Του Σ.Ευθυμίου, ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΠΕ
Στο http://www.fa3.gr/arthra/26-empodia-epimorfosi-athmia.htm
Ο σχεδιασμός και η οργάνωση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε μια συγκεκριμένη περιοχή, για φέρει ικανοποιητικά αποτελέσματα πρέπει να παίρνει υπόψη της τις γενικότερες εκπαιδευτικές συνθήκες της περιοχής, αλλά και τα δεδομένα των εκπαιδευτικών στους οποίους απευθύνονται τα επιμορφωτικά προγράμματα. Μεταξύ αυτών των δεδομένων βαρύνουσα θέση έχουν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το πώς πρέπει να σχεδιαστεί η επιμόρφωσή τους και ιδιαίτερα οι αντιλήψεις τους για το τι θεωρούν πως εμποδίζει την πρόσβασή τους στα επιμορφωτικά προγράμματα και την ενεργητική συμμετοχή τους στην επιμορφωτική διαδικασία...
Υπάρχουν εμπόδια στη συμμετοχή και στη μάθηση των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που είναι λίγο πολύ κοινά σε όλες τις περιοχές. Όμως κάθε περιοχή έχει τις δικές της ιδιομορφίες, τα δικά της χαρακτηριστικά που τη διαφοροποιούν από τις άλλες. Αυτές οι ιδιαιτερότητες δημιουργούν εμπόδια διαφορετικής μορφής και έντασης. Η γνώση αυτών των εμποδίων θα βοηθήσει σημαντικά τους επιμορφωτικούς φορείς στο να σχεδιάσουν καλύτερα και πιο αποτελεσματικά μια διαφοροποιημένη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε μια συγκεκριμένη περιοχή.
1. Προϋποθέσεις μάθησης - επιμόρφωσης ενηλίκων
Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως ενήλικες επιμορφούμενοι, μαθαίνουν, δηλαδή κατακτούν νέες γνώσεις, αναπτύσσουν νέες δεξιότητες και υιοθετούν νέες στάσεις και συμπεριφορές, κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις που ισχύουν για όλους τους ενήλικες. Ο ενήλικας εκπαιδευόμενος είναι ένας “μαθητής” με ιδιαίτερες ικανότητες αλλά και ανάγκες, που προκύπτουν από την ηλικία, τα βιώματα, τις εμπειρίες, τις ευθύνες και τις υποχρεώσεις του. Δεν έχει την ίδια διανοητική ευελιξία μ’ ένα παιδί ή έφηβο, ούτε τον ίδιο ιδεαλισμό, ούτε τις ίδιες ικανότητες προσαρμογής (Courau, 2000). Για να μάθει πρέπει να συντρέχουν ορισμένες προϋποθέσεις:
α) Να καταλαβαίνει καλά αυτά που ακούει, βλέπει ή πράττει. Σ’ αυτό βοηθάει η σωστή οργάνωση της διδακτέας ύλης, το οικείο λεξιλόγιο, οι εικόνες, τα παραδείγματα και οι αναφορές, που καλό είναι να προέρχονται από την καθημερινή του ζωή.
β) Η μάθηση δεν μπορεί να στηρίζεται στη μνήμη, που οι ικανότητές της αρχίζουν να φθίνουν, αλλά στην κατανόηση. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι στηρίζονται σε νοηματικά σύνολα για να κατανοήσουν και να συγκρατήσουν τη νέα γνώση (Rogers, 1998). Αυτό σημαίνει πως πρέπει να καθοδηγούνται να δομούν σε ενότητες τη νέα γνώση, για να μπορούν ύστερα μόνοι τους να οικοδομούν ευρύτερα νοηματικά σχήματα.
γ) Τα μαθησιακά περιεχόμενα είναι καλό να σχετίζονται με την καθημερινή τους ζωή. Αυτά που μαθαίνουν να έχουν άμεση σχέση μ’ αυτά που ήδη γνωρίζουν και εφαρμόζουν στην καθημερινή τους ζωή (Courau, 2000). Η νέα γνώση να συνδέεται με τα άμεσα ενδιαφέροντα, τις επαγγελματικές δραστηριότητες και τις ανάγκες τους.
δ) Οι στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων να είναι κατανοητοί και να γίνονται αποδεκτοί από τους συμμετέχοντες. Γι’ αυτό οι στόχοι πρέπει να είναι σαφείς και συναφείς με τις προσδοκίες των εκπαιδευομένων και τα εκπαιδευτικά προγράμματα να προκρίνονται με βάση τις πραγματικές τους ανάγκες (ό.π.).
ε) Οι εκπαιδευόμενοι να συμμετέχουν σ’ όλες τις φάσεις οργάνωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος από το Α ως το Ω (Κόκκος, 1999). Στο σχεδιασμό, στην επιλογή και οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων, στον καθορισμό του τρόπου υλοποίησης, στους ρυθμούς που θα ακολουθήσει, στις διαδικασίες αξιολόγησης κλπ.
στ) Οι εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές που χρησιμοποιούνται, πρέπει να προάγουν τη συμμετοχή, την αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή εμπειριών, την ευρετική πορεία προς τη γνώση, τη συλλογικότητα και τη συνεργασία, όπως, για παράδειγμα, οι ζητήσεις, το παίξιμο ρόλων, οι πρακτικές εφαρμογές κ.ά. (Courau, 2000).
ζ) Ο ρόλος του εκπαιδευτή να είναι κυρίως ρόλος καθοδηγητή και συντονιστή των δράσεων των εκπαιδευομένων. Να αποτελεί μια πηγή γνώσης για τους εκπαιδευόμενους, παρά έναν ιμάντα μεταφοράς γνώσεων (Κόκκος, 1999). Ακόμη να μπορεί να προσφέρει σωστή ανατροφοδότηση της μαθησιακής διαδικασίας, αξιοποιώντας τις επιτυχίες και τις αποτυχίες τους.
η) Ο εκπαιδευόμενος να έχει την αίσθηση ότι ανήκει στην ομάδα των εκπαιδευόμενων και ότι γίνεται αποδεκτός από αυτούς. Αυτό τον βοηθάει να εμπλακεί πιο ενεργητικά στη μαθησιακή διαδικασία και να τολμήσει καινούργια πράγματα (Courau,2000). Η μαθησιακή διαδικασία να βασίζεται περισσότερο στην ομαδική παρά στην ατομική δράση.
θ) Δημιουργία γόνιμου μαθησιακού κλίματος, που ευνοεί τη συμμετοχή και την ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευόμενους. Το μαθησιακό κλίμα πρέπει να χαρακτηρίζεται από τον αλληλοσεβασμό και την αλληλοαποδοχή των μετεχόντων, από την ανοιχτότητα, από την ελευθερία έκφρασης και την απουσία κριτικής. Κάθε εκπαιδευόμενος πρέπει να νιώθει ότι αναγνωρίζεται σαν οντότητα, ότι έχει κάτι το μοναδικό και συνεισφέρει στη μαθησιακή διεργασία. Έτσι αναπτύσσεται η αυτοεκτίμηση, η αμοιβαιότητα και η μεταξύ τους εμπιστοσύνη (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998, σ. 43-44). Το καλό μαθησιακό κλίμα βοηθάει στην υπέρβαση των εμποδίων και στην ευκολότερη επίτευξη των στόχων του προγράμματος.
2. Εμπόδια στη μάθηση - επιμόρφωση ενηλίκων
Η μάθηση δεν είναι μια διαδικασία που συμβαίνει αδιάκοπα και αβίαστα. Παρουσιάζονται συχνά εμπόδια που δεν επιτρέπουν στο άτομο να μάθει, να κατακτήσει μια νέα γνώση, να αναπτύξει μια νέα δεξιότητα ή να υιοθετήσει νέες αξίες, στάσεις και συμπεριφορές. Αυτό, σύμφωνα με τον A. Rogers, είναι πολύ φυσικό να συμβαίνει, είναι δηλαδή συνυφασμένο με τη φύση του άνθρώπου. Κάθε άνθρωπος, για λόγους που σχετίζονται, κυρίως, με τον τρόπο που αναπτύχθηκε, παρουσιάζει μια σχετική μαθησιακή ανικανότητα, δηλαδή δεν μπορεί να μάθει ορισμένα πράγματα, έχει κάποιους φραγμούς, κάποια μαθησιακά εμπόδια.
Εμπόδιο στη μάθηση είναι κάθε παράγοντας που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο δυσχεραίνει τη μαθησιακή διαδικασία. Αυτός ο παράγοντας μπορεί να είναι κάτι που υπάρχει, και που η παρουσία του εμποδίζει την αλλαγή που θα προκαλέσει η αφομοίωση της νέας γνώσης ή κάτι που λείπει και που η απουσία του δεν επιτρέπει να συντελεστεί μάθηση. Το εμπόδιο μπορεί να υπάρχει μέσα στο ίδιο το άτομο που μαθαίνει ή έξω απ’ αυτό, στο φυσικό ή στο κοινωνικό του περιβάλλον. Μπορεί να είναι μια γνώση, προκατάληψη, συνήθεια, στάση, αξία, αντίληψη, συμπεριφορά ή ένα μαθησιακό περιεχόμενο, μια μέθοδος, μια εκπαιδευτική τεχνική, μια συναισθηματική κατάσταση, μια διαδικασία, ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ένας εκπαιδευτής κλπ. Σημασία έχει να το αναγνωρίσουμε και να το αποδεχθούμε, πράγμα που μπορεί να οδηγήσει στην υπέρβαση ή στη συνειδητοποίηση και στη συμφιλίωση μ’ αυτό.
Τα εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων κατατάσσονται από τον A. Rogers σε τρεις βασικές κατηγορίες (Rogers, 1998): Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει τα εμπόδια που προκύπτουν από το σχεδιασμό και την οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η δεύτερη, τα εμπόδια που προκύπτουν από την κατάσταση των εκπαιδευόμενων και που συνδέονται περισσότερο με τη δυνατότητα συμμετοχής σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η τρίτη περιλαμβάνει τα εσωτερικά εμπόδια, εκείνα δηλαδή που προκύπτουν από προηγούμενες γνώσεις, εμπειρίες, στάσεις, αντιλήψεις, συναισθήματα και μόνιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην τρίτη κατηγορία εμποδίων, που παρουσιάζει τη μεγαλύτερη δυσκολία αντιμετώπισης, γιατί κάθε περίπτωση έχει τα δικά της χαρακτηριστικά και γι’ αυτό πρέπει να αντιμετωπίζεται με ξεχωριστό τρόπο (Κόκκος, 1999). Σ’ αυτές τις περιπτώσεις δεν υπάρχουν λύσεις καθολικής ισχύος.
α. Εμπόδια που προκύπτουν από τα εκπαιδευτικά προγράμματα
Ο τρόπος σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων παίζει σημαντικό ρόλο και μπορεί να διευκολύνει ή να δημιουργεί προσκόμματα στη μάθηση των ενηλίκων. Η σωστή επιλογή και οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων, είναι το πρώτο σημείο στο οποίο πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία. Τα μαθησιακά περιεχόμενα πρέπει να έχουν υψηλή μορφωτική και κοινωνική αξία, να συνδέονται στενά με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις προσδοκίες της ομάδας των ενήλικων εκπαιδευόμενων στην οποία απευθύνονται και η πρόσβαση σ’ αυτά πρέπει να είναι σχετικά εύκολη (Rogers, 1998). Η οργάνωση των μαθησιακών περιεχομένων πρέπει να οδηγεί από τα εύκολα στα δύσκολα, από τα απλά στα σύνθετα και από τα συγκεκριμένα στα αφηρημένα.
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα χρειάζεται ακόμη να υιοθετεί κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές, έτσι που να εξασφαλίζει τη διαθεσιμότητα των εκπαιδευόμενων ενηλίκων και να διευκολύνει τη μαθησιακή τους πορεία (Κόκκος, 1999). Αυτό μπορεί να συμβεί:
α) Με την παροχή δυνατοτήτων για ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων σ’ όλες τις φάσεις της μαθησιακής διαδικασίας, δηλαδή στο σχεδιασμό, την οργάνωση, τη στοχοθέτηση, την υλοποίηση και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Γαλάνης, 1995).
β) Με την προσφορά ευκαιριών για ανάληψη πρωτοβουλιών από πλευράς των εκπαιδευόμενων, γιατί έτσι τους δίνεται η δυνατότητα να μεγιστοποιήσουν τις επιλογές τους.
γ) Με την υιοθέτηση συμμετοχικών και ανακαλυπτικών εκπαιδευτικών τεχνικών και όχι τεχνικών μεταφοράς των γνώσεων από τον εκπαιδευτή στους εκπαιδευόμενους, που δεν παίρνουν υπόψη τις πραγματικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες.
Τα προκατασκευασμένα προγράμματα, αυτά, δηλαδή, που έχουν προκαθορισμένους στόχους, μαθησιακά περιεχόμενα και μεθόδους, και που δεν επιτρέπουν τον αυτοκαθορισμό και την ελεύθερη έκφραση των εκπαιδευόμενων, αυτά που δεν παίρνουν υπόψη τις πραγματικές τους ανάγκες και που αποθαρρύνουν τη συμμετοχή τους, δε φέρνουν ικανοποιητικά μαθησιακά αποτελέσματα.
β. Εμπόδια που προκύπτουν από την κατάσταση των εκπαιδευόμενων
Σ’ αυτή την κατηγορία ανήκουν τα εμπόδια που προκύπτουν από:
α) Φυσικούς παράγοντες: Στους φυσικούς παράγοντες θα μπορούσαμε να συμπεριλάβουμε τις μόνιμες φυσικές αλλαγές που συμβαίνουν σ’ έναν ενήλικο, όπως για παράδειγμα η αδύνατη μνήμη, η μειωμένη όραση ή ακοή, η αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής για αρκετό χρονικό διάστημα, η εύκολη διάσπαση της προσοχής, καθώς και τα προσωρινά καταστατικά αίτια, όπως για παράδειγμα η κούραση, η δίψα, μια ασθένεια κλπ (Rogers, 1998). Τέτοιοι παράγοντες αποθαρρύνουν τους ενήλικες από το να συμμετάσχουν σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, γιατί νιώθουν πως δεν είναι σε θέση να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις του.
β) Περιβαλλοντικούς παράγοντες: Στους περιβαλλοντικούς παράγοντες μπορούμε να συμπεριλάβουμε: α) Το οικογενειακό, το επαγγελματικό και το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι αποτελούν τμήμα ενός συγκεκριμένου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος, μέσα από το οποίο αντλούν γνώσεις, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές και το οποίο μπορεί να ενθαρρύνει ή να αποθαρρύνει τις μαθησιακές αλλαγές που απαιτούνται καθώς και τη συμμετοχή των ενήλικων σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. β) Το μαθησιακό περιβάλλον, δηλαδή ο χώρος μέσα στον οποίο συντελείται η μαθησιακή διαδικασία. Οι κακές συνθήκες (θερμοκρασίας, φωτός, εξαερισμού, θορύβων, εξοπλισμού, αριθμού εκπαιδευόμενων κλπ) και η απουσία σύγχρονων μέσων και εργαλείων μάθησης (ηλεκτρονικού υπολογιστή, τηλεόρασης, Video, κασετόφωνου, επιδιασκόπιου, μηχανής προβολής σλάιτς κλπ) δυσχεραίνουν ή δεν ευνοούν τη συγκέντρωση της προσοχής των ενηλίκων στη μαθησιακή διαδικασία (ό.π.).
γ) Έγνοιες, υποχρεώσεις και δεσμεύσεις των εκπαιδευόμενων: Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, ως ενήλικες έχουν να αντιμετωπίσουν πολλά και ποικίλα ατομικά, οικογενειακά, επαγγελματικά, οικονομικά και άλλα προβλήματα, που, όπως είναι φυσικό, απορροφούν τη σκέψη, το χρόνο και τα ενδιαφέροντά τους (ό.π.). Αυτά πολλές φορές εμποδίζουν τη συγκέντρωση της προσοχής στη μαθησιακή διαδικασία, ιδιαίτερα όταν παρουσιάζονται έντονα και πιεστικά.
δ) Τις διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων και εκπαιδευόμενων μεταξύ τους: Πολλά εμπόδια στη μάθηση ενήλικων προέρχονται από τις διαπροσωπικές και επικοινωνιακές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα στην τάξη. Τις σχέσεις δηλαδή, που αναπτύσσει ο εκπαιδευτής με τους εκπαιδευόμενους και τις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Ακόμη η αποτυχία του εκπαιδευτή να επικοινωνήσει αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους δημιουργεί ανυπέρβλητες δυσκολίες στη μάθηση (Κόκκος, 1999). Σημαντικό είναι και το ζήτημα της σωστής διαπροσωπικής επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευόμενων, γιατί οι σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων σ’ ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορούν να αναπτυχθούν στο μέτρο που έχουν τη διάθεση και την ικανότητα να επικοινωνούν. Οι μη αποτελεσματικές και μη δημιουργικές επικοινωνιακές σχέσεις δίνουν την αίσθηση στους ενήλικες εκπαιδευόμενους ότι αγνοούνται τα συναισθήματα και οι ανάγκες τους, με αποτέλεσμα να ατονεί η διάθεση για μάθηση και να υιοθετείται μια αρνητική στάση απέναντι σ’ αυτούς που θεωρούνται υπεύθυνοι (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998, σ. 55). Ο εκπαιδευτής ενηλίκων πρέπει να δημιουργεί κατάλληλο μαθησιακό κλίμα με ελευθερία έκφρασης, εμπιστοσύνη, διάλογο, αλληλοεκτίμηση, αμοιβαιότητα και συνεργατικότητα Αυτό μπορεί να το πετύχει με το να:
· Αποδέχεται τους εκπαιδευόμενους και να κατανοεί τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους.
· Σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους.
· Δείχνει πραγματικό ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόμενους και ευαισθησία απέναντι στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν.
· Επιλύει τα προβλήματα που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια εξέλιξης της ομάδας των εκπαιδευομένων.
· Αντιμετωπίζει αποτελεσματικά πιθανές συγκρούσεις μέσα στην ομάδα.
· Είναι ανοικτός απέναντι σ’ αυτά που συμβαίνουν κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας.
· Να συντονίζει τη μαθησιακή διαδικασία αφήνοντας χώρο για πρωτοβουλία και ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων.
· Επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους. Να χρησιμοποιεί το γλωσσικό κώδικα που αντιστοιχεί στη συγκεκριμένη ομάδα, τον κατάλληλο τόνο φωνής και τα αναγκαία εξωγλωσσικά στοιχεία.
Τα εμπόδια που προέρχονται από καταστασιακούς παράγοντες αποτελούν κατά τον A. Rogers περισσότερο δυσχέρειες συμμετοχής στα εκπαιδευτικά προγράμματα, παρά εμπόδια μάθησης και μπορούν να αντιμετωπιστούν σχετικά εύκολα, εφ’ όσον εντοπιστούν οι αιτίες που τα προκαλούν (Rogers, 1998). Συνήθως δε λειτουργούν μόνα τους. Εμφανίζονται, αφού πρώτα λειτουργήσουν άλλοι ανασταλτικοί μηχανισμοί, που εδρεύουν στην προσωπικότητα των εκπαιδευόμενων.
ΑΡΧΗ ΣΕΛΙΔΑΣ
γ. Εσωτερικά εμπόδια
Τα εσωτερικά εμπόδια είναι οι φραγμοί που θέτει η προσωπικότητα μπροστά στην αλλαγή και θεωρούνται από τον Rogers ως τα πιο σημαντικά εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων. Εκτείνονται σ’ ένα ευρύ φασματικό πεδίο, που στο ένα άκρο του βρίσκονται οι ψυχολογικοί παράγοντες (συναισθηματικές μεταβλητές) και στο άλλο οι γνωστικοί (εννοιολογικές δυσκολίες). Με άλλα λόγια, στο ένα άκρο βρίσκονται οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι που λένε: “Δε θέλω να μάθω”, επειδή πιστεύουν πως οι δυσκολίες είναι ανυπέρβλητες και κατά συνέπεια παραιτούνται από κάθε προσπάθεια. Στο άλλο άκρο βρίσκονται εκείνοι που καταβάλλουν απεγνωσμένες προσπάθειες να κατακτήσουν νέες γνώσεις ή να αναπτύξουν νέες δεξιότητες, αλλά δεν τα καταφέρνουν. Είναι αυτοί που λένε: “Δεν μπορώ να μάθω”. Πράγματι, δεν μπορούν να τις βάλλουν στο νου τους και να τις συνδέσουν με προηγούμενες γνώσεις ή εμπειρίες, να τις κατανοήσουν και να τις θυμηθούν (Rogers, 1998). Αυτό συμβαίνει επειδή παρεμβάλλεται κάτι που μπορεί να ανήκει στο ίδιο το θέμα ή στον τρόπο με το οποίο η καινούργια γνώση συνδέεται με την παλιά και εμποδίζει τη μάθηση.
Τα εσωτερικά εμπόδια ο Rogers τα κατατάσσει σε δυο κατηγορίες: Στην πρώτη, τοποθετεί τα εμπόδια που προκύπτουν από προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις του ατόμου και στη δεύτερη τα εμπόδια που απορρέουν από ψυχολογικούς παράγοντες και οδηγούν στην άρνηση ή την αδυναμία μάθησης (Κόκκος, 1999). Πρέπει να σημειωθεί πως τα εσωτερικά εμπόδια δε λειτουργούν σχεδόν ποτέ μόνα τους. Η δράση τους αλληλοδιαπλεκεται και αλληλοενισχυεται σε συνδυασμό και με εξωτερικούς παράγοντες. Το άγχος, για παράδειγμα, που είναι ένα από τα σπουδαιότερα ψυχολογικά εμπόδια στη μάθηση ενήλικων, μπορεί να προκύπτει από κάποιο χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, σε συνδυασμό με πιέσεις που ασκούνται από τον εκπαιδευτή, την ομάδα των εκπαιδευόμενων ή άλλους εξωτερικούς παράγοντες.
Τα μαθησιακά περιεχόμενα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δεν είναι εντελώς ξένα για τους ενήλικες εκπαιδευόμενους. Για τα νέα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται, γνωρίζουν ήδη αρκετά πράγματα και ίσως περισσότερα απ’ αυτά που νομίζουν πως ξέρουν. Όμως, η προσκόλληση των ενήλικων εκπαιδευόμενων σ’ αυτές τις παλιές γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις εμποδίζει πολλές φορές την απόκτηση νέων γνώσεων (Κόκκος, 1999). Αυτό συμβαίνει κυρίως, όταν η νέα γνώση αμφισβητεί ή έρχεται σε ρήξη με την παλιά και ακόμη περισσότερο όταν την απορρίπτει εντελώς. Τότε, συνήθως, οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι υπερασπίζονται με σθένος την ακεραιότητα της παλιάς γνώσης και εμπειρίας και δυσκολεύονται ή αρνούνται να προσεγγίσουν την καινούργια.
Αυτή η αρνητική στάση των ενήλικων εκπαιδευόμενων απέναντι στη νέα γνώση και η προσκόλληση στην παλιά, οφείλεται, κυρίως, στο γεγονός πως η απόκτηση της παλιάς γνώσης και εμπειρίας είναι συναισθηματικά επενδυμένη. Έχει καταναλωθεί αρκετό συναισθηματικό κεφάλαιο για την απόκτησή της και καταναλώνεται ακόμη περισσότερο για την υπεράσπισή της. Η συναισθηματική επένδυση που γίνεται κατά τη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης, δημιουργεί ένα σοβαρό μαθησιακό εμπόδιο. Γιατί μέσα από τη διαδικασία αφομοίωσης της νέας και μετασχηματισμού της παλιάς γνώσης προβάλλει έντονα η αμφισβήτηση ή της εγκυρότητας της πηγής από την οποία αντλήθηκε, που συνήθως είναι μια σεβαστή αυθεντία (ο σημαντικός άλλος) ή της επιλογής και κρίσης του ίδιου του ατόμου που στηρίχθηκε σε συγκεκριμένες πηγές μάθησης (Rogers, 1998). Ο ενήλικας καθηλώνεται σε στερεότυπες αντιλήψεις και συμπεριφορές, χάνει την ετοιμότητα να αποδεχθεί το καινούργιο, παραιτείται από κάθε προσπάθεια, οδηγείται στον αρνητισμό, οχυρώνεται πίσω από υπεκφυγές και ασυναίσθητες στρεβλώσεις και εκδηλώνει επιθετικότητα προς τους άλλους.
Μια δεύτερη αιτία παρόμοιων εμποδίων αποτελούν οι προκαταλήψεις του ενήλικα. Προκαταλήψεις είναι οι “υπερβεβαιώσεις” αναφορικά με μια κατάσταση. Συνηθέστερες είναι οι φυλετικές, οι θρησκευτικές, οι κοινωνικές, οι σεξουαλικές και οι πολιτισμικές (ό.π.). Οι προκαταλήψεις γίνονται αποδεκτές από τους ενήλικες χωρίς τη διάθεση για βαθύτερη και λεπτομερέστερη ανάλυση. Αυτό συμβαίνει, κυρίως, γιατί οι ενήλικες υποπτεύονται πως αυτές στηρίζονται σε σαθρές βάσεις και οποιαδήποτε απόπειρα ανάλυσής τους θα οδηγήσει στην απόρριψή τους, ενώ μέχρι τώρα τις είχαν δημόσια υιοθετήσει. Φοβούνται, έτσι, μήπως φανούν ανακόλουθοι με τον ίδιο τους τον εαυτό.
Η συνήθεια είναι μια άλλη αιτία εμποδίων στη μάθηση ενηλίκων. Οι ενήλικες είναι πολλές φορές δέσμιοι της συνήθειας και οι λόγοι μπορεί να είναι η αναζήτηση της ασφάλειας ή ο υπέρμετρος σεβασμός στο παρελθόν. Σε πολλούς ακόμη ενήλικες υπάρχει έντονη η ανάγκη για συμμόρφωση σε κρατούσες αντιλήψεις, άξιες, στάσεις και συμπροφορές, όσο αυτές αντιπροσωπεύουν την πλειοψηφία (ό.π.) Στη βάση αυτών των στάσεων υπάρχουν, σύμφωνα με τον Rogers, και πάλι συναισθηματικές επενδύσεις.
Ο ρόλος των συναισθημάτων είναι πολύ σημαντικός στη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων, όπως και σε όλες τις ανθρώπινες δράσεις. Οι κοινωνιοβιολογοι τονίζουν την σημασία των συναισθημάτων στην αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων και υποχρεώσεων, τις οποίες δεν μπορούμε να αφήσουμε να τις διαχειριστεί μόνο του το λογικό. Το τι νιώθουμε πολλές φορές έχει μεγαλύτερη σημασία από αυτό που σκεφτόμαστε. Από την άλλη, η ευφυΐα δεν μπορεί να οδηγήσει σε τίποτα, όταν τα συναισθήματα έχουν κλονιστεί (Goleman, 1997).
Τα εμπόδια στη μάθηση ενηλίκων που προκύπτουν από ψυχολογικούς παράγοντες, από τον κλονισμό των συναισθημάτων, οδηγούν στην αδυναμία ή στην άρνηση για μάθηση. Μπορούμε να τα διακρίνουμε σε δυο περιοχές (Κόκκος, 1999). Η πρώτη είναι συνυφασμένη με το άγχος και η δεύτερη με μόνιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, όπως είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η έλλειψη αυτοπεποίθησης.
3. Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης
ως ενήλικες επιμορφούμενοι
Οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως ενήλικες επιμορφούμενοι, κατά την επιμορφωτική διαδικασία συναντούν τα εμπόδια και τις δυσκολίες μάθησης που συνήθως συναντούν και οι άλλοι ενήλικες εκπαιδευόμενοι. Πέρα από αυτά, ως μια ιδιαίτερη επαγγελματική ομάδα, αντιμετωπίζουν κατά τη διαδικασία της επιμόρφωσής τους και κάποια ιδιαίτερα εμπόδια και περιορισμούς. Στη συνέχεια θα αναφέρουμε τα σημαντικότερα εμπόδια που προκύπτουν από τις ιδιαιτερότητες της εργασίας τους:
α) Εμπόδια που προέρχονται από τα εκπαιδευτικά προγράμματα:
1. Τα επιμορφωτικά προγράμματα που προσφέρονται στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης χαρακτηρίζονται από σύγχυση και ασαφή στόχο, αναφορικά με τις επαγγελματικές προσδοκίες και επιδιώξεις των εκπαιδευτικών. Τα χαρακτηριστικά αυτά επηρεάζουν αρνητικά τη στάση και τη συμπεριφορά τους, τους δημιουργεί άγχος και μειώνει τη διάθεσή τους για ειλικρινή και ενεργητική συμμετοχή στην επιμορφωτική διαδικασία (Παληός, 1994 σ. 103- 106).
2. Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών προβλέπεται μόνο κατά την υλοποίηση του προγράμματος. Αυτό κάνει το επιμορφωτικό πρόγραμμα λιγότερο αποδεκτό από τους εκπαιδευτικούς και τους ίδιους λιγότερο διαθέσιμους να το παρακολουθήσουν. Έρευνες έχουν δείξει πως η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διαδικασίες οργάνωσης – σχεδιασμού – υλοποίησης και αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, ελαττώνει ικανοποιητικά την ανασφάλεια και το άγχος τους, αυξάνει την αυτοπεποίθησή τους και βελτιώνει σημαντικά τις επιδόσεις τους (ό.π).
3. Η μοναδική μέθοδος που συνήθως χρησιμοποιείται στις επιμορφωτικές διαδικασίες είναι η μέθοδος της διάλεξης – εισήγησης του θέματος από τον επιμορφωτή σε συνδυασμό με απαντήσεις σε διευκρινιστικές ερωτήσεις που γίνονται από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς. Η μέθοδος αυτή δεν πετυχαίνει την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων, ούτε κινητοποιεί τη σκέψη και το ενδιαφέρον τους, άρα δεν είναι αποτελεσματική, ούτε για την αφομοίωση των νέων γνώσεων, ούτε για την ανάπτυξη των δεξιοτήτων που απαιτούνται. Η αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης θα ενισχυθεί αν υιοθετηθούν βιωματικές κυρίως μέθοδοι (Φλουρης, 1983, σ. 91 – 96).
β) Εμπόδια που προέρχονται από την κατάσταση των εκπαιδευτικών:
1. Οι μη σωστές διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτή – επιμορφωτή και εκπαιδευτικών δημιουργεί εμπόδια στη συμμετοχή τους στα επιμορφωτικά προγράμματα και στη μάθηση. Συνήθως οι σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών και του επιμορφωτή είναι παγερές και αδιάφορες. Μεταξύ των επιμορφωτών υπάρχουν και αρκετοί Σχολικοί Σύμβουλοι που φέρνουν το στίγμα των επιθεωρητών, ανεξάρτητα αν αυτό συνάδει ή όχι με την πραγματικότητα (Παληός, 1994 σ. 103 - 106).
2. Ο μη κατάλληλος τρόπος αντιμετώπισης των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών από τους επιμορφωτές (ό.π.). Αρκετοί επιμορφωτές δεν αντιμετωπίζουν τους εκπαιδευτικούς ως ενήλικες εκπαιδευόμενους, που χαρακτηρίζονται, κυρίως, από ωριμότητα, αίσθηση προοπτικής και αυτοκαθορισμό, αυτόνομη και υπεύθυνη λήψη αποφάσεων, αυτοπροσδιορισμό της συμπεριφοράς τους και από τη δυνατότητα να αξιοποιούν τις εμπειρίες τους.
3. Η υποχρεωτικότητα της συμμετοχής στα επιμορφωτικά προγράμματα δημιουργεί εξ αρχής αρνητική στάση απέναντι σ’ αυτά, ανεξάρτητα των άλλων χαρακτηριστικών τους (ό.π.).
γ) Εσωτερικά εμπόδια:
1. Οι προϋπάρχουσες γνώσεις, αξίες και στάσεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τους κάνουν να προσεγγίζουν με καχυποψία και δισταγμό κάθε απόπειρα αλλαγής στη λειτουργία του σχολείου, είτε αυτή αφορά στα μαθησιακά περιεχόμενα, είτε στη μεθοδολογία, είτε στις διαπροσωπικές σχέσεις και την επικοινωνία (Φρειδερίκου & Φολερού – Τσερούλη, 1993, σ. 248).
2. Οι συνήθειες: Τις δυο τελευταίες δεκαετίες, με την εισαγωγή στο σχολείο των εγχειριδίων που ισχύουν σήμερα, η κύρια δουλειά του εκπαιδευτικού πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εξαντλείται, σχεδόν αποκλειστικά, στην υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων που έχουν ετοιμαστεί λεπτομερώς (μαθησιακά περιεχόμενα, στόχοι, δραστηριότητες, διδακτικές μέθοδοι κλπ) από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Όλα προσφέρονται έτοιμα και το μόνο που κάνει ο εκπαιδευτικός είναι να τα υλοποιεί μέσα στην τάξη με τους μαθητές. Αυτό οδήγησε σε μια ακραία μορφή τυποποίησης της μαθησιακής διαδικασίας που έγινε αποδεκτή από τους εκπαιδευτικούς και αποτελεί σήμερα την κύρια μορφή διδασκαλίας σχεδόν όλων των μαθημάτων. Κάθε προσπάθεια αλλαγής αυτού του στοιχείου συναντά την αντίσταση των εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα εκείνων των αλλαγών που απαιτούν από τον εκπαιδευτικό να εγκαταλείψει την προκάτ μαθησιακή διαδικασία και γνώση και να αναπτύξει δεξιότητες σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων, όπως για παράδειγμα τα προγράμματα βιωματικής μάθησης (project).
4. Τα συμπεράσματα μιας έρευνας
Από πρόσφατη έρευνα προέκυψαν τα παρακάτω συμπεράσματα, σχετικά με τα εμπόδια και τις δυσκολίες που συναντούν οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά την επιμορφωτική τους διαδικασία.
α. Τα επιμορφωτικά προγράμματα που απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όσον αφορά τα εξωτερικά τους χαρακτηριστικά, τη χρονική τους διάρκεια, τον τόπο και το χρόνο που πραγματοποιούνται, την αμειβόμενη ή μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών, την απαίτηση για εργασία στο σπίτι, δε φαίνεται να δημιουργούν εμπόδια συμμετοχής και μάθησης στους περισσότερους εκπαιδευτικούς. Όμως, για ένα σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών εμπόδια συμμετοχής δημιουργεί η πραγματοποίηση του επιμορφωτικού προγράμματος κατά τη διάρκεια των διακοπών και μακριά του τόπου κατοικίας.
β. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μέσα από τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα προσδοκούν τον εκσυγχρονισμό των επιστημονικών τους γνώσεων και τη βελτίωση των διδακτικών δεξιοτήτων τους, για να ανταποκριθούν καλύτερα στις νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και στις συνεχείς αλλαγές που παρατηρούνται στο χώρο της εκπαίδευσης. Η προσδοκία αυτή φαίνεται πως είναι μεγαλύτερη από την ανάγκη να υπερασπιστούν τις προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις. Η επιστροφή στα θρανία δεν αποτελεί εμπόδιο στην επιμόρφωση που να δημιουργεί άγχος ή φόβο. Αντίθετα, για τους περισσότερους, το να ξαναγίνουν μαθητές αποτελεί μια ευχάριστη εμπειρία, μια πρόκληση ή μια ευκαιρία για αλλαγή. Φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί αυτοί πιστεύουν πως έχουν την ικανότητα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Ακόμη, η επιλογή των μαθησιακών περιεχομένων ενός επιμορφωτικού προγράμματος πρέπει να εξασφαλίζει τον εκσυγχρονισμό των γνώσεων και την ανάπτυξη των διδακτικών, για να πετύχει την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις επιμορφωτικές διαδικασίες. Εμπόδια στη συμμετοχή και τη μάθηση δημιουργούν σε ένα σημαντικό αριθμό επιμορφούμενων εκπαιδευτικών τετριμμένα και κοινότυπα θέματα, που δε συμβάλλουν στον εκσυγχρονισμό των γνώσεων και στην ανάπτυξη διδακτικών δεξιοτήτων.
γ. Η μη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στις διάφορες φάσεις σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων (διερεύνηση και εντοπισμός των επιμορφωτικών αναγκών, καθορισμός επιμορφωτικών περιεχομένων, επιλογή επιμορφωτών, αξιολόγηση κλπ) επηρεάζει αρνητικά τη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. Οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί αισθάνονται πως κανείς δεν ενδιαφέρεται για το τι έχουν ανάγκη πραγματικά να μάθουν και ότι αδυνατούν να έχουν οποιαδήποτε πρόσβαση στην επιλογή των περιεχομένων της επιμόρφωσης, στην επιλογή των διδακτικών μεθόδων καθώς και στην επιλογή του τρόπου και των μέσων αξιολόγησης. Η τακτική που συνήθως ακολουθείται, με κύρια χαρακτηριστικά τον κεντρικό σχεδιασμό του επιμορφωτικού προγράμματος και τη συμμετοχή των επιμορφούμενων να εξαντλείται μόνο στην παρακολούθηση του προγράμματος, γίνεται αποδεκτή μόνο από μια μικρή μειοψηφία. Ακόμη, η πιθανότητα να συμμετάσχουν οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί σε διαδικασίες αξιολόγησης των αποτελεσμάτων του επιμορφωτικού προγράμματος με εξετάσεις, αποθαρρύνει τη συμμετοχή ενός σημαντικού αριθμού εκπαιδευτικών.
δ. Όσον αφορά τα εμπόδια στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που προκύπτουν από τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιούν οι επιμορφωτές, η τεχνική της εισήγησης, που συνήθως χρησιμοποιείται στην επιμορφωτική διαδικασία των εκπαιδευτικών, δε θεωρείται αποτελεσματική από έναν μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα βασισμένο στη μεταφορά γνώσεων από τον εκπαιδευτή στους επιμορφούμενους αποθαρρύνει τη συμμετοχή τους. Το γεγονός ότι αρκετοί ενήλικες εκπαιδευτικοί προτιμούν και θεωρούν αποτελεσματική την αφηγηματική τεχνική δικαιολογείται από το γεγονός ότι είναι εξοικειωμένοι μ’ αυτή την τεχνική και δυσπιστούν απέναντι σε νέες εκπαιδευτικές τεχνικές. Από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ως πιο αποτελεσματικές εκπαιδευτικές τεχνικές θεωρούνται εκείνες που ευνοούν την ενεργητική συμμετοχή, αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ του επιμορφωτή και των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, μεταξύ των ίδιων των εκπαιδευτικών και εκείνες που συνδυάζουν τη θεωρία με την πράξη. Αυτά τα στοιχεία συνηγορούν στην άποψη πως το κύριο μέλημα των επιμορφωτικών προγραμμάτων πρέπει να είναι η μέγιστη δυνατή συμμετοχή των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών στις μαθησιακές διαδικασίες. Ως πιο αποτελεσματικές εκπαιδευτικές τεχνικές θεωρούνται η πρακτική άσκηση, ο ελεύθερος διάλογος και η διερευνητική συζήτηση.
ε. Σχετικά με τα εμπόδια στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που προκύπτουν από φυσικούς παράγοντες (αδύνατη μνήμη, μειωμένη όραση ή ακοή, αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής κ.ά) που σχετίζονται με την ηλικία και τα χρόνια εργασίας, ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών δε φαίνεται να εμποδίζεται από αυτούς τους παράγοντες και θεωρούν πως είναι σε θέση να συμμετέχουν σε επιμορφωτικά προγράμματα και μετά την ηλικία των πενήντα ή και πενήντα πέντε ετών. Ακόμη, θεωρούν πως η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα πρέπει να συνεχίζεται σε όλη σχεδόν τη διάρκεια της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας. Κυριαρχεί η αίσθηση πως παρά τις φυσικές αλλαγές που συμβαίνουν λόγω ηλικίας, θεωρούν την επιμόρφωση ως αναπόσπαστο μέρος της επαγγελματικής τους εξέλιξης και ότι η αρχική επαγγελματική τους κατάρτιση χρειάζεται κατά τακτά χρονικά διαστήματα βελτίωση, συμπλήρωση ή αναθεώρηση, προκειμένου να ανταποκριθούν στις ευρύτερες αλλαγές και ανακατατάξεις που συμβαίνουν στο χώρο του σχολείου.
στ. Οι παράγοντες που σχετίζονται με το άμεσο περιβάλλον των εκπαιδευτικών (οικογένεια, σχολείο) όχι μόνο δε δημιουργούν εμπόδια στη συμμετοχή και τη μάθηση στη συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, αλλά αντίθετα δημιουργούν θετική διάθεση και ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στα επιμορφωτικά προγράμματα.
ζ. Οι οικογενειακές υποχρεώσεις, οι άλλες δεσμεύσεις και ασχολίες των εκπαιδευτικών επιδρούν αρνητικά στην απρόσκοπτη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικά προγράμματα σε έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Είναι ο παράγοντας εκείνος που δημιουργεί εμπόδια στη συμμετοχή των περισσότερων εκπαιδευτικών στα επιμορφωτικά προγράμματα. Και αυτό λίγο πολύ είναι φυσικό να συμβαίνει, γιατί τα προβλήματα που απασχολούν όλους τους ενήλικες απορροφούν τη σκέψη, το χρόνο και τα ενδιαφέροντά τους, με αποτέλεσμα για πολλούς η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα να γίνεται δύσκολη.
η. Το μαθησιακό κλίμα και κυρίως η στάση και η συμπεριφορά του επιμορφωτή επηρεάζει έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Πολλά εμπόδια στην ενεργητική συμμετοχή των περισσότερων εκπαιδευτικών στη μαθησιακή διαδικασία προέρχονται από τις διαπροσωπικές και επικοινωνιακές σχέσεις μεταξύ του επιμορφωτή και των εκπαιδευτικών, κυρίως, όταν το κλίμα στην τάξη δεν ευνοεί την ελεύθερη έκφραση και το διάλογο, όταν ο επιμορφωτής προσπαθεί να ελέγξει πλήρως την αλληλεπίδραση στην τάξη, όταν παίζει το ρόλο της αυθεντίας, όταν ασκεί κριτική και σχολιάζει τις απόψεις που εκφράζονται από τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς, όταν υποβάλλει συχνά ερωτήσεις για να ενισχύσει τη συμμετοχή τους στο μάθημα, όταν δε δέχεται κριτική, όταν δεν αντιμετωπίζει τους εκπαιδευτικούς ως ενήλικες εκπαιδευόμενους, όταν δε γνωρίζει τα όρια και τις δυνατότητες παρέμβασης. Αντίθετα, η στάση των άλλων συναδέλφων δεν επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό τη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία.
θ. Σχετικά με τα εμπόδια που προκύπτουν από προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις, φαίνεται πως το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτικών έχει υιοθετήσει θετική στάση απέναντι στο θεσμό της επιμόρφωσης και έχει συνειδητοποιήσει την ανάγκη για εκσυγχρονισμό των γνώσεων και των διδακτικών δεξιοτήτων, αποδεχόμενοι έτσι έμμεσα τον παρωχημένο χαρακτήρα των σημερινών γνώσεων και πρακτικών. Η συμβολή της επιμόρφωσης στη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης κρίνεται ως σημαντική από έναν πολύ μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών, οι οποίοι αισθάνονται πως μέσω της επιμόρφωσης θα έχουν την ευκαιρία να αυξήσουν την επαγγελματική τους αυτογνωσία και αυτοεξέλιξη, αποδεχόμενοι την επιμόρφωση ως μέσο βελτίωσης και ανανέωσης της επαγγελματικής τους κατάστασης. Από αυτά τα στοιχεία μπορούμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα πως είναι έτοιμοι να εγκαταλείψουν παλιές αντιλήψεις και πρακτικές αποδεχόμενοι τη νέα γνώση και πρακτική που προσφέρουν τα επιμορφωτικά προγράμματα. Αυτά, με την επιφύλαξη πως, επειδή ένας σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών θεωρεί πως η ανανέωση των γνώσεων πρέπει να γίνει όχι σε πολύ μεγάλο βαθμό, αλλά σε μικρότερο (αρκετά), μας επιτρέπει να διακρίνουμε ένα μικρό δισταγμό. Ίσως οι εκπαιδευτικοί αυτοί νιώθουν την ανάγκη να υπερασπιστούν ως ένα βαθμό την ακεραιότητα της παλιάς γνώσης και εμπειρίας στην οποία έχουν επενδύσει συναισθηματικά. Αυτό, βέβαια, δε φαίνεται να αποτελεί στην προκειμένη περίπτωση εμπόδιο στην επιμόρφωσή τους, εφ’ όσον η ασφάλεια που τους προσφέρει η παλιά γνώση δεν τους οδηγεί στον αρνητισμό και στην αμφισβήτηση της ανάγκης ανανέωσης των παιδαγωγικών τους γνώσεων και διδακτικών δεξιοτήτων.
ι. Από τους εξωτερικούς παράγοντες που δημιουργούν άγχος υψηλού επιπέδου στους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς, αυτός που επηρεάζει τους περισσότερους εκπαιδευτικούς είναι οι υποχρεώσεις, οι άλλες ασχολίες και δεσμεύσεις που έχουν, δηλαδή οι οικογενειακές υποχρεώσεις και τα προβλήματα της καθημερινότητας. Ακόμη, σε ικανοποιητικό αριθμό εκπαιδευτικών άγχος δημιουργεί η στάση του επιμορφωτή, η υποχρεωτική παρακολούθηση και οι απαιτήσεις που εκπαιδευτικού προγράμματος. Ο παράγοντας “έλλειψη αυτοπεποίθησης” δε φαίνεται να δημιουργεί υψηλό άγχος σε μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών. Η παρουσία των άλλων και η ομαλή ένταξη στην ομάδα των επιμορφούμενων είναι κάτι που δεν τους ανησυχεί, γιατί πιθανόν να νιώθουν σίγουροι για τις κοινωνικές τους δεξιότητες.
ια. ΄Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών φαίνεται πως αποδέχεται άκριτα τις απόψεις που εκφράζονται από αυθεντίες του εκπαιδευτικού χώρου και διακατέχεται από το φόβο της αποτυχίας και ένας μικρότερος αριθμός εκδηλώνει αμφιβολία για τον αν μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του προγράμματος και φοβάται να δεχθεί να συμμετάσχει σε διαδικασίες αξιολόγησης των αποτελεσμάτων της επιμορφωτικής διαδικασίας. Από τα στοιχεία αυτά μπορούμε να οδηγηθούμε στο συμπέρασμα πως σε έναν σημαντικό αριθμό εκπαιδευτικών υπάρχει έλλειψη επαγγελματικής αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης.
Γενικά, θα μπορούσαμε να συμπεράνουμε πως οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά την επιμορφωτική τους διαδικασία αντιμετωπίζουν εμπόδια και δυσκολίες που προκύπτουν κυρίως από τον τόπο και το χρόνο διεξαγωγής των επιμορφωτικών προγραμμάτων, από το μη ενδιαφέρον μαθησιακό περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων, από τη μη συμμετοχή τους σ’ όλες τις φάσεις σχεδιασμού, οργάνωσης, υλοποίησης και αξιολόγησης του προγράμματος, από τη χρησιμοποιούμενη κατά κόρο διδακτική τεχνική της εισήγησης, από το αρνητικό μαθησιακό κλίμα που δημιουργείται από τη στάση και τη συμπεριφορά του επιμορφωτή, καθώς και από τις οικογενειακές και άλλες υποχρεώσεις, ασχολίες και δεσμεύσεις που έχουν.
