υπόθεση αναβάθμισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της εργασίας τους.
Αν δεχτούμε την άποψη ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές και ρουτίνες μετασχηματίζονται και αλλάζουν στο βαθμό που επανεξετάζουμε τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης.
Οι τρόποι με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εργάζονται θεμελιώνονται ανάμεσα στα άλλα, στη βιογραφία τους, στη σταδιοδρομία τους, στους όρους εργασίας και στη σύνδεση της εργασίας τους με την προσωπική τους ανάπτυξη. Η εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο που συνεχώς αλλάζει είναι όλο και πιο περίπλοκη και σύνθετη. Το σχολείο δεν είναι νεκρό, γι' αυτό μπορεί και βρίσκεται σε κρίση και διαρκή αλλαγή. Το άνοιγμά του και ο εκδημοκρατισμός του επιτρέπει στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές: κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός, διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, σχολική παραβατικότητα, υπο-επίδοση, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.α. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό σε συγκρούσεις, σε διλήμματα και σε αντιφάσεις πεδίο παιδαγωγικής πράξης. Σ' αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός - παιδαγωγός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος, αγωγής κατανάλωσης, αγωγής ειρήνης και κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, σεβασμού και αποδοχής του άλλου, αγωγής αυτογνωσίας και αυτοεκτίμησης, κ.α.
Αν δεχτούμε τα παραπάνω, τότε σημαίνει ότι η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να έχει ως κεντρικό άξονα των προγραμμάτων τους το σχολείο και τη σχέση του με την κοινωνία. Το σχολείο με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον.
Και, βέβαια, ένα πρόγραμμα σπουδών δεν κρίνεται από την άμεση αναφορά του, την αντιστοιχία του και τη σύνδεσή του με το δοσμένο κάθε φορά σχολείο αλλά με το σχολείο που διαρκώς αλλάζει. Αναζητούμε έναν εκπαιδευτικό θεωρητικά, επιστημονικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ευαισθητοποιημένο ώστε με γνώση, κατανόηση και φαντασία να είναι έτοιμος για την κριτική υποδοχή θεσμοθετούμενων ή δομικών αλλαγών στο σχολείο.
Είναι εξαιρετικά αμφίβολο αν αυτές οι επιλογές καλύπτονται από τις προτάσεις που καταθέτουν τον τελευταίο καιρό εκπρόσωποι Πανεπιστημιακών Τμημάτων (Μαθηματικού, Φυσικής, Χημείας, Φιλολογίας) διεκδικώντας παρέμβαση στη διαμόρφωση του Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας.
Με βάση τα παραπάνω, η ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική φαίνεται μάλλον να είναι αντιφατική, αποσπασματική και αποπροσανατολική. Φορείς όπως τα ΑΕΙ, ΑΣΠΑΙΤΕ, ΠΕΚ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΑΣΕΠ, κ.α. φαίνεται να παρεμβαίνουν με ετερόκλητες προσεγγίσεις σε θέματα βασικής εκπαίδευσης, μετεκπαίδευσης, επιμόρφωσης, αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου κ.τ.ό. Το να επιλέγουμε με εξετάσεις ΑΣΕΠ τους εκπαιδευτικούς ή να εγκρίνουμε εκπαιδευτικές άδειες για μεταπτυχιακές σπουδές ή να τους επιμορφώνουμε αποσπασματικά δεν αντιμετωπίζει το ζήτημα του «νέου» εκπαιδευτικού που χρειαζόμαστε στο σχολείο. Είχα την ευκαιρία να υποβάλω στον Υπουργό Παιδείας μια συνολική πρόταση για τη δημιουργία και θεσμοθέτηση Φορέα που να καλύπτει με ενιαίο τρόπο τις διαδικασίες επιλογής (κατάργηση ΑΣΕΠ), τη βασική επαγγελματική κατάρτιση, την υποδοχή των νεοδιόριστων, την επιμόρφωση, τις μεταπτυχιακές σπουδές, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών. Περιμένουμε για να δούμε αν μπορούμε να ελπίζουμε πως κάτι μπορεί να αλλάξει…
Για ορισμένους η βελτίωση της διδασκαλίας στο σχολείο είναι κυρίως ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας, πρακτικής άσκησης, πιστοποιητικού διδακτικής επάρκειας και διαγωνισμών επιλογής. Νέες τεχνικές διευθέτησης της σχολικής τάξης και πειθαρχίας, οργάνωσης της διδακτέας ύλης κ.τ.ο. έχουν στο πλαίσιο αυτών των επιλογών προτεραιότητα. Αυτά είναι, βέβαια, σημαντικά. Όλο και πιο πολύ, ωστόσο, γίνεται σαφές ότι δεν είναι αρκετό να προσφέρει κανείς στον εκπαιδευτικό νέα παιδαγωγικά και διδακτικά τεχνάσματα. Η ποιότητα της εργασίας των εκπαιδευτικών στο σχολείο συνδέεται με τη συνολική τους επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη (από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση). Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν όχι απλώς λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή που δεν έχουν μάθει.
Από αυτή την άποψη η κυριαρχία της «μεθοδολογικής μανίας» στη διδακτική και η έμφαση στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας υποβαθμίζουν το έργο του εκπαιδευτικού σε ζητήματα τεχνικής και μεθόδου ( «πώς»). Στο κάτω-κάτω στην αίθουσα διδασκαλίας για να γίνει μάθημα, χρειάζεται να συντρέξουν κοινωνικές, πολιτισμικές, υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις. Αυτές καλείται ο εκπαιδευτικός να τις ανιχνεύει, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις αξιοποιεί στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο συνδέοντας την προσωπική και την επαγγελματική του ανάπτυξη, στο πλαίσιο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Με αυτό το πρίσμα, απαιτείται τουλάχιστον επαναπροσδιορισμός και διεύρυνση των πρακτικών ασκήσεων ώστε να θεμελιώνει τη σύνδεση θεωρίας και πράξης και να καλύπτει το συνολικό έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο, επανεξετάζοντας και το φορτίο της «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Όλα αυτά παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς της ΤΕΕ και της ΣΕΚ, την παράδοση της ΣΕΛΕΤΕ και τη δυναμική προοπτική της ΑΣΠΑΙΤΕ.
Οριοθετώντας τις θεμελιώδεις αρχές για μια μετασχηματιστική παρέμβαση στις πρακτικές ασκήσεις
Η κυρίαρχη αντίληψη και πρακτική είναι να επικεντρώνεται η άσκηση των μελλοντικών εκπαιδευτικών σε θέματα διδακτικής πράξης και εκπαιδευτικών τεχνικών (πώς). Αυτό συνιστά ουσιαστική υποβάθμιση του έργου του εκπαιδευτικού. Το προφίλ ενός εκπαιδευτικού ορίζεται από τους ακόλουθους άξονες:
1. Γνώση του περιεχομένου του αντικειμένου που διδάσκουν.
2. Παιδαγωγικές γνώσεις και ικανότητες / δεξιότητες για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου.
3. Τεχνικές γνώσεις για τη χρήση διάφορων εκπαιδευτικών μέσων.
4. Κοινωνικές και πολιτικές γνώσεις για τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας, απασχόλησης, κ.α.
Θα εστιάσουμε την ανάλυση που ακολουθεί σε μια συνοπτική παρουσίαση αρχών με βάση τις οποίες προκύπτει ότι ακόμη και τα «διδακτικά»ζητήματα δεν είναι απλώς πρακτικής αναφοράς ζητήματα. Αποτυπώνουν και εκφράζουν ιδεολογικές και πολιτικές και παιδαγωγικές παραδοχές.
1. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική χρησιμοποιούμε δεν είναι απλώς ζήτημα του «πώς». Κάθε εκπαιδευτική τεχνική υποδεικνύει, υπαινίσσεται και συνδηλώνει και πτυχές του αντικειμένου («τι») που προσφέρεται. ‘Ετσι, π.χ. η εκπαιδευτική τεχνική της εισήγησης και του μονολόγου εμπεριέχει και συγκεκριμένη άποψη και αντίληψη για τον εκπαιδευόμενο (: παθητικό υποκείμενο – αποδέκτης) και για τη γνώση (: οριστική, μονοσήμαντη και αφοριστική εκδοχή). Αυτό σημαίνει ότι για κάθε εκπαιδευτική τεχνική που επιλέγουμε καλούμαστε να εντοπίζουμε με συστηματικό τρόπο την εκδοχή που εμπεριέχει για τον εκπαιδευόμενο και το αντικείμενο κατάρτισης. Πολύ συχνά συμβαίνει να υπάρχει αντίφαση και αναντιστοιχία ανάμεσα στο «τι» και στο «πώς», όπως π.χ. στην περίπτωση που ένας εκπαιδευτικός ασκεί κριτική στη διδακτική του μονολόγου μονολογώντας! Μια πειστική διαλεκτική εκπαιδευτική τεχνική είναι αυτή που συνδυάζει τη γνώση («τι») με τη μεθοδολογία («πώς»). Αυτό μπορούμε να το επεκτείνουμε προτείνοντας τη σύνδεση θεωρίας και πράξης.
2. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική επιλέγουμε και αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική πρόκληση συμμετοχής των εκπαιδευομένων όταν γίνεται μετά από ανάδειξη και «εμφανή διαπραγμάτευση του νοήματος» που έχει σε κάθε συγκεκριμένη περίσταση. Είναι άλλο να ζητάμε π.χ. από τους εκπαιδευόμενους να «εκτελούν» τα βήματα και τη διαδικασία της εκπαιδευτικής τεχνικής του «καταιγισμού των ιδεών» και άλλο είναι να εξηγούμε και να αναλύουμε στους εκπαιδευόμενους τη θεωρία, τη διαδικασία, τους περιορισμούς, τα όρια κ.τ.ο. της τεχνικής αυτής.
3. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική αξιοποιούμε έχει περισσότερες προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη συμμετοχή και μάθηση όταν εξασφαλίζει την αυθεντική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Για να είναι αυθεντική η συμμετοχή απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που συμμετέχουν. Έτσι π.χ. με την τεχνική της «αλληλοπαρουσίασης», αν μείνουμε στα τεχνικά – ορατά – τυπικά χαρακτηριστικά της μορφής της, θα είναι εικονική, δίχως βαθύτερη συναισθηματική και γνωστική εμπλοκή. Έτσι, μπορεί να προσφέρει την ψευδαίσθηση της συμμετοχής και να εξελιχθεί σε μια υπόθεση «διαχείρισης της εικόνας» (impression management).
4. Η πρόταση που συνήθως γίνεται για «συνδυασμό τεχνικών» δε θεμελιώνεται σε μια απλή επιλογή για ποικιλία και σπάσιμο της μονοτονίας ή για λειτουργική συμπληρωματικότητα των μειονεκτημάτων και πλεονεκτημάτων της μιας ή της άλλης εκπαιδευτικής τεχνικής. Προκύπτει κυρίως από τις εκτιμήσεις, που μπορούμε να κάνουμε, σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους, ανάλογα με τη φάση του προγράμματος, το διαθέσιμο χρόνο, το αντικείμενο, τον αριθμό των εκπαιδευόμενων, τους σκοπούς της ενότητας, κ.τ.ο. Η επιλογή δηλαδή των τεχνικών και του συνδυασμού τους είναι μια αρκετά περίπλοκη δυναμική και ευέλικτη διαδικασία που προκύπτει από τα «συμφραζόμενα» του προγραμματισμού, την προετοιμασία και την ίδια την εκπαιδευτική συνάντηση.
5. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν επιλέγουμε να αξιοποιήσουμε καλό είναι να διαθέτει περιθώρια ευλυγισίας και ελαστικότητας. Έτσι, αποφεύγουμε «επεισόδια» μηχανιστικής προσκόλλησης, ιδιότυπης ομηρίας και τυφλής προσήλωσης στις φάσεις της, τα βήματά της κ.τ.ο. Έτσι π.χ., εάν σε μια συγκεκριμένη ενότητα επιλέξουμε ως εκπαιδευτική τεχνική την «εισήγηση» και διαπιστώνουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν αρχίσει να μη παρακολουθούν, μπορούμε να διακόψουμε τη μονολογική εισήγηση και να ζητήσουμε από τους εκπαιδευόμενους να συζητήσουν μεταξύ τους ένα ζήτημα που επρόκειτο να εισηγηθούμε στη συνέχεια.
6. Μια «εκπαιδευτική τεχνική» θεωρούμε ότι αξιοποιείται αποτελεσματικά όταν προκαλεί τους εκπαιδευόμενους σε στοχαστική και κριτική εξέταση, επανεξέταση και ανάλυση των δεδομένων, των πτυχών και των παραμέτρων ενός ζητήματος. Μας ενδιαφέρει η τεχνολογία της εφαρμογής μιας «εκπαιδευτικής τεχνικής» στο βαθμό που συνδέεται με την κριτική γνωστική επαγρύπνηση και επεξεργασία του αντικειμένου που αναλύεται και συζητιέται. Εδώ, μπορούμε να σχολιάσουμε π.χ. την πρακτική που υιοθετούμε σε πολλές εκπαιδευτικές τεχνικές (συζήτηση σε ομάδες, καταιγισμός ιδεών, κ.α.) όταν καταγράφουμε στον πίνακα ή σε διαφάνειες τις απόψεις που κατατίθενται σε σχηματικούς και ομαδοποιημένους καταλόγους / λίστες. Εάν μείνουμε στην καταγραφή και σε μια έστω απλή και μη επεξεργασμένη σύνθεση των απόψεων είναι δυνατό να προκύψουν «επεισόδια» σύγχυσης και ασάφειας όταν ομαδοποιούνται (υπέρ – κατά, δυνατά – αδύνατα, προσδοκίες, εμπειρίες κ.τ.ο.) απόψεις που προέρχονται από ετερόκλητες και αλληλοσυγκρουόμενες θεωρητικές αφετηρίες. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε αυτά να μην προβάλλονται ως ενιαίο άθροισμα ισοδύναμων απόψεων. Χρειάζεται δηλαδή να εξετάζεται η θεωρητική τους αφετηρία και οι προεκτάσεις τους.
7. Πολλά από τα «μειονεκτήματα» που καταλογίζονται σε διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές είναι δυνατό να αντιμετωπίζονται, κατά περίπτωση, με εμπνευσμένες και εμπεριστατωμένες παρεμβάσεις από την πλευρά του εκπαιδευτικού που τις χρησιμοποιεί. Έτσι π.χ. ας υποθέσουμε ότι ένας εκπαιδευτικός για ένα συγκεκριμένο θέμα και σε μια συγκεκριμένη διαδοχή των διδακτικών ενοτήτων επέλεξε ως εκπαιδευτική τεχνική των «εισήγηση». Είναι δυνατό να εμπλουτίσει την εκπαιδευτική αυτή τεχνική με μια «εσωτερική» παρέμβαση, ώστε ο μονόλογος να γίνει διάλογος. Διαλογικός γίνεται ο μονόλογος όταν ο εκπαιδευτής συνειδητά επιλέγει να «σκέφτεται φωναχτά», όταν αναλύει τις θεωρητικές, μεθοδολογικές, εννοιολογικές ασάφειες, συγχύσεις, ερωτήματα, αμφιβολίες κ.τ.ο. που έχει ο ίδιος αναφορικά με αυτά που αναλύει και υποστηρίζει.
8. Οποιαδήποτε εκπαιδευτική τεχνική κι αν χρησιμοποιούμε δεν είναι αποτελεσματική εάν δε σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε τον εκπαιδευόμενο. Καλός εκπαιδευτικός δεν είναι αυτός που υποστηρίζει ότι πράγματι ενδιαφέρεται για τους εκπαιδευόμενους και αυτός που θέλει να μαθαίνουν τις βασικές γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες. Δεν αρνούμαστε τη σημασία των γνώσεων και των ικανοτήτων. Δεν είναι αρκετό να θέλει ο εκπαιδευτικός να μαθαίνουν οι εκπαιδευόμενοι το αντικείμενο. Δε θα το μάθουν, βέβαια, το αντικείμενο που προσφέρουμε εκτός και εάν, με τις εκπαιδευτικές τεχνικές και τις δραστηριότητές μας, σεβόμαστε τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους. Αυτό σημαίνει ότι ένα μάθημα ή μια εκπαιδευτική τεχνική μπορεί να είναι ενδιαφέρουσα ή ανιαρή, σπουδαία ή χωρίς σημασία, προκλητική / πρωτόγνωρη ή «μια από τα ίδια». Ανεξάρτητα από τη στάση μας προς αυτά, δεν επηρεάζεται ο σεβασμός προς τον εκπαιδευόμενο.
Ο εκπαιδευόμενος δηλαδή είναι πιο σημαντικός απ’ το αντικείμενο διδασκαλίας και την εκπαιδευτική τεχνική. Να το πούμε αλλιώς: Το αντικείμενο που παρουσιάζουμε όσο και η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε εμπεριέχουν και αντανακλούν το σεβασμό και την αναγνώριση του εκπαιδευόμενου ενηλίκου. Ο σεβασμός και η αναγνώριση των εκπαιδευόμενων εκφράζεται με την επιλογή των εκπαιδευτικών τεχνικών (αξιοποίηση των εμπειριών, βιωμάτων, γνώσεων, ικανοτήτων κ.α.) και την ανάπτυξη των σχέσεων επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, υποστήριξης, εμψύχωσης κ.α. Χρειάζεται, βέβαια, ιδιαίτερη ευαισθησία, ώστε το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού να προκύπτει από μια εσωτερική και βαθύτερη διαδικασία, ώστε να «μπαίνει στη θέση του άλλου». Αναφέρεται η χαρακτηριστική περίπτωση ενός καθηγητή μαθηματικών που είχε πάθος με το αντικείμενό του. Διαπιστώνει ότι ένας μαθητής του δεν τα «πηγαίνει καλά». Τον ρωτάει και ο μαθητής του εκμυστηρεύεται ότι μισεί τα μαθηματικά. Θεωρεί, λοιπόν, ότι το πρόβλημα του μαθητή είναι το μίσος για τα μαθηματικά και αποφασίζει να τον βοηθήσει. Μόνο που ξεκινάει από την αφετηρία του δασκάλου που λατρεύει τα μαθηματικά. Δεν τον απασχολεί πώς είναι να τα μισείς. Έτσι, η παιδαγωγική του ξεκινάει από τον εκπαιδευτικό και όχι από τον εκπαιδευόμενο.
9. Σε συνάρτηση με τα προηγούμενα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει και η αρχή σύμφωνα με την οποία μια εκπαιδευτική τεχνική (και το αντίστοιχο περιεχόμενο) είναι πιο αποτελεσματικά όταν προσαρμόζονται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Είναι πράγματι σημαντικό να έχουμε έγκυρες και αξιόπιστες ενδείξεις για τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων. Είναι εξίσου σημαντικό, ωστόσο, να εξετάζουμε κάθε φορά τους όρους, τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες οι εκπαιδευόμενοι έχουν διαμορφώσει τη συγκεκριμένη συνείδηση αναγκών που εκφράζουν. Δεν αποκλείεται να έχουμε «κατασκευασμένες ανάγκες και ενδιαφέροντα» να μη συνδέονται με την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευόμενων (βλ. π.χ. πρότυπα κατανάλωσης, ανάγκες του δοσμένου συστήματος κ.α.).
10. Για να ολοκληρώσουμε το «δεκάλογο», καμιά εκπαιδευτική τεχνική δεν μπορεί να υποκαταστήσει ή να αναπληρώσει την ελλιπή γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας. Η εκπαιδευτική τεχνική που χρησιμοποιούμε βρίσκεται σε διαλεκτική σχέση με το αντικείμενο το οποίο διδάσκουμε στο βαθμό που αντλούμε από το ίδιο το αντικείμενο ιδέες και τεχνικές για διαπραγμάτευση με τους μαθητές . Ακόμα και μια υποτιθέμενη αρτιότητα στη σύλληψη, το σχεδιασμό και την εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής τεχνικής ακυρώνεται όταν δε συνδυάζεται με σαφή εμπεριστατωμένη και ενημερωμένη γνώση του αντικειμένου.
Στην περίπτωση της παιδαγωγικής κατάρτισης το αντικείμενο και οι εκπαιδευτικές τεχνικές συνδέονται τόσο πολύ στενά, ώστε να μπορούμε να υποστηρίζουμε ότι η παιδαγωγική ως αντικείμενο («τι») και η παιδαγωγική ως εκπαιδευτική τεχνική («πώς») συνδέονται τόσο άρρηκτα, ώστε σε περίπτωση αντίφασης, αναντιστοιχίας ή ασυνέπειας να κινδυνεύει η μια διάσταση να ακυρώνει την άλλη. Είναι πάντοτε ανοικτό το ενδεχόμενο να εκτιθέμεθα στην παιδαγωγική εκτροπή του «δάσκαλε που δίδασκες και νόμο δεν τηρούσες». Έτσι π.χ., ως εκπαιδευτικοί μπορεί να αναλύουμε θεωρητικά τις «αρχές μάθησης», αλλά αν αυτές δεν τις τηρούμε στην πράξη με τις επιλογές και τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τις εκπαιδευτικές τεχνικές, αναιρούμε και ακυρώνουμε τις ίδιες τις αρχές που υποτίθεται ότι επιδιώκουμε να διδάξουμε. Σημαντικό ρόλο γι’ αυτό διαδραματίζει το παιδαγωγικό φορτίο της «άτυπης μαθητείας» με την οποία ερχόμαστε στο σχολείο ως εκπαιδευτικοί. Γι΄ αυτό προτείνεται η διαρκής επανεξέταση των δεδομένων και αυτονόητων παραδοχών με τις οποίες επενδύουμε τις παιδαγωγικές μας πρακτικές. Πολύ περισσότερο όταν η συζήτηση αφορά στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας.
