Της Βασιλικής Παπαγεωργίου - Βασιλού
Δρ. Επιστημών της Αγωγής
ΣΕΠ/ΕΑΠ
Στόχος της εισήγησης είναι η κριτική διερεύνηση του ρόλου του διδακτικού προσωπικού στην ΑεξΑΕ και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ( Ε.Α.Π.) και η διατύπωση προτάσεων για την αποτελεσματικότερη άσκηση του ρόλου Καθηγητής - Συμβουλος .
Βασική υπόθεσή μας είναι ότι τα δεδομένα που υποστηρίζουν το ιδεώδες και τις πρακτικές της Ανοικτής Εκπαίδευσης και οι αρχές που διέπουν την εφαρμογή της Εκπαίδευσης από Απόσταση έρχονται να τροποποιήσουν το ακαδημαϊκό περιβάλλον στο οποίο παρέχεται η ...
γνώση και τους ακαδημαϊκούς ρόλους που ασκούνται στο πλαίσιο αυτό.Η μετάβαση από τον καθηγητή, κάτοχο μιας εξειδικευμένης γνώσης – όπως είναι καθιερωμένο στο συμβατικό Πανεπιστήμιο – στον Καθηγητή /Σύμβουλο , που πρέπει να λειτουργήσει στην ΑεξΑΕ, είναι μια διαδικασία που πρέπει να οργανωθεί με συστηματικό τρόπο, προκειμένου να υπάρξουν οι απαραίτητες συνθήκες λειτουργίας των ΑεξΑΕ εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.
Open and Distance Education Teaching:
The Arise of new roles and the ways of their management
The aim of this proposal is a critical investigation of the Faculty/Staff role in the Open and Distance Education and the Open University and the phrasing of proposals for a more effective performance of the Scholar-Counselor role.
Our basic assumption is that the conditions which support the ideal and the practice of Open Education as well as the underlying principles of the implementation of distance learning come to modify the whole academic environment –in which knowledge is provided-and the roles within it. The transition from the Academic Teacher as a master of an expertise knowledge –as it is used to be at the Conventional University- to the Academic/Counselor who have to work in an Open Distance Education Environment is a process that needs to be organized in a thorough manner so that all the necessary conditions for Open and Distance Educational Institutions are met.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα τελευταία χρόνια οι κοινωνικοοικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις έχουν τροποποιήσει την εκπαιδευτική πραγματικότητα στο σύνολό της. Βασικό χαρακτηριστικό των αλλαγών που έχουν προκύψει, είναι η αυξημένη ζήτηση για εκπαίδευση και η αναζήτηση εξειδικευμένης γνώσης σε όλες τις ηλικίες.
Ενώ, όμως, αυξάνει η ζήτηση για μάθηση , μειώνεται ο χρόνος που διατίθεται για τη μάθηση. Ενώ αυξάνει η ζήτηση για μάθηση υπάρχουν αμφισβητήσεις για το τι συνιστά σημαντική και αξιόπιστη γνώση και μάλιστα στις περιπτώσεις που αυτή η γνώση , ως ζήτηση , είναι έντονα πραγματιστική . Στο πλαίσιο αυτό δημιουργούνται εύλογα ερωτήματα : Τι σημαίνει για το ακαδημαϊκό περιβάλλον να είναι κανείς φοιτητής ενώ δεν έχει το χρόνο να παρακολουθήσει μαθήματα; Γιατί πρέπει να υπάρχουν φοιτητές που η προσοχή τους και ο χρόνος τους δεν επικεντρώνεται στις σπουδές ; Γιατί πρέπει να προσαρμόζεται το Πανεπιστήμιο στις ανάγκες των φοιτητών και όχι οι φοιτητές στα πανεπιστημιακά δεδομένα; Γιατί πρέπει το εκπαιδευτικό προσωπικό που εμπλέκεται στην ΑεξΑΕ να εγκαταλέιψει τις καθιερωμένες παραδοχές της ακαδημαϊκής κουλτούρας;
Είναι δεδομένο ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που παρέχουν ΑεξΑΕ δέχονται φοιτητές που τους ταιριάζει το νέο , διαφορετικό, “ανοικτό” καθεστώς αλλά συγχρόνως δέχονται και φοιτητές που είναι αποκλεισμένοι από τα Πανεπιστήμια που λειτουργούν με συμβατικό τρόπο και οι οποίοι έχουν κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά – ενήλικες , με επαγγελματικές και οικογενειακές υποχρεώσεις , με ελάχιστο διαθέσιμο χρόνο για σπουδές . Και ενώ τα θέματα που σχετίζονται με το φοιτητικό πληθυσμό- τον “μη παραδοσιακό”- είναι λίγο πολύ δεδομένα δεν συμβαίνει το ίδιο με το ακαδημαϊκό προσωπικό που στελεχώνει τα ιδρύματα που παρέχουν ανοικτή και εξ απαοστάσεως εκπαίδευση. Εδώ η κατάσταση είναι υπό διαμόρφωση. Υπάρχει μια ισχυρή κουλτούρα, υπάρχουν νόρμες και παραδοχές που πρέπει να “μεταλλαχθούν” ή άλλως να γίνουν “ανοίγματα” προς την υιοθέτηση νέων ρόλων προκειμένου να λειτουργήσει αυτό το νέο ακαδημαϊκό περιβάλλον.
ΟΙ ΝΕΟΙ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟΙ ΡΟΛΟΙ ΣΤΗΝ ΑεξΑΕ ΚΑΙ ΣΤΟ ΕΑΠ
Σύμφωνα με το ιδρυτικό νόμο του ΕΑΠ η εξ αποστάσεως διδασκαλία μιας Θ.Ε. γίνεται από την αντίστοιχη Ομάδα Διδακτικού Προσωπικού (ΟΔΠ) η οποία περιλαμβάνει μέλη Διδακτικού Επιστημονικού Προσωπικού (ΔΕΠ) του ΕΑΠ και αριθμό μελών Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού προσωπικού (ΣΕΠ) ανάλογα με τις ανάγκες του προγράμματος (Ν. 2552/24-12-1997, άρθρο 2 παράγρ. 3 ).
Με αφετηρία αυτές τις θεσμικές ρυθμίσεις που αφορούν ένα ίδρυμα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, θα προσπαθήσω να διερευνήσω την έννοια της διδασκαλίας στην ΑεξΑΕ και τους νέους ρόλους του διδάσκοντος στην ΑεξΑΕ και στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.).
Σύμφωνα με τα ερευνητικά και θεωρητικά δεδομένα για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (Keegan :1996 ) οι βασικές λειτουργίες που επιτελεί το διδακτικό /ακαδημαϊκό προσωπικό στο πλαίσιο των ιδρυμάτων που παρέχουν αυτού του είδους την εκπαίδευση είναι οι εξής:
Το διδακτικό προσωπικό :
* Διδάσκει
* Προσωποποιεί το εκπαιδευτικό υλικό: είναι αυτό που δίνει τις απαντήσεις στις ερωτήσεις των φοιτητών (οι φοιτητές δεν απευθύνονται στο συντάκτη του υλικού αλλά στον καθηγητή /σύμβουλο)
* Συνεργάζεται με τους υπευθύνους των προγραμμάτων σπουδών σε ακαδημαϊκό και διοικητικό επίπεδο
* Οργανώνει και διεκπεραιώνει τις συναντήσεις με τους φοιτητές
* Αναλαμβάνει την υποστήριξη των φοιτητών και συχνά τη σύνδεσή τους με τις διοικητικές υπηρεσίες του φορέα εκπαίδευσης
* Διαμορφώνει τις αξιολογικές διαδικασίες, όπως ορίζονται από το νομικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού φορέα
* Αξιολογεί
* Εν κατακλείδι, το διδακτικό προσωπικό αποτελεί την προσωποποίηση του εκπαιδευτικού ιδρύματος προς τους φοιτητές.
Η θεώρηση αυτή για τις λειτουργίες και τα καθήκοντα του διδακτικού προσωπικού απορρέει από τα βασικά χαρακτηριστικά της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης . Προσδιορίζοντας συνοπτικά και συνθετικά αυτά τα χαρακτηριστικά μπορούμε να αναφέρουμε τα ακόλουθα:
* Η απόσταση που χωρίζει τον διδάσκοντα από τον διδασκόμενο , στοιχείο το οποίο διαφοροποιεί την εξ αποστάσεως διδασκαλία από την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία
* Η παρεμβολή του εκπαιδευτικού οργανισμού στη μαθησιακή διαδικασία , στοιχείο που τη διαφοροποιεί από την προσωπική κατ΄ιδίαν μελέτη
* Η χρήση τεχνικών μέσων για τη μεταφορά του περιεχομένου της εκπαίδευσης (βιομηχανοποιημένη μάθηση)
* Η εξασφάλιση αμφίδρομης επικοινωνίας
* Η δυνατότητα συναντήσεων του διδακτικού προσωπικού με τους φοιτητές για διδακτικούς και κοινωνικούς σκοπούς (Keegan :1996 ,σ. 48-49).
Στα χαρακτηριστικά αυτά συντείνουν κατ΄ουσίαν και οι τρείς θεωρητικές προσεγγίσεις για την εκπαίδευση από απόσταση: της ανεξαρτησίας ( απόσταση ), της βιομηχανοποίησης (χρήση τεχνικών μέσων για τη μεταφορά του περιεχομένου) , της αλληλεπίδρασης και της επικοινωνίας (αμφίδρομη επικοινωνία και συναντήσεις) ( Amundsen : 1993 ,σ. 61-79)
Πλαίσια διδασκαλίας
Η εξ αποστάσεως διδασκαλία δεν υποχρεώνει το σπουδαστή να ενταχθεί σε μια μαθησιακή ομάδα για να σπουδάσει. Ο σπουδαστής αντιμετωπίζεται ως μονάδα, γεγονός που έρχεται σε αντίθεση με τη συμβατική μορφή διδασκαλίας και εκπαίδευσης η οποία βασίζεται στη μαθησιακή ομάδα και στον προφορικό λόγο. Στη συμβατική εκπαίδευση ο διδάσκων και οι διδασκόμενοι συνδέονται και μέσω της διαπροσωπικής επικοινωνίας που μπορεί να είναι γλωσσικής ή μη γλωσσικής μορφής. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση πρέπει να βρεθεί ένα υποκατάστατο αυτής της έλλειψης διαπροσωπικής επαφής, που αποτελεί παραδοσιακά το συστατικό στοιχείο της διδασκαλίας.
Τι ακριβώς πρέπει να υποκατασταθεί στην εξ αποστάσως εκπαίδευση προκειμένου να νομιμοποιείται η διδακτική και μαθησιακή διαδικασία ; Κατά τον Keegan πρέπει να υποκατασταθούν
* Η έλλειψη προφορικού λόγου
* Η έλλειψη εξωγλωσσικής επικοινωνίας
* Η αδυναμία ανατροφοδότησης
* Η καθυστέρηση στην παροχή υποστήριξης προς τον σπουδαστή
* Η απουσία επικοινωνίας ανάμεσα σπους σπουδαστές
* Η μεταβολή των όρων των μη γνωστικών μαθησιακών διαδικασιών
* (Keegan:1998 ,σ.133):
* Η ΑεξΑΕ υποκαθιστά αυτές τις ελλείψεις με τους παρακάτω τρόπους και μέσα:
* Με το έντυπο μαθησιακό υλικό : μέσω αυτού γίνεται προσομοίωση της διϋποκειμενικότητας , γεγονός που δημιουργεί την ανάγκη τήρησης προδιαγραφών σχεδιασμού και ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού για εκπαίδευση από απόσταση
* Με τις θεσμικές επικοινωνιακές τεχνικές : Επικοινωνία διδασκόντων –διδασκομένων (γραπτή και προφορική ), ομαδικές, πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις.
* Με τον ειδικό ρόλο που αναλαμβάνει να παίξει το διδακτικό προσωπικό (ο Καθηγητής / Σύμβουλος , όπως αποκαλείται στην περίπτωση του ΕΑΠ )
Ο ιδιαίτερος τρόπος , η πληρότητα και η αποτελεσματικότητα αυτής της υποκατάστασης και οι προτεραιότητες που δίνονται, σχετίζονται στενά με τον τύπο του ιδρύματος ΑεξΑΕ στο οποίο αναφερόμαστε κάθε φορά . Σύμφωνα με την τυπολογία των D. Keegan & G.Rumple (Keegan: 1998 , σ. 131) τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που περέχουν εκπαίδευση από απόσταση διακρίνονται σε δύο γενικές κατηγορίες : τα αυτόνομα ιδρύματα που λειτουργούν ανεξάρτητα και παρέχουν μόνο εκπαίδευση από απόσταση και τα μικτά ιδρύματα τα οποία παρέχουν εκπαίδευση από απόσταση παράλληλα με τις συμβατικές μορφές εκπαίδευσης . Ανάλογα με την κατηγορία στην οποία ανήκει το εκπαιδευτικό ίδρυμα, περιγράφεται και ορίζεται ο ειδικός ρόλος του διδάσκοντα.
Αν ομαδοποιήσουμε τις λειτουργιες, ανεξάρτητα από τον τύπο του ιδρύματος, προκύπτει ότι ο διδάσκων στηνΑεξΑΕ: διδάσκει , διαμεσολαβεί ανάμεσα στον φοιτητή και το εκπαιδευτικό ίδρυμα , υποστηρίζει τον φοιτητή που μαθαίνει από απόσταση βοηθώντας τον στην οργάνωση της μελέτης.
Ουσιαστικά, οι κυρίαρχοι ρόλοι είναι αυτοί της διδασκαλίας και της υποστήριξης και αυτό λέγεται γιατί ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα με πολύ καλή και επαρκή διοικητική οργάνωση μπορεί να αναλάβει το ίδιο να συνομιλεί με κάθε φοιτητή που απευθύνεται σ΄αυτό για κάποιο λόγο και να επιλύει ζητήματα που δημουργούνται χωρίς τη διαμεσολάβηση του διδακτικού προσωπικού.
Αλλά και αυτοί οι δύο κυρίαρχοι ρόλοι για το εκπαιδευτικό προσωπικό στην ανοικτή εκπαίδευση μπορεί να ασκούνται από δύο διαφορετικά πρόσωπα ή από ένα πρόσωπο, με ό,τι αυτό συνεπάγεται σε επίπεδο συγκρούσεων που προκύπτουν από την υιοθέτηση και την άσκηση του διττού ρόλου. Μια εμφανής διαφοροποίηση των ρόλων ,η οποία μπορεί να αποτελέσει τη βάση συγκρούσεων στην άσκηση των δύο ρόλων, είναι αυτή που αναδεικνύεται από την άσκηση δύο βασικών λειτουργιών : Αξιολόγηση – Βαθμολόγηση / Υποστήριξη –Συμβουλευτική.
Τα ερωτήματα που θα μας απασχολήσουν στη συνέχεια είναι τρία :
1. Ποια είναι τα όρια και οι προϋποθέσεις για την άσκηση του διττού αυτού ρόλου;
2. Είναι δυνατη η συνάφεια των δύο ρόλων, όταν ασκούνται από το ίδιο πρόσωπο;
3. Τι μπορεί να προσφέρει το οργανωτικό σχήμα Ομάδα Διδακτικού Προσωπικού προς αυτή την κατεύθυνση , όταν είναι επιλογή του εκπαιδευτικού ιδρύματος να ασκούνται αυτοί οι δύο ρόλοι από το ίδιο πρόσωπο;
4. Πώς μπορεί το εκπαιδευτικό ίδρυμα να υποστηρίξει αρχικά αλλά και διαχρονικά αυτό το διττό ρόλο του εκπαιδευτικού προσωπικού;
Το ΕΑΠ υιοθέτησε το όρο Καθηγητής - Σύμβουλος στο οποίο συνυπάρχουν οι ρόλοι που περιγράφηκαν παραπάνω. Σύμφωνα με το ΕΑΠ ο Καθηγητής / Σύμβουλος έχει ως βασικό καθήκον “να καθοδηγεί τους φοιτητές και να τους συμβουλεύει να αφομοιώνουν και να αξιοποιούν στο μέγιστο δυνατό βαθμό το εκπαιδευτικό υλικό.Ταυτόχρονα τους υποστηρίζει στην όλη μαθησιακή τους πορεία και βοηθά ώστε να αναπτυχθούν οι μαθησιακές τους ικανότητες.” (ΕΑΠ: Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού,σ. 15)
Η έννοια της διδασκαλίας
Η διδασκαλία αποτελεί το βασικό συμπλήρωμα της μάθησης και της εκπαίδευσης. Εφόσον μιλάμε για μάθηση υπάρχει και διδασκαλία.. Για να μάθεις πρέπει να διδαχθείς ή για να διδάξεις πρέπει να έχεις τουλάχιστον έναν μαθητευόμενο. Η διδασκαλία είναι η πρακτική δραστηριότητα κατά την οποία ο γνώστης – ο επαϊων μαθαίνει στους μαθητές του , μεταδίδει ένα συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο.
Κλασικά, η διδασκαλία τοποθετείται στο σχολείο ή στο πλαίσιο μιας τάξης. Με μια κλασική αλλά εξαιρετικά περιοριστική λογική, διδασκαλία σημαίνει τήρηση κάποιων διαδικασιών , μιας “τάξης” κατά την οποία διοχετεύονται γνώσεις, συνήθως μέσα από διαλέξεις και εγχειρίδια , οι οποίες ολοκληρώνονται με αξιολόγηση και βαθμολογία. Επίσης , ένα από τα πιο σημαντικά γνωρίσματα του επαγγελματία εκπαιδευτικού είναι ότι ελέγχει σε μεγάλο βαθμό, αν όχι απόλυτα , ο ίδιος το χρόνο και το πλαίσιο της μετάδοσης του προγράμματός του. Είναι σύνηθες για το διδακτικό προσωπικό οποιασδήποτε βαθμίδας να ορίζει το χωροχρονικό πλαίσιο της εργασίας του με αναφορά ωρών ανά εβδομάδα ή ανά ημέρα εργασίας και με αναφορά συγκεκριμένων αιθουσών διδασκαλίας . Οι όροι αυτοί άσκησης του διδακτικού έργου περιλαμβάνονται σ΄αυτό που αποκαλούμε εκπαιδευτική ρουτίνα.
Στη συμβατική εκπαίδευση η διδασκαλία συνιστά μια υπηρεσία που καταναλώνεται την ίδια στιγμή της παραγωγής της. Σε ακαδημαϊκό επίπεδο περιμένουμε τους φοιτητές να έρθουν σε εμάς , στο γραφείο μας , στις τάξεις όπου δίνουμε τις διαλέξεις μας , στα εργαστήριά μας, σε χρόνο που εμείς καθορίζουμε . Πρέπει να τονίσουμε εδώ ότι και σ΄αυτή την περοριστική λογική της διδασκαλίας υποκρύπτεται η αντίληψη ότι πρωταρχική δουλειά του δασκάλου είναι να επιτρέψει στους μαθητές να μάθουν , να τους βοηθήσει να μάθουν, να τροφοδοτήσει την έμφυτη περιέργειά τους.
Στην ΑεξΑΕ η διδασκαλία είναι μια υπηρεσία που καταναλώνεται σε χρόνο και τόπο διαφορετικό από αυτόν στον οποίο παράγεται. Κατά τον Μοοre ( 1977 : 8) η εξ αποστάσεως διδασκαλία μπορεί να οριστεί “ ως η κατηγορία εκείνη των εκπαιδευτικών μεθόδων κατά τις οποίες οι διδακτικές συμπεριφορές εκδηλώνονται ανεξάρτητα από τις μαθησιακές συμπεριφορές – έτσι ώστε η επικοινωνία ανάμεσα στις δύο πλευρές να πρέπει να διεκπεραιωθεί μέσω έντυπου υλικού, μηχανικών , ηλεκτρονικών ή άλλων μέσων”.
Η νέα αυτή μορφή διδασκαλίας οδήγησε εκείνους που προσφέρουν εκπαιδευτικό έργο σε ενήλικες και όχι σε παιδιά ή σε εκπαιδευτικά ιδρύματα ,στα οποία έχουν διαφοροποιηθεί ριζικά οι όροι πρόσβασης σ΄αυτά καθως και οι όροι άσκησης του διδακτικού έργου, στην τάση να απορρίψουν για το ρόλο τους τον όρο δάσκαλος (ή ακαδημαϊκός δάσκαλος ), αφενός για να διαχωρίσουν τους εαυτούς τους από τους δασκάλους του πρωτοβάθμιου και δευτεροβάθμιου σχολείου και αφετέρου ωθούμενοι από μια αντίληψη ακαταλληλότητας των τυπικών μεθόδων διδασκαλίας που εφαρμόζονται στο σχολείο ή σε μια αίθουσα μαθημάτων για το δικό τους ιδιαίτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον.. Ετσι υιοθετήθηκαν άλλοι συναφείς όροι για την περιγραφή αυτών των εκπαιδευτικών ρόλων όπως εκπαιδευτές , σύμβουλοι, μέντορες, διαμεσολαβητές ( Mendell & Herman : 1996,σ. 3-16)
Μέσα από τη νέα ορολογία που χρησιμοποιήθηκε η κυρίαρχη τάση είναι ότι ο “δάσκαλος” αναλαμβάνει το ρόλο να βοηθά τους συμμετέχοντες στη μαθησιακή διαδικασία. Ετσι, η διδασκαλία δεν γίνεται αντιληπτή ως μεταδιδόμενη και επενεργούσα πάνω στους μαθητές αλλά επανακαθορίζεται ως διευκόλυνση και υποστήριξη μιας αυτοκατευθυνόμενης μάθησης. Η νέα αυτή αντίληψη δίνει έμφαση περισσότερο στη μάθηση και τη μαθησιακή διαδικασία και λιγότερο στις μεθόδους και τα μοντέλα διδασκαλίας . Επίσης, περικλείει περισσότερο τις έννοιες της διαπραγμάτευσης , της αναγνώρισης της εμπειρίας και της συνεργασίας μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτή ( Κόκκος & Λιοναράκης :1998 ,σ. 19-50)
Η αντίληψη αυτή για τη διδασκαλία και τη μάθηση δεν εμφανίζεται για πρώτη φορά στην ΑεξΑΕ αλλά έλκει την καταγωγή της από την ατομική ψυχολογία του Rogers ( εμψύχωση κατά τη μαθησιακή διαδικασία , διάλογος με τον κάθε σπουδαστή χωριστά), ενσωματώνει την ευρετική μαθησιακή διαδικασία του Bruner (παροχή εξατομικευμένης βοήθειας, παρακίνηση για την ανακάλυψη της γνώσης ) και τη θεωρία της παρακίνησης του Gagne καθώς και τις αποκαλούμενες μη καθοδηγητικές προσεγγίσεις π.χ. παιδαγωγική της αλληλεπίδρασης , ανοικτή παιδαγωγική.
Οι προσεγγίσεις αυτές – εκπαίδευση επικεντρωμένη στο άτομο - προέκυψαν ως αντίδραση στα εκπαιδευτικά συστήματα που στηρίχθηκαν υπέρμετρα στη διδασκαλία από καθέδρας σε μεγάλες ομάδες μαθητών και έθεσαν στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στη θέση της δυναμικής της ομάδας την υποκειμενική δυναμική. Βασικές αρχές αυτών των προσεγγίσεων είναι ενδεικτικά:
* Η υποταγή της διδακτικής δραστηριότητας στη σημαντικότερη δραστηριότητα της μάθησης
* Η έμφαση στην ανάπτυξη της ατομικότητας
* Ο εκπαιδευτικός νοείται ως συνεργάτης και οδηγός
* Η αξιολόγηση είναι εργαλείο για πληροφόρηση της πορείας της μάθησης
* Ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να εργασθεί στη βάση ενός συνόλου από προκαθορισμένιους στόχους.
* Η εμπειρία είναι σημαντικό στοιχείο στην προώθηση της μάθησης
Ο C.Rogers στο βιβλίο του Liberte pour apprednre ( 1976) επιχειρεί να δώσει απάντηση στο ερώτημα “πώς είναι δυνατό να μετασχηματισθώ ως εκπαιδευτικός ώστε να ενθαρρύνω περισσότερο τους μαθητές μου στο να είναι ελεύθεροι να μαθαίνουν” και περιγράφει το νέο ρόλο των διδασκόντων προς αυτή την κατεύθυνση με βάση τους παρακάτω άξονες :
* Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που διευκολύνει τους μαθητές
* Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που βοηθά τους μαθητές να διαλέξουν και να ξεκαθαρίσουν τους στόχους και τις προθέσεις τους όσο και αυτούς ολόκληρης της ομάδας
* Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που βοηθά το μαθητή να μετατρέψει την επιθυμία του σε κινητήρια δύναμη
* Ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που προσπαθεί, αφού πρώτα τις οργανώσει ο ίδιος να δώσει στους μαθητές του πρόσβαση στη μεγαλύτερη ποικιλία μορφωτικών πηγών ( γραπτό υλικό, οπτικοακουστικά μέσα)
* Ο εκπαιδευτικός θεωρεί ο ίδιος τον εαυτό του ως μορφωτική πηγή , ως σύμβουλο, γνωμοδότη ή ειδικό που το άτομο ή η ομάδα μπορεί να χρησιμοποιήσει κατά την επιθυμία της
Παρόμοιο με το πνεύμα του Rogers είναι και αυτό των άλλων θεωρητικών προσεγγίσεων που αναφέρθηκαν παραπάνω. Περιγράφεται δηλ. μέσα από αυτές τις θεωρήσεις ένας νέος εκπαιδευτικός ρόλος του διδάσκειν , καθόλου παραδοσιακός αλλά καινοτόμος και πιθανόν συγκρουσιακός . Το εκπαιδευτικό προσωπικό εδώ πλέον ακούει, συναισθάνεται , συμβουλεύει εφόσον είναι αποδεκτό ότι εκπαιδεύοντας από απόσταση φοιτητές σε ανοικτή εκπαίδευση κάποια βασικά στοιχεία της ακαδημαικής κουλτούρας δεν υπάρχουν: ο χρόνος που παραδοσιακά καταναλώνεται σε διαλέξεις και έρευνα τώρα πρέπει να καταναλώνεται σε υπηρεσίες προς ανθρώπους των οποίων οι σκοποί μπορεί να είναι πραγματιστικοί , στηρίζοντας δραστηριότητες που εντάσσονται σ’ αυτό που ο Habermas αποκαλεί “επικοινωνιακή δράση”.
Αυτός ο νέος ρόλος εκτείνεται σε όλο το φάσμα των διδακτικών δραστηριοτήτων από την εξήγηση του εκπαιδευτικού υλικού μέχρι την αξιολόγηση και τη βαθμολόγηση. Και σε διαδικασίες αξιολογικές αναδεικνύεται αυτός ο νέος ρόλος : Kατά το ΕΑΠ “Ο σχολιασμός των εργασιών από τον καθηγητή / σύμβουλο παρέχει στο φοιτητή ενθάρρυνση, συμβουλές , ανατροφοδότητση και καθοδήγηση για παραπέρα βελτίωση της απόδοσής του και αποτελεί αφορμή για εποικοδομητική επικοινωνία” ( ΕΑΠ: Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού,σ. 21)
Η έννοια της συμβουλευτικής
Στην ΑεξΑΕ συνεπώς δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην κατάσταση του εκπαιδευόμενου που αποτελεί το υποκείμενο της μάθησης. Ο νέος ρόλος προς τον οποίο απαιτείται να “ανοίξει” ο κλασικός διδακτικός ρόλος είναι αυτός του Συμβούλου , του ειδικού να καθοδηγήσει , να υποστηρίξει , να ενθαρρύνει , να βελτιώσει τη μαθησιακή διαδρομή του μη συμβατικού εκπαιδευόμενου. Και είναι λόγω αυτών των νέων ρόλων και τεχνικών που αρκετοί μελετητές υποστήριξαν ότι η εκπαίδευση από απόσταση δεν εμπίπτει στα πεδία της θεωρίας της εκπαίδευσης και της αγωγής αλλά στο πεδίο της επικοινωνίας.
Η Συμβουλευτική ( και ο λειτουργός της , ο σύμβουλος) είναι δραστηριότητα για την άσκηση της οποίας απαιτείται να γίνει εδώ αρκετή συζήτηση.
Διεθνώς συνεχώς αναβαθμίζονται οι σπουδές των συμβούλων κάθε είδους καθώς οι προδιαγραφές για την άσκηση του επαγγέλματος γίνονται όλο και πιο αυστηρές . Ενα κλασικό ερώτημα στη συμβουλευτική είναι αν ο καλός σύμβουλος γεννιέται ή γίνεται δηλ. αν η αποτελεσματική άσκηση του ρόλου του αποτελεί περισσότερο συνάρτηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του ή της ειδικής εκπαίδευσης ή κατάρτισης του. Υπάρχουν έρευνες που δίνουν προτεραιότητα στον ένα από τους δύο παράγοντες και άλλες που διατείνονται ότι η αποτελεσματικότητα της συμβουλευτικής είναι συνάρτηση της προσωπικότητας του συμβούλου από τη μια και της μεθοδολογίας συμβουλευτικής που χρησιμοποιεί από την άλλη, (Δημητρόπουλος : 1991)
Όσοι εστιάζουν την προβληματική τους, γύρω από την αποτελεσματικότητα του συμβούλου, στα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας προτείνουν ένα ατελείωτο κατάλογο ατομικών χαρακτηριστικών όπως : ο σύμβουλος οφείλει να γνωρίζει θεωρητικά και πρακτικά το αντικείμενό του, να έχει την ικανότητα συνεχούς εξέλιξης και αναπροσαρμογής,να έχει την ικανότητα και τη θέληση να βοηθάει τον άνθρωπο, να είναι αυθόρμητος ως άτομο, ευέλικτος και ευπροσάρμοστος , να αποδέχεται τις αδυναμίες του άλλου και να κατανοεί τα προβλήματά του, να τηρεί ουδέτερη και όχι αξιολογική στάση , να βλέπει τη σχέση βοήθειας ως σχέση ισότητας και ισοτιμίας, να αφήνει στο άτομο ελευθερία επιλογής.
Από την άλλη πλευρά πολλοί ερευνητές συμφωνούν στο ότι ο σύμβουλος πρέπει να έχει δεχτεί υψηλού επιπέδου επιστημονική εκπαίδευση και κατάρτιση , πριν αναλάβει ρόλους και μάλιστα εξειδικευμένους , προκειμένου να αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες ικανές για να ανταποκριθεί στις ειδικές απαιτήσεις του ρόλου του. Ως τέτοιες οι ειδικοί του χώρου καταγράφουν την αυτογνωσία ( θετικές και αρνητικές πλευρές του εαυτού του) και την επαρκή θεωρητική κατάρτιση πάνω στο αντικείμενο. Στο πλαίσιο των ειδικών τεχνικών εκπαίδευσης συμβούλων αναφέρονται : η μικροσυμβουλευτική, η παρακολούθηση προτύπων διαδικασιών συμβουλευτικής, τεχνικές άσκησης των υποψηφίων μεταξύ τους ( παίξιμο ρόλων ) , η πολλαπλή συμβουλευτική, η άσκηση με πραγματικούς πελάτες κλπ.
Αρκετά έχει αναπτυχθεί και ο προβληματισμός των ειδικών για τους τρόπους επιλογής των συμβούλων σε διάφορους χώρους εργασίας . Η συζήτηση επανέρχεται στα ζητήματα που σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τα ζητήματα της εξειδίκευσης και της ειδικής εκπαίδευσης . Ωστόσο υπάρχει μια σκέψη που κερδίζει την αποδοχή των ειδικών και είναι αυτή της αυτοεπιλογής, που σημαίνει ότι σύμβουλος μπορεί να γίνει κάποιος που έχει ευαισθητοποιηθεί στις απαιτήσεις του λειτουργήματος και μπορεί να αποφασίσει μόνος του, εκτιμώντας τη διαθεσιμότητά του να ασκήσει αυτό το έργο.
Το αν ο Σύμβουλος είναι ένα ανεξάρτητο επάγγελμα ή αν αποτελεί ειδίκευση ενός άλλου επιστημονικού πεδίου αποτελεί επίσης ένα ερώτημα ανοικτό αν και τα τελευταία χρόνια τείνει να είναι ενιαίο και ανεξάρτητο , χωρίς τη βασική του εξάρτηση από την ψυχολογία. (Δημητρόπουλος : 1991)
Στην περίπτωση της ΑεξΑΕ και του ΕΑΠ ειδικότερα σαφώς απαιτούνται από τον διδάσκοντα – τον Καθηγητή / Σύμβουλο – να ασκήσει συμβουλευτικές δραστηριότητες, τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε ομαδικό επίπεδο . Ο Καθηγητής / Σύμβουλος ασκεί τη συμβουλευτική του δραστηριότητα παράλληλα και ταυτόχρονα με τη διδακτική όπως την περιγράψαμε παραπάνω , σε ατομικό επίπεδο ( ατομική συμβουλευτική δραστηριότητα για κάθε εκπαιδευόμενο ) και ομαδική συμβουλευτική δραστηριότητα (Ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις ). (Κόκκος & Λιοναράκης :1998.σ. 19-50
Σχετικά με τις ΟΣΣ το ΕΑΠ ορίζει το σκοπό τους ως εξής: « Ο σκοπός μιας ΟΣΣ δεν είναι να πραγματοποιηθούν συμπληρωματικά μαθήματα. Στη διάρκειά της δίνονται πληροφορίες και επεξηγήσεις για το πρόγραμμα σπουδών , γίνεται συμβουλευτική υποστήριξη προς τους διδασκομένους , πραγματοποιούνται ασκήσεις, γίνεται επεξεργασία απόψεων , καθώς και αξιολόγηση και προγραμματισμός των εκπαιδευτικών δράσεων». (Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού,ΕΑΠ :17)
Ας δούμε πως τεκμηριώνει αυτόν τον συμβουλευτικό ρόλο των διδασκόντων το ΕΑΠ: “ δεδομένου ότι οι φοιτητές είναι συνήθως άνω των 23 ετών , έχουν αυξημένες υποχρεώσεις και ευθύνες στο επίπεδο της προσωπικής και επαγγελματικής τους ζωής . Συνεπώς μελετούν κατ’ ιδίαν , χωρίς την άμεση επαφή και υποστήριξη του καθηγητή ή των συμφοιτητών τους , με αποτέλεσμα να έχουν αίσθημα απομόνωσης και να απογοητεύονται, να έχουν τάση να εγκαταλείψουν τις σπουδές . Γι’ αυτούς τους λόγους, η υποστήριξη και η ενθάρρυνση του φοιτητή αποτελεί ίσως τη σημαντικότερη δραστηριότητα του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση. Επιπλέον , ο διδάσκων είναι απαραίτητο να γνωρίζει τις βασικές εκπαιδευτικές μεθόδους με βάση τις οποίες θα πραγματοποιήσει τις διδακτικές του δραστηριότητες δηλαδή : επικοινωνία με τους φοιτητές , συντονισμός ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων . αξιολόγηση γραπτώνν εργασιών. (ΕΑΠ: Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού, σ.16)
Βλέπουμε ότι και δραστηριότητες των φοιτητών που συμβατικά αποτελούν μέσα ελέγχου της εκπαιδευτικής τους πορείας μετατρέπονται εδώ σε δεδομένα που χρήζουν ειδικής αντιμετώπισης από ανθρώπους ειδικών ικανοτήτων.
Αυτή η έμφαση στην υποστήριξη της μαθησιακής διαδικασίας φάινεται πως δίνει προτεραιότητα στην συμβουλευτική δραστηριότητα του ακαδημαϊκού προσωπικού. Το κρίσιμο ερώτημα που προκύπτει είναι το εξής : Πώς θα εξασφαλίσει ο εκπαιδευτικός οργανισμός ότι η επιλογή του προσωπικού θα διασφαλίσει τη στελέχωση των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων με επιστήμονες κατάλληλους να ασκήσουν αυτή την ειδική δραστηριότητα και μάλιστα παράλληλα με αυτή τη νέα άποψη για τη διδασκαλία; Και περαιτέρω : αν οι διαδικασίες επιλογής ακαδημαϊκού προσωπικού δεν επιτρέπουν αυτόν τον έλεγχο πώς θα διασφαλιστεί ότι η συμβουλευτική δραστηριότητα θα ασκηθεί εκ του ασφαλούς , σύμφωνα με τις απαιτήσεις των φοιτητών και του ιδρύματος;
Καθηγητής / Σύμβουλος ή Καθηγητής: ένα παράδειγμα
Τα προγράμματα σπουδών του ΕΑΠ ευνοούν ή διαφορετικά οδηγούν υποχρεωτικά το εκπαιδευτικό προσωπικό καταρχήν σε μια εσωτερική σύγκρουση. Θα αναλύσω τι εννοώ, αναφέροντας ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα από το πρόγραμμα του ΕΑΠ “Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό” του οποίου είχα τη επιστημονική ευθύνη για την παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού. Θα εξετάσω μια θεματική ενότητα: Ελληνική Ιστορία. Η ενότητα αυτή εξετάζει θέματα της ελληνικής ιστορίας διαχρονικά, από την αρχαιότητα μέχρι τη δεκαετία του 1980. Καλύπτει ένα τεράστιο ιστορικό εύρος, από την άποψη τόσο των ιστορικών περιόδων όσο και των θεμάτων που εξετάζονται ανά ιστορική περίοδο. Στην επιστήμη της ιστορίας υπάρχουν ειδικεύσεις τόσο ανά ιστορική περίοδο όσο και από την άποψη της προσέγγισης. Οι διδάσκοντες –επιστήμονες στο χώρο αυτό – έχουν μια συγκεκριμένη εξειδίκευση αλλά καλούνται στο πλαίσιο αυτής της Θ. Ε., να διαχειριστούν διδακτικά όλο αυτό το ιστορικό χρονικό εύρος και τη θεματική ποικιλία , ανεξάρτητα από την επιστημονική τους ειδίκευση. Με λίγα λόγια, κάποιος ιστορικός που έχει εξειδικευθεί στη μεταπολεμική περίοδο ή κάποιος που έχει εξειδικευθεί στην πολιτική ιστορία θα αναλάβει μια ομάδα φοιτητών στους οποίους θα διδάξει – με την έννοια που έχει η έννοια της διδασκαλίας στην εκπαίδευση από απόσταση – τόσο την ιστορία του αρχαίου ελληνικού κόσμου όσο και την περίοδο της οθωμανικής κυριαρχίας και τη σύγχρονη ελληνική ιστορία. Το γεγονός αυτό δημιουργεί μια καταρχήν μια ανασφάλεια , γιατί πρέπει το διδακτικό προσωπικό να ξεπεράσει ένα βασικό στοιχείο της ακαδημαϊκής κουλτούρας , αυτό της επιστημονικής εξειδίκευσης και του επιστημονικού ελέγχου του πεδίου διδασκαλίας.
Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε και άλλα παραδείγματα από άλλα προγράμματα του ΕΑΠ ή άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που παρέχουν ΑεξΑΕ.
Στην ΑεξΑΕ, και όπως τη βλέπουμε να πραγματοποιείται στο ΕΑΠ , καταργείται η ειδίκευση σε περιοχές ενός επιστημονικού πεδίου και επανερχόμαστε σε μάλλον “ προεπιστημονικές” διαδικασίες προσέγγισης ενός γνωστικού αντικειμένου. Τα πρότυπα που αποτελούν ασφαλή κριτήρια για την εκλογή του επιστημονικού διδακτικού προσωπικού στα συμβατικά πανεπιστήμια δεν ισχύουν στην περίπτωσή μας.
Εκ των πραγμάτων λοιπόν πρέπει το διδακτικό προσωπικό να αρθεί πάνω από τις συνηθισμένες ακαδημαϊκές παραδοχές και να υιοθετήσει τους νέους ρόλους που προκύπτουν από τις νέες εκπαιδευτικές πρακτικές, διδακτικές και μαθησιακές. Ουσιαστικά πρέπει να υιοθετήσει τις νόρμες που προκύπτουν από το ρόλο Καθηγητής /Σύμβουλος . Αυτό σημαίνει ότι το διδακτικό προσωπικό χρειάζεαται να είναι εξοικειωμένο με το επιστημονικό πεδίο π.χ. Ιστορία όχι τόσο από την άποψη των εξειδικευμένων γνώσεων όσο και από την άποψη της μεθοδολογίας προσέγγισης των ιστορικών δεδομένων. Καλείται επομένως ο ιστορικός να δώσει προτεραιότητα στο νέο ρόλο: δίνει συμβουλές , ενθαρρύνει , υποστηρίζει, διαμεσολαβεί ανάμεσα στο εκπαιδευτικό υλικό και το φοιτητή προκειμένου να κάνει όσο το δυνατόν πιο αποτελεσματική τη διαδικασία της μάθησης. Τελικά καλείται να ασκήσει ένα έργο που αποτελεί κράμα παροχής γνώσης και πληροφόρησης καθώς και διαδικασιών καθοδήγησης και υποστήριξης.( Sewart: 1987,σ.175-200). Η ανάπτυξη αυτού του ρόλου οδηγεί στην ανάπτυξη επικοινωνιών, ρίχνοντας το βάρος σε πλευρές της ζωής των φοιτητών που είχαμε συνηθίσει να τις αντιλαμβανόμαστε ως περιφεριακές σε σχέση με τη γνώση μας και την επαγγελματική μας ιδιότητα στο συμβατικό ακαδημαϊκό περιβάλλον.
Πρόκειται για μια δύσκολη αλλά αναγκαία μετάβαση . Περιέχει συγκρούσεις αλλά και αμφισβητήσεις σχετικά με το αν το συγκεκριμένο έργο είναι το έργο του επιστημονικού διδακτικού προσωπικού.
Σίγουρα οι νέοι ρόλοι δημιουργούν αναταραχή και στους φοιτητές . Είτε έχουν αντίστοιχες πανεπιστημιακές εμπειρίες είτε εισέρχονται για πρώτη φορά ως εκπαιδευόμενοι στον ακαδημαικό χωρο, ο νέος ρόλος του Καθηγητή / Συμβούλου και του Καθηγητή / Εμπιστου Συνεργάτη ( mentor, από το ελληνικό όνομα Μεντωρ) δεν είναι οικείοι.
Από τον ένα χρόνο λειτουργίας μου ως ΣΕΠ στην Ομάδα Διδακτικού προσωπικού στη θεματική ενότητα Ανοικτή και εξ αποστάσεως Εκπαίδευση, διαπίστωσα μια δυσκολία προσαρμογήε των ενήλικων φοιτητών σ΄αυτό το ρόλο που επιχείρησα να ασκήσω. Καταρχήν, συχνά υπήρχαν συζητήσεις μεταξύ των φοιτητών διαφορετικών ομάδων για το τι κάνει κάθε καθηγητής στη διάρκεια μιας Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης . Εκφράσεις του τύπου “ συζητάμε μόνο τα προβλήματά μας σε σχέση με το εκπαιδευτικό υλικό , τα προβλήματα με τις εργασίες ή το ρυθμό μελέτης” και από την άλλη μεριά “ εμείς κάνουμε κανονικό μάθημα” δημιουργούσε ερωτήματα σε σχέση με την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Επίσης ,η έκπληξη των φοιτητών όταν επικοινωνούσα εγώ τηλεφωνικά μαζί τους αλλά και ο αρχικός δισταγμός τους να επικοινωνήσουν μαζί μου , ακόμη και όταν το είχαν πραγματικά ανάγκη για να καλύψουν γνωστικές αλλά και συναισθηματικές ανησυχίες και προβληματισμούς , αποτελούσε ένδειξη δυσκολίας προσαρμογής και αποδοχής ενός νέου ρόλου διδακτικού προσωπικού που βίωναν στο ακαδημαϊκό περιβάλλον του ΕΑΠ.
Η εμπειρία του ΕΑΠ από τα πρώτα χρόνια λειτουργίας αποτελεί ένα πολύτιμο εργαλείο για να εκτιμηθεί η δυνατότητα επίτευξης άσκησης αυτού του διττού ρόλου από το ίδιο άτομο. Χρειάζεται εδώ να γίνει μια δευκρίνιση . Υπάρχουν μοντέλα ιδρυμάτων που παρέχουν εκπαίδευση από απόσταση στα οποία οι δύο ρόλοι , που συνυπάρχουν στο μοντέλο του ΕΑΠ, είναι διακριτοί και ασκούνται από διαφορετικά πρόσωπα (Australian intergrated mode)
Σίγουρα υπάρχουν δύο ή ίσως και περισσότερες κατηγορίες εκπαιδευτικού προσωπικού σε σχέση με την αποδοχή και την άσκηση αυτού του νέου ρόλου. Ο στόχος πρέπει να είναι η εξασφάλιση από το ίδρυμα μιας λειτουργίας όπου οι ρόλοι αυτοί θα συνυπάρχουν αρμονικά. Και το Πανεπιστήμιο πρέπει να αναλάβει δραστηριότητα για να εξασφαλίσει ακριβώς αυτό που ζητάει με τρόπο ομοιογενή κατά το δυνατό.
Προτάσεις για πολιτικές διασφάλισης των νέων ρόλων
Από την ανάλυση που προηγήθηκε προκύπτει ότι το θέμα πρέπει να αντιμετωπιστεί με μεθοδικό και συστηματικό τρόπο. Μια τέτοια αντιμετώπιση μπορεί να περιλαμβάνειτις παρακάτω ενέργειες:
1. Εισαγωγική Επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού– θεωρητική και πρακτική
2. Αξιοποίηση της Ομάδας Διδακτικού Προσωπικού
3. Δημιουργία και λειτουργία γραφείου συμβουλευτικής υποστήριξης
1. Το ΕΑΠ πρέπει να συγκροτήσει μια πολιτική επιμόρφωσης για όλα τα μέλη του διδακτικού προσωπικού είτε πρόκειται για ΔΕΠ είτε για ΣΕΠ . Κανένας δεν πρέπει να θεωρείται a priori κατάλληλος και ικανός να κάνει αυτό που ονομάσαμε “ άνοιγμα” σε νέους ρόλους διδασκαλίας και συμβουλευτικής. Η πολιτική αυτή πρέπει να περιλαμβάνει θεωρητική σπουδή για την ΑεξΑΕ και πρακτικές εφαρμογές για την άσκηση των νέων ρόλων. Η επιμόρφωση αυτή πρέπει να γίνεται πολύ πριν την έναρξη των προγραμμάτων σπουδών, έτσι ώστε να υπάρχει εύλογος χρόνος για την οικειοποίηση και την εξοικείωση με τα νέα δεδομένα.
2. Από το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας του ΕΑΠ προκύπτει ότι η ΟΔΠ παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία προετοιμασίας του διδακτικού προσωπικού προκειμένου να αναλάβει το συγκεκριμένο εκπαιδευιτκό έργο. Ετσι, σε κάθε ΟΔΠ υπάρχει Συντονιστής, έργο του οποίου είναι “μέσα από κατ’ ιδίαν επικοινωνίες καθώς και συναντήσεις της ΟΔΠ ( τουλάχιστον 4 φορές κάθε ακαδημαϊκό έτος)να συντονίζει και να ομογενοποιεί το έργο των καθηγητών συμβούλων. Συγκεκριμένα:
2α. Σχεδιάζει τον τρόπο μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού από τους Καθηγητές –Συμβούλους και τους καθοδηγεί στη μελέτη αυτή
2β. Ενημερώνει τους Καθηγητές Συμβούλους σχετικά με το έργο τους και σχετικά με τις μεθόδους με τις οποίες θα το ασκήσουν αποτελεσματικά και δημιουργικά
3. Συντονίζει τις δραστηριότητες των Καθηγητών / Συμβούλων και μεριμνά για την ομογενοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών ( κοινές μέθοδοι και θεματολογία στις Ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις , ενιαίος τρόπος καθοδήγησης και εμψύχωσης – υποστήριξης των φοιτητών , επεξεργασία από κοινού με αυτούς ενιαίων κριτηρίων βαθμολόγησης των γραπτών εργασιών και των γραπτών των τελικών εξετάσεων” (ΕΑΠ: Λειτουργία του …Προσωπικού,σ. 7-8)
Παρότι το θεσμικό πλαίσιο φαίνεται επαρκές, πρέπει όλες αυτές οι αρμοδιότητες που ασκούνται στο πλαίσιο της ΟΔΠ να πάρουν σάρκα και οστά . Αυτό θα επιτευχθεί αν εφαρμοστούν κανόνες λειτουργίας ομαδικής εργασίας για να αποκτήσει νόημα η μονάδα αυτή.
Αν διασφαλιστούν με σαφήνεια τα χαρακτηριστικά λειτουργίας της ομάδας ως ομάδας εργασίας ,τότε θα είναι εφικτή η δημιουργία κανόνων λειτουργίας αυτής της ομάδας και τότε μόνο θα ελέγχεται η λειτουργικότητα και η αποτελεσματικότητά της. Δεν θα ασχοληθούμε εδώ με τις θεωρητικές προσεγγίσεις για τη λειτουργία και τους ρόλους τη ομάδας γενικά αλλά θα δούμε ενδεικτικά πως κάποιες από τις θεωρητικές αρχές θα βοηθήσουν στην καλύτερη λειτουργία της ΟΔΠ. Πρέπει να ελέγχεται η συμμετοχή και να εξασφαλίζεται η συνοχή, να εξασφαλίζεται η ατμόσφαιρα συνεργασίας που αρμόζει στην ομάδα, να υπάρχουν σαφείς κανόνες λειτουργίας ,να υπάρχει δομή που να εξασφαλίζει τη συστηματική λειτουργία της.
Είναι λογικό πως η ομάδα θα διανύσει τα στάδια ανάπτυξής της ( δημιουργία, κρίση , σχηματισμός κανόνων, δράση ) και θα μετακινηθεί έτσι από το πλαίσιο των ατομικών αναγκών , μέσω των αναγκών της ομάδας, στις ανάγκες του έργου που έχει να επιτελέσει και η διαδιακασία αυτή απαιτεί χρόνο και συντονισμό.
Στην πράξη αυτό που απαιτείται είναι συχνότερη και συστηματικότερη επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της ΟΔΠ και στο Συντονιστή –ιδιαίτερα σε ομάδες που συγκροτούνται για πρώτη φορά - ισοτιμία των μελών , εξασφάλιση κλίματος συνεργασίας και συλλογικότητας.
4. Η εμπειρία από άλλα ιδρύματα ανοικτής εκπαίδευσης δείχνει ότι η λειτουργία υπηρεσίας – γραφείου συμβουλευτικής υποστήριξης των φοιτητών που παρακολουθούν προγράμματα σπουδών από απόσταση μπορεί να διευκολύνει και να ισορροπήσει τον συμβουλευτικό ρόλο των καθηγητών συμβούλων . Μια σειρά από ενέργειες συμβουλευτικής υποστήριξης μπορεί να διεκπεραιώνεται από μια αντίστοιχη υπηρεσία . Μια τέτοια υπηρεσία, με επιστημονική στελέχωση, μπορεί να βοηθά το διδακτικό προσωπικό σε δύσκολες περιπτώσεις υποστήριξης καθώς και να συνεργάζεται με το γραφείο επιμόρφωσης προκειμένου να παρέχει την πρακτική πληροφόρηση.
Αν λειτουργήσουν σωστά και αποτελεσματικά κάποια από τα παραπάνω ή κάποια άλλα σχέδια, τότε θα είναι εφικτή και η αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού. Μια εκπαιδευτική υπηρεσία αξιολογείται ασφαλέστερα όταν είναι σαφώς οριοθετημένοι οι κανόνες άσκησής της.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Αυτή η εξέλιξη από το διδακτικό προσωπικό με την έννοια του ειδικού σε ένα γνωστικό αντικείμενο σε προσωπικό που αποκαλείται σύμβουλοι ή μέντορες, δεν είναι ούτε απλή ούτε ιστορικά τεκμηριωμένη. Πρόκειται για ένα “άνοιγμᨔ μια αναδίπλωση ρόλων. Μέσα σε κάθε τέτοια διαδικασία υπάρχει ένταση , σύγκρουση και αβεβαιότητα σε σχέση με τι νομιμοποιείται να ορίζεται ως ανάγκη των φοιτητών και σε σχέση με την εξουσία του διδακτικού προσωπικού και τις λειτουργίες των πανεπιστημίων. Όσο περισσότερο προβληματιζόμαστε πάνω σ΄αυτές τις καινούργιες διαστάσεις και τις όψεις αυτών που αποκαλέσαμε “ανοίγματα”, προσπαθούμε να ανασύρουμε και να αναδείξουμε μια σειρά ιδέες για τους ρόλους που αναδύονται στα νέα πλαίσια της εκπαίδευσης με την ανοικτή πρόσβαση και την ανεξαρτησία του φοιτητή. Αυτές οι ιδέες μπορούν να λειτουργήσουν ως μια κριτική βάση πάνω στην οποία θα κρίνουμε τι θα κάνουμε και θα αφήσουμε τους εαυτούς μας να φανταστούν νέους τρόπους μάθησης και διδασκαλίας.
Η ανοικτή πρόσβαση και η εκπαίδευση από απόσταση είναι επίσης μια πρόκληση να σκεφτούμε κριτικά για την εξάρτησή μας από εσωτερικευμένους κανόνες , πρωτόκολα και σχήματα ακαδημαϊκής εργασίας και να δημιουργήσουμε νέα μοντέλα μάθησης και μελέτης για τους φοιτητές και νέα μοντέλα σε σχέση με τις ακαδημαϊκές παραδοχές για την “εξουσία” του εκπαιδευτικού προσωπικού στα πανεπιστήμια. Οι νέες λειτουργίες βέβαια δεν είναι ξένες στο ακαδημαϊκό προσωπικό των συμβατικών πανεπιστημίων δεν αποτελούν όμως την κυρίαρχη νόρμα. (Collins, M., 1991)
Η ποιότητα της μάθησης από απόσταση μπορεί να αμφισβητηθεί όταν ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα δεν επιχειρεί ή δεν κατορθώνει να αποκαταστήσει την ενότητα των διδακτικών ενεργειών σε ικανοποιητικό βαθμό.
Τελικά πρόκειται για ένα πλούσιο ρόλο που ενώνει φαινομενικά ποικίλα πεδία της διδασκαλίας και της συμβουλευτικής , που ανοίγει τη συνεργασία , αποκαλύπτει νέες ευκαιρίες και αποτελεί μια άσκηση στη συμμετοχή και τη δημοκρατία.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
- Δημητρόπουλος, Ε. (1991), Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογία: η Θεωρία της , η Πράξη της, Γρηγόρης
- Kόκκος, Α.& Λιοναράκης ,Α, (1998 ), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων- διδασκομένων, ΕΑΠ
- ΕΑΠ, Λειτουργία του ΕΑΠ και Εκπαιδευτική Μέθοδος της Θ.Ε.: Κείμενα για την επιμόρφωση του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού]
- Amundsen,C. (1993), The evolution of theory in distance education, στο D.Keegan, Theoritical Principleς of Distance Education, Routledge
- Brookfield,S. ( ), Understanding and facilitating Adult Learning, OUP
- Collins, M. (1991), Adult Education as vocation : A critical role for the adult educator, Routledge
- Keegan, D. (1996) , Foundations of Distance Education, Routledge
- Mendell, A. & Herman, L. ( 1996) , “ From teachers to mentors: Acknowledging openings in the faculty role” στο Mills R. & Tait, A. , Supporting the learner in open and distance learning , σελ. 3-18
- Mills R. & Tait, A. ( 1996), Supporting the learner in open and distance learning, Pitman
- Moore, M. ( 1977),On a theory of independent study, Hagen, Fermuniversitat
- Rogers , C . ( 1976), Liberte pour apprednre, Dunod
- Sewart, D. ( 1981) , “Distance Education- a contradiction in terms”, στο Teaching at a distance, 19, σελ. 8-18
- Sewart, D. ( 1987), “Staff development needs in distance and campus-based education: are they so different, σελ. 175-200 στο Smith P. & Kelly, M. (eds), Distance Education and the mainstream, Groom Helm
Διαθέσιμο σε ηλεκτρονική μορφή εδώ
