την Παιδαγωγική συνυπάρχουν εδώ και τετρακόσια περίπου χρόνια δύο μεγάλες παραδόσεις. Από τη μια τη δασκαλοκεντρική, που θεωρεί πως η μάθηση έρχεται σε σύγκρουση με τη φυσική διάθεση του ανθρώπου για οκνηρία, παίγνια και άσκοπες δραστηριότητες. Διακρίνουμε εδώ την πλατωνική επιρροή: ο άνθρωπος θεωρείται ευπρόσβλητος στην πτώση. Ο Πλάτων εξάλλου είναι αυτός που στο Λάχη προτρέπει “να μην περνούν τον καιρό τους οι νέοι… με τις ασχολίες που ξέρουμε πως τους αρέσουν”. Ο Αριστοτέλης από τη μεριά του μεμψιμοιρεί για τη νεανική ζωή: “και τι είδους ζωή κάνει κανείς στην παιδική ηλικία! Κανένας φρόνιμος άνθρωπος δεν θα ‘θελε να ξαναγυρίσει σε αυτήν”.
Oι απόψεις αυτές κυριαρχούν μέχρι το διαφωτισμό. Η εκπαίδευση νοείται ως “εκστρατεία” των ενηλίκων (των εκπαιδευτών) ενάντια στις φυσικές έξεις των μαθητευομένων. Μία ολόκληρη τεχνολογία, βασισμένη στην πειθαρχία, την καταστολή και τις μηχανικές “από στήθους” επαναλήψεις αναπτύσσεται προκειμένου να καταληφθεί το φρούριο της ανθρώπινης άγνοιας. Και όταν η Καθολική ...
εκκλησία, προσπαθώντας να απαντήσει στη Μεταρρύθμιση με άλλους τρόπους από τα βασανιστήρια της Ιεράς Εξέτασης αναθέτει στους Ιησουίτες την εκπαίδευση στην Πίστη, εκείνοι σχεδιάζουν μία εκπαιδευτική τεχνολογία που καθιερώνει την καθιστή θέση, τη μετωπική διδασκαλία, τη χρήση εξωτερικών κινήτρων, και πλήθος άλλων στοιχείων που επιζούν έως σήμερα. Για τούτο θα ονομάσουμε αυτή την παιδαγωγική παράδοση “Ιησουίτικη”. Διότι οι Ιησουίτες είναι που σχεδίασαν τον εκπαιδευτικό θεσμό ως ένα εργαλείο “πολέμου” ενάντια στη φυσική ροπή του ανθρώπου προς την άγνοια.
Σε αντίθεση με αυτές τις θεωρήσεις και στο πνεύμα του διαφωτιστικού νατουραλισμού, ορισμένοι διανοητές αντιλαμβάνονται τον άνθρωπο ως ένα “φύσει” φιλομαθές ον. Οι απόψεις τους συνδέονται με την νέα καταξίωση που δίδει η φιλοσοφία στην ανθρώπινη εμπειρία (εμπειροκρατισμός, Λοκ) αλλά και με το πρόταγμα για επιβολή του “Φυσικού Δικαίου”.
Σύμφωνα με τις αντιλήψεις αυτές, η μάθηση θα επιτευχθεί αν αφεθεί ο άνθρωπος ελεύθερος να αξιοποιήσει την ερευνητική και φιλομαθή του φύση. Οι Λοκ (“Δοκίμιο Περί της Ανθρώπινης Κατανόησης”) και Ρουσσώ (“Αιμίλιος”) συνέγραψαν το 18ο αι. έργα που πρόβαλαν “μαθητοκεντρικές” αντιλήψεις.
Από τότε διαρκώς εμφανίζονται παιδαγωγοί που θέτουν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας το μαθητευόμενο και ασκούν κριτική στο σχολικό σύστημα. Θα θεωρήσουμε πως οι αντιλήψεις αυτές συγκροτούν ένα “Διαφωτιστικό” παιδαγωγικό παράδειγμα. Η σημερινή σχολική πραγματικότητα προκύπτει από ένα συμβιβασμό μεταξύ του Ιησουίτικου και του Διαφωτιστικού παραδείγματος, με διαφορετικά “μείγματα” ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα.
O Παζές ήταν ένας από εκείνους που κατέγραψε (το 1965) το πρόγραμμα μίας “εναλλακτικής” παιδαγωγικής που να προσφέρει μία “εκπαίδευση με νόημα” ως εξής:
Αποκαθιστώντας και ερεθίζοντας την περιέργεια των μαθητευομένων,
Ενθαρρύνοντας το μαθητευόμενο να εργασθεί σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τους στόχους που τον ενδιαφέρουν,
Παρέχοντας στο μαθητευόμενο όλα τα εποπτικά μέσα που θα τροφοδοτήσουν τα ενδιαφέροντά του,
Επιτρέποντας το μαθητευόμενο να κάνει υπεύθυνες ατομικές επιλογές και να βιώσει τις επιπτώσεις τους,
Επιτρέποντας το μαθητευόμενο να συμμετέχει στο σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση του αναλυτικού προγράμματος,
Προσανατολίζοντας το πρόγραμμα στο μέλλον,
Δημιουργώντας καταστάσεις αλληλεπίδρασης,
Βασίζοντας τα περιεχόμενα στα υπαρκτά και τρέχοντα προβλήματα των μαθητευομένων,
Επιτρέποντας το μαθητευόμενο να αυτοαξιολογηθεί
.
Το παιδαγωγικό αυτό παράδειγμα και ο σχολικός θεσμός βρίσκονται σε ένταση από τότε που το “σχολείο” φάνηκε πως θα κατείχε κεντρική θέση στην εκπαίδευση των ανθρώπων στη βιομηχανική εποχή. Η κριτική αυτή επικεντρώνεται:
Στον αυξημένο ρόλο που παίζουν στο σχολικό σύστημα ειδικά εκπαιδευμένοι ενήλικες (οι εκπαιδευτικοί) που έχουν ως επάγγελμά τους να υλοποιούν το αναλυτικό πρόγραμμα.
Στην τάση του σχολικού συστήματος να τεμαχίζει τη μαθησιακή εμπειρία σε “ψηφίδες”-μαθήματα, θεωρώντας πως η μάθηση είναι δυνατό να προκύψει από τη σύνθεση των ψηφίδων, σύνθεση που οι μαθητευόμενοι εγκαλούνται να πραγματοποιήσουν από μόνοι τους, χωρίς άλλη μέριμνα εκ μέρους του συστήματος.
Στην τάση του σχολικού συστήματος να αποκόβει τη μαθησιακή εμπειρία από το Φυσικό περιβάλλον και την καθημερινή ζωή.
Στην τάση του σχολικού συστήματος να αξιολογεί τη μάθηση με κριτήρια που είναι “εξωτερικά” από την ίδια την ευχαρίστηση που προσφέρει η εμπειρία της επιτυχημένης μάθησης. Τέτοια εξωτερικά κριτήρια είναι η πειθαρχία, οι βαθμοί, η επίκληση της μελλοντικής χρησιμότητας της γνώσης κ.λπ.
Οι εκπρόσωποι της μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής
Παρουσιάζουμε εδώ οκτώ μεγάλους παιδαγωγούς ή/και θεωρητικούς της εκπαίδευσης, που σημάδεψαν με τα έργα τους τα τελευταία εκατό χρόνια. Η μαθητοκεντρική παιδαγωγική της ΠΑ&Ε, όπως και κάθε άλλο “νεοαγωγικό” ρεύμα των τελευταίων δεκαετιών επηρεάστηκε καταλυτικά από το έργο τους.
Τζον Ντιούι (1859-1952)
Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ. Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια και μελέτησε τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο. Στις μελέτες του οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική αλλαγή που ξεκίνησε στις ΗΠΑ στις αρχές του αιώνα και έθεσε στο κέντρο της εκπαίδευσης τους μαθητευόμενους αντί για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Κατά την εργασία του στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο (1894-1904) ο Ντιούι ενδιαφέρθηκε για τη μεταρρύθμιση της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Έδωσε έμφαση στη μάθηση μέσω διαφόρων δράσεων και όχι των τυπικών Αναλυτικών Προγραμμάτων. Εναντιώθηκε στις αυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους. Άσκησε κριτική τόσο στην εκπαίδευση που στοχεύει στη διασκέδαση των μαθητών και την απασχόλησή τους με ανούσιες δραστηριότητες, όσο και στην εκπαίδευση που στοχεύει αποκλειστικά στην επαγγελματική κατάρτιση.
Πηγή: λεξικό Ενκάρτα (http://encarta.msn.com/find/default.asp ). Μετάφραση Νίκος Ράπτης
Έργο:
Μεγαλωμένος σε μία μικρή επαρχιακή πόλη ο Ντιούι θεώρησε το σχολείο ως ένα χώρο κοινοτικής ζωής που στοχεύει στη μάθηση. “Η εκπαίδευση είναι ζωή η ίδια, και όχι προετοιμασία για μία μελλοντική ζωή”. Προσπαθώντας να θέσει τις απόψεις του στη πράξη ίδρυσε και διηύθυνε από το 1896 το περίφημο “Εργαστηριακό Σχολείο” (laboratory school) του Πανεπιστημίου του Σικάγο, που έδινε έμφαση στη μάθηση μέσω του πειράματος, σε αντίθεση με το παραδοσιακό σχολείο, που είναι φτιαγμένο αυταρχικά, καθώς “η μόνη εκπαιδευτική δράση που είναι δυνατή σε ένα τέτοιο μέρος… είναι να ακούν (οι μαθητευόμενοι το δάσκαλο)”, με άλλα λόγια “η εξάρτηση της μίας νόησης από μία άλλη”. Βρίσκουμε εδώ το δεύτερο πρόταγμα της σκέψης του Ντιούι, που δεν είναι άλλο από την καθιέρωση μίας Δημοκρατικής εκπαίδευσης. Ο δάσκαλος μετατρέπεται σε “ένα μέλος της κοινότητας”, με ειδικό ρόλο στην επιλογή των καταστάσεων που θα επιδράσουν στους μαθητευομένους. Αφού ο ρόλος του δεν είναι να “επιβάλει κάποιες ιδέες ή να διαμορφώσει κάποιες στάσεις στο παιδί” το Αναλυτικό Πρόγραμμα οφείλει να εγκαταλείψει το χωρισμό του σε “Μαθήματα” που “είναι παράγωγα της επιστήμης και όχι της παιδικής εμπειρίας”. “Το παιδί δεν έχει συνείδηση των συνόρων μεταξύ επιστημονικών πεδίων. Θεωρεί τη μάθηση ως κλειδί για τη ζωή και τα ερωτήματα που αφορούν τον κόσμο που τον περιτριγυρίζει… Το Αναλυτικό Πρόγραμμα θα πρέπει να αντανακλά αυτή τη στάση του παιδιού, και να θεωρείται περισσότερο ως ένα ενιαίο σύνολο…”.
H επιρροή του σήμερα:
Θεωρείται “ο άνθρωπος που άλλαξε την εκπαίδευση των ΗΠΑ”, δίνοντάς της το φιλελεύθερο, αντιαυταρχικό χαρακτήρα που έχει έως σήμερα. Η έμφαση στον πειραματισμό, η ευελιξία στα προγράμματα, η σημασία που δίνεται στο ενδιαφέρον των μαθητευομένων θεσμοθετήθηκαν στο αμερικάνικο σχολικό σύστημα υπό τη δική του επιρροή.
Βιβλιογραφία:
ΝΤΙΟΥΙ, Τζον. (1982). Το Σχολείο και η Κοινωνία. Αθήνα: Γλάρος.
Διαδίκτυο:
http://www.ilt.columbia.edu/academic/texts/dewey/d_e/title.html
Το βιβλίο “Δημοκρατία και Εκπαίδευση” (Democracy and Education), που εκδόθηκε το 1916.
http://www.siu.edu/~deweyctr/index.html
Η σελίδα του κέντρου σπουδών Ντιούι που εδρεύει στο Νότιο Ιλλινόι των ΗΠΑ. Εκτός από κείμενα και πληροφορίες που αφορούν στο έργο του Ντιούι παρουσιάζονται επίσης διευθύνσεις για επικοινωνία, πληροφόρηση για σεμινάρια και θερινά μαθήματα κ.ο.κ.
http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/links08d.html#deww
Παρουσίαση άλλων σελίδων για τον Ντιούι. Παρουσιάζονται από τη σελίδα του Καθολικού Πανεπιστημίου Νιγμέγκεν Ολλανδίας.
http://www.ul.ie/~philos/dewey.html
Άρθρο του Φρανκ Φλάναγκαν, Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Λίμερικ για το έργο του Τζον Ντιούι.
2. Μαρία Μοντεσσόρι (1870-1952)
“Δεν ανακάλυψα καμία εκπαιδευτική μέθοδο. Απλά έδωσα σε μερικά μικρά παιδιά την ευκαιρία να ζήσουν” Μαρία Μοντεσσόρι
Γεννήθηκε στην Ανκόνα από μορφωμένους αλλά φτωχούς γονείς. Στη συντηρητική Ιταλία του τέλους του 19ουαι. κατάφερε να γίνει η πρώτη γυναίκα ιατρός στη χώρα της. Συμμετείχε ενεργά στο γυναικείο κίνημα και έκανε σχετικές ομιλίες σε όλη την Ευρώπη, πράγμα που της έδωσε μεγάλη δημοσιότητα. Οι Υπουργοί παιδείας στην Ιταλία της απαγόρευσαν κάθε πρόσβαση σε παιδιά του Δημοτικού σχολείου, οδηγώντας την να ασχοληθεί με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα εξαιρετικά αποτελέσματα και η συνεχής πρόοδος των μεθόδων της, η ενασχόλησή της με μη προνομιούχα παιδιά της έδωσαν ευρύτατη αποδοχή και ξεσήκωσαν κύματα ενθουσιασμού σε όλο τον κόσμο. Το 1939 έφυγε από την πατρίδα της για την Ινδία και τη Σρι Λάνκα, όπου και έζησε έως το 1947.
Έργο:
Εργαζόμενη ως παιδίατρος και ψυχίατρος, και ερχόμενη σε επαφή με παιδιά που θεωρούνταν κατώτερα (με ψυχικά προβλήματα ή προερχόμενα από χαμηλά κοινωνικά στρώματα) κατέληξε στο συμπέρασμα πως η εξυπνάδα δεν είναι σπάνια, και θα ήταν δυνατό να βρεθεί μία παιδαγωγική που θα την έφερνε στην επιφάνεια. “Μελέτησα τα παιδιά μου, και εκείνα με δίδαξαν πώς να τα εκπαιδεύσω”.
Για τη Μοντεσόρι το παιδί μαθαίνει αυθόρμητα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λειτουργούν ως εκείνοι που δομούν το παιδικό περιβάλλον ώστε αυτό να παράσχει περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Το Μοντεσοριανό δομημένο περιβάλλον επιτυγχάνεται με τα εκπαιδευτικά υλικά και παιχνίδια, μα και με την κατασκευή των σπιτιών των παιδιών. Εδώ τα πολύ μικρά παιδιά δεν αναγκάζονται να ζήσουν σε κτίρια που έχουν κατασκευασθεί από και για τους ενήλικες, αλλά σε φιλικούς και ευχάριστους χώρους, όπου ακόμα και τα αντικείμενα που χειρίζονται σέβονται τις διαστάσεις τους.
H επιρροή της σήμερα:
Σήμερα βρίσκουμε την επίδραση της Μοντεσόρι (α) σε ένα σύνολο παιδαγωγικών προταγμάτων που και εκείνη συνέβαλε ώστε να αναδυθούν, και (β) στην καθαρόαιμη “Μοντεσοριανή” παράδοση των ομώνυμων σχολείων.
α. Η Μοντεσοριανή μέθοδος ως μαθητοκεντρική παιδαγωγική.
Η “Ανοικτή τάξη”. Η Μοντεσόρι συνέβαλε στην επιχειρηματολογία για “ανοικτές τάξεις” και για “εκτός των θυρών” εκπαίδευση. Η σχολική τάξη, το ίδιο το σχολικό κτίριο, συγκρούονται με τη φύση του παιδιού. Ωφέλιμο θα ήταν να αντικατασταθούν από χώρους που να προσαρμόζονται στις διαστάσεις του παιδικού σώματος, όπως τ
o “σπίτι των παιδιών” (Casa dei bambini). Η χρήση των Μοντεσοριανών υλικών είναι δυνατό να γίνεται εκτός των θυρών του σχολικού ιδρύματος, στο -σχεδιασμένο για να επιτύχει μάθηση (δομημένο)- περιβάλλον.
Η εξατομίκευση. Κάθε παιδί είναι διαφορετικό και θα πρέπει να διδάσκεται ανάλογα με τις δυνατότητες, τις ιδιαιτερότητες, τα ατομικά του ενδιαφέροντα. Η Μοντεσόρι αμφισβητεί τη θεμελιώδη αρχή της ίδιας της συγκρότησης της σχολικής τάξης, πως δηλαδή η ηλικία (ή κάποιο άλλο μοναδικό κριτήριο) αρκεί για να σχηματισθούν ομάδες παιδιών με ίδιες δυνατότητες μάθησης. Η εξατομικευμένη μάθηση χρησιμοποιείται σήμερα ως ένα από τα βασικά επιχειρήματα για ευρεία χρήση των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας στην εκπαίδευση.
Τα εκπαιδευτικά υλικά και παιχνίδια. Η εξατομικευμένη μάθηση επιτυγχάνεται με την ενασχόληση με εκπαιδευτικά υλικά. Ο “εκπαιδευτικός” αποσύρεται στο παρασκήνιο. Εργάζεται για να συλλάβει, να κατασκευάσει και να αξιολογήσει εκπαιδευτικά υλικά που θα ωθήσουν τους μαθητευόμενους σε αποτελεσματική, ενεργό αυτό-μόρφωση. Τα εκπαιδευτικά υλικά χρησιμοποιούνται όποτε ο μαθητευόμενος το επιθυμεί. Η χρήση τους εμπλέκει πολλές αισθήσεις. Ο μαθητευόμενος ενεργεί σε αυτά και έτσι μαθαίνει, δεν υφίσταται απλώς τη φλυαρία του διδάσκοντος. Η μάθηση δεν αλλοτριώνεται από τη σχέση εξουσίας μαθητευόμενου-διδάσκοντος. Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια είναι υλικά που επιτρέπουν στο μαθητευόμενο να παίξει με έναν τρόπο που διευκολύνει τη μάθηση. Το παιχνίδι, από άχρηστη για την εκπαίδευση δραστηριότητα, μεταβάλλεται στη “βασιλική οδό” που επιτρέπει τη βέλτιστη διδασκαλία.
Η προγραμματισμένη διδασκαλία. Ο Μοντεσοριανός εκπαιδευτικός δε μιλά πολύ
, αλλά παρατηρεί προσεκτικά τους μαθητευόμενους ώστε να τους προτείνει τη χρήση κατάλληλων για το επίπεδο ανάπτυξής τους δραστηριοτήτων. Απαραίτητος είναι έτσι ένας σαφής προγραμματισμός της εκπαιδευτικής δράσης, ιδιαίτερα σε ότι αφορά τις δραστηριότητες που αντιστοιχούν σε κάθε φάση ανάπτυξης του μαθητευόμενου. Υπό την έννοια αυτή η Μοντεσόρι συνέβαλε στην ανάπτυξη της προγραμματισμένης διδασκαλίας, που περιγράφει με σαφή τρόπο τα επίπεδα γνώσης διαφόρων τύπων μαθητευομένων και σχεδιάζει για το κάθε επίπεδο ένα καλά σχεδιασμένο μορφωτικό υλικό ή μία διδακτική δράση. Στην προγραμματισμένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός απλώς εφαρμόζει την σχεδιασμένη δραστηριότητα. Στην Ελλάδα εμπνέει πολλά από τα χαρακτηριστικά του Αναλυτικού Προγράμματος, όπως την υποχρεωτική διαδοχή των ενοτήτων, τις ενιαίες δραστηριότητες και ασκήσεις, τη χρήση ενός “βιβλίου για το δάσκαλο” κ.ο.κ.
β. To Μοντεσοριανό κίνημα
Πρόκειται για ένα δίκτυο σχολείων, εκπαιδευτικών, επιστημονικών οργανώσεων, ειδικών περιοδικών και εκδόσεων, επιχειρήσεων παραγωγής εκπαιδευτικών υλικών που συνεχίζουν τη Μοντεσοριανή παράδοση στις σημερινές συνθήκες (δες Διαδίκτυο)
Βιβλιογραφία:
ΚΟΥΤΣΟΥΒΑΝΟΥ, Ευγενία. (1992). Η Μέθοδος Montessori και η Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Οδυσσέας.
Διαδίκτυο:
http://www.montessori.org/
Η σελίδα του “Ιδρύματος Μοντεσσόρι”, που εδρεύει στην Αλεξάνδρεια (Βιρτζίνια - ΗΠΑ). Παρέχει πλήθος άρθρων, δυνατότητες για παραγγελία Μοντεσσοριανών υλικών, πληροφορίες για Μοντεσσοριανά ιδρύματα και σχολεία κ.ο.κ.
http://www.montessori.org/library/mariawho.htm
Βιογραφία της Μοντεσσόρι και πλούσιο φωτογραφικό υλικό που αφορά την ίδια και τη μέθόδο της.
http://members.aol.com/lordequip/
Μοντεσοριανά εκπαιδευτικά υλικά.
http://www.montessori-namta.org/
Η σελίδα της Οργάνωσης των Μοντεσοριανών Δασκάλων της Βορείου Αμερικής (North American Montessori Teachers’ Association).
http://www.montessori-ami.org/
Η σελίδα της Διεθνούς Οργάνωσης Μοντεσόρι (Association Montessori Internationale).
3. Οβίντ Ντεκρολί (1871-1932)
Γεννήθηκε το 1871 στο Ρενέ (Βελγίου). Γόνος βιοτέχνη. Απείθαρχος και με αντικληρικανικές απόψεις, εισάγεται στη Ιατρική σχολή της Γάνδης. Ολοκληρώνει τις Ιατρικές του σπουδές με σύντομες επισκέψεις στο Βερολίνο και το Παρίσι. Ασκεί τη Ιατρική έως το 1901, οπότε και έρχεται σε επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες και ψυχολογικά προβλήματα και έλκεται από την Παιδαγωγική. Από το 1907 εγκαταλείπει στην ουσία την Ιατρική, αναλαμβάνοντας διευθυντής του Σχολείου “Ερμιτάζ”. Η “μέθοδος Ντεκρολί” που αναπτύσσει, υιοθετείται από την Πόλη των Βρυξελλών το 1920.
Έργο:
O Ντεκρολί υπήρξε έντονα επηρεασμένος από το βιολογικό “εξελικτισμό” και τη βιογενετική θεωρία, σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη του κάθε παιδιού προσομοιάζει με εκείνη του ανθρώπινου είδους. Από την άποψη αυτή ο Ντεκρολί θεωρεί πως υπάρχει ένας αβίαστος, “φυσικός” τρόπος μάθησης που οφείλουμε να θεσμοθετήσουμε στα εκπαιδευτικά μας συστήματα. Ο Ντεκρολί θεωρεί πως η εκπαίδευση θα πρέπει να εξυπηρετεί μία ιεραρχία αναγκών που ισχύει για όλους και για κάθε εποχή (ανάγκη για τροφή, προστασία, άμυνα, εργασία, αναπαραγωγή, προσαρμογή, πάλη και δημιουργία).
Στόχος του σχολείου για τον Ντεκρολί δεν είναι η “διδασκαλία” αλλά η “εκπαίδευση”. “Δεν πρόκειται για τη διδασκαλία της ανάγνωσης, της γραφής ή της μέτρησης, που είναι δευτερεύοντα. Το σημαντικό είναι η ζωή του παιδιού, το πώς θα μετατραπεί σε άνθρωπο”.
Η εκπαίδευση του Ντεκρολί επιτυγχάνεται “κάνοντας” και “στη φύση”:
Ο Ντεκρολί θεωρεί τη φύση ως ένα χώρο που προσφέρει σε όλους τις δυνατότητες για ενεργό και πλούσια σε εποπτικά μέσα μάθηση. Στη φύση τα απλά εποπτικά μέσα παρέχονται πλουσιοπάροχα, σε αρμονία με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του κάθε μαθητευόμενου. Η σχολική τάξη μετατρέπεται απλά σε χώρο συνάντησης των μαθητευόμενων. Η μάθηση πραγματοποιείται “εκτός των θυρών”. Στην τάξη τους οι μαθητευόμενοι συλλέγουν, κατατάσσουν, ταξινομούν και ανατρέχουν στα υλικά, τα βιβλία, τα αρχεία, τα υλικά που έχουν συλλεχθεί κατά τη διάρκεια της
εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Η διανοητική εκπαίδευση παρέχεται καθώς ο μαθητευόμενος δρα, στα πλαίσια μίας δραστηριότητας που έχει νόημα και τον ενδιαφέρει. Η νόηση, μας λέγει ο Ντεκρολί πολύ πριν τον Πιαζέ, συνδέεται με την πράξη. Ο άνθρωπος σκέφτεται κάνοντας. Η “παρατήρηση”
(observation) των σημαντικών φυσικών φαινομένων, η εξαγωγή των σημαντικών εννοιών από τις παρατηρήσεις αυτές, η γενίκευση των εννοιών σε θεωρητικά μοντέλα (σύνδεση-association) και η εφαρμογή των “μοντέλων” στη ζωή (έκφραση-expression) είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι μαθαίνουν.
Ο Ντεκρολί πρεσβεύει μία πολύ συγκεκριμένη περιγραφή των ψυχολογικών και διανοητικών δυνατοτήτων του παιδιού για κάθε ηλικία, που θυμίζει επίσης πολύ τα μεταγενέστερα “στάδια” του Πιαζέ.
Σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση του Ντεκρολί είναι πως οργανώνεται στη βάση “κέντρων ενδιαφέροντος” που είναι προσαρμοσμένα στις μαθητικές ανάγκες και δυνατότητες. Ένα καλά προσδιορισμένο “κέντρο ενδιαφέροντος” προσφέρει στο δημιουργικό εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να οργανώσει τη μάθηση πολλών γνώσεων που στην παραδοσιακή διδασκαλία προσφέρονται κατατεμαχισμένα σε “μαθήματα”.
H επιρροή του σήμερα:
Εξακολουθεί να θεωρείται ένας από τους αναμορφωτές στη γαλλόφωνη εκπαίδευση, όπου πάντως, στο “Ρεπουμπλικανικό” και γραφειοκρατικό κλίμα της, αναγνωρίζεται λιγότερο από ότι π.χ. ο Ντιούι στον αγγλοσαξονικό κόσμο.
Ιδιαίτερη επιρροή έχει η μέθοδος “Ντεκρολί” για την Ανάγνωση, η λεγόμενη και “ολική μέθοδος ανάγνωσης”. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή το παιδί ξεκινάει από την αναγνώριση των λέξεων και τη σύνδεση του κάθε “σχεδίου” με την αντίστοιχη έννοια. Η ανάλυση σε “συλλαβές” και “γράμματα” ακολουθεί, και σε μεγάλο βαθμό πραγματοποιείται αβίαστα από το ίδιο το παιδί, που διευκολύνεται πάντως και από ειδικές “αναλυτικές” ασκήσεις-δράσεις. Όπως ακριβώς το παιδί μαθαίνει να μιλάει μιλώντας, έτσι μπορεί και να μάθει να διαβάζει διαβάζοντας.
Διαδίκτυο:
http://www.profor.be/ecoles/decroly/index.html
Η σελίδα του “Σχολείου Ντεκρολί” προσφέρει πολλές πληροφορίες για τη συνέχιση της Ντεκρολιανής παράδοσης στις ημέρες μας. Επίσης παρουσιάζει ιστορικά στοιχεία, δεσμούς με άλλες σελίδες κ.ο.κ.
4. Άρθουρ Νιλ (1883-1973)
“Ευχαριστιέμαι να γίνονται ευτυχισμένα και να περπατάνε με ψηλά το κεφάλι παιδιά που τα γνώρισα δυστυχισμένα, γεμάτα μίσος και φόβο. Το αν θα γίνουν καθηγητές πανεπιστημίου ή υδραυλικοί, δε με νοιάζει” Α.Σ. Νιλ
Ο Α. Σ. Νιλ γεννήθηκε στο Φόρφαρ Σκωτίας το 1883, τέταρτος στη σειρά από δεκατρία παιδιά. Ο πατέρας του ήταν διευθυντής στο σχολείο του χωριού, ένας στεγνός πουριτανός που εξουσίαζε την τάξη του με σιδερένια πειθαρχία, χρησιμοποιώντας μία ποικιλία από σκληρές (και δημοφιλείς την εποχή εκείνη) σωματικές ποινές. Σε ηλικία 15 ετών, ως μαθητής-δάσκαλος ο Νιλ υποχρεώθηκε να χρησιμοποιήσει παρόμοιες μεθόδους στους μικρότερους συμμαθητές του. Οι σχέσεις με τον πατέρα του, που ποτέ δεν έκρυψε πως θεωρούσε τον γιο του ανίκανο και ηλίθιο, ήταν εξαιρετικά δύσκολες.
Σε ηλικία 25 ετών ο Νιλ πήγε στο Εδιμβούργο, όπου σπούδασε Φιλολογία. Μετά από μία σύντομη δημοσιογραφική καριέρα ανέλαβε με τη σειρά του διευθυντής σε ένα μικρό σχολείο. Εκεί έγραψε το πρώτο του βιβλίο και άρχισε να διαμορφώνει τις ελευθεριακές εκπαιδευτικές του απόψεις. To 1917 επηρεάσθηκε από την επίσκεψή του στο ίδρυμα “Μικρή Κοινοπολιτεία”, όπου έφηβοι με παραβατική συμπεριφορά αυτό-κυβερνιόνταν. Έκανε ψυχανάλυση και επηρεάσθηκε από το Φροϋδισμό. Το 1921 ίδρυσε το σχολείο του, στην αρχή στη Γερμανία (περιοχή Δρέσδης). Μετακινήθηκε διαδοχικά στην Αυστρία και στη Νότιο Αγγλία (όπου το σχολείο ονομάσθηκε Σάμερχιλ), πριν καταλήξει στη σημερινή του τοποθεσία, το Leiston της κομητείας του Suffolk. Μέχρι το θάνατό του παρέμεινε ο ευτυχής εμπνευστής του “Ελεύθερου Σχολείου” του.
Έργο:
Ο Νιλ μετατόπισε τον άξονα της αγωγής από τη μάθηση στην ευτυχία του παιδιού. “Το καλύτερο που μπορεί να συμβεί σε ένα παιδί είναι να μη φοβάται”, ισχυριζόταν. Το παιδί είναι ευτυχισμένο όταν είναι ελεύθερο. Έτσι το Σάμερχιλ διοικείται από τα ίδια τα παιδιά, που αυτοκυβερνώνται με τις εβδομαδιαίες τους συνελεύσεις, ώστε να αποφευχθεί η αναρχία. Τα μαθήματα γίνονται λίγο πολύ με παραδοσιακό φιλελεύθερο τρόπο, αλλά οι μαθητές επιλέγουν τι, πότε και αν θα τα παρακολουθήσουν.
Ο Νιλ αναδείχθηκε σε “γκουρού” της ελευθεριακής εκπαίδευσης, ιδίως τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70. Τα βιβλία του έγιναν μπεστ-σέλερ και επηρέασαν τη φιλελεύθερη παιδαγωγική της εποχής. Χωρίς να καθιερώνει ένα παιδαγωγικό δόγμα, χωρίς καν να δίνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην επιτυχημένη μάθηση, ο Νιλ υπερασπίσθηκε με πάθος μία αγωγή βασισμένη στην ελευθερία. Θεωρούσε πως με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται για τα παιδιά μία ευτυχισμένη ζωή και η διαμόρφωση μίας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, ακόμα και αν η “ελευθερία” αποβαίνει τελικά εις βάρος της μαθητικής επίδοσης ή της επαγγελματικής επιτυχίας, μία πιθανότητα που ο ίδιος παραδεχόταν με άνεση.
H επιρροή του σήμερα:
Όπως ο Δρ. Μπέντζαμιν Σποκ στην άλλη όχθη του Ατλαντικού, έτσι και ο Νιλ υπήρξε, πολύ περισσότερο από ένας θεωρητικός της εκπαίδευσης, ένας εκλαϊκευτής για τις ελευθεριακές θεωρίες της αγωγής. Η επιρροή του στην εκπαίδευση δέχθηκε βαρύ πλήγμα από την συντηρητική στροφή του “Back to basics”. Ακόμα και το σχολείο που ίδρυσε, μετά βίας εξακολουθεί σήμερα να επιβιώνει.
Βιβλιογραφία:
ΝΗΛ, Α.Σ. (1976). Σάμερχιλ, το ελεύθερο σχολείο. Αθήνα: Καστανιώτης.
Διαδίκτυο:
http://www.s-hill.demon.co.uk/.
Η σελίδα του Σάμερχιλ. Μπορούμε να δούμε πώς λειτουργεί το μοντέλο “αυτοκυβέρνησης” στο σχολείο του Νιλ.
http://ta-nea.dolnet.gr/demo/owa/ta_nea.print_unique?e=A&f=15980&m=N46&aa=3&cookie=
Άρθρο του Μιχάλη Μητσού στα “Νέα” της 3/11/1997 που αναφέρεται στα σημερινά προβλήματα του Σάμερχιλ.
5. Σελεστάν Φρενέ (1896-1966)
Γεννήθηκε σε ένα μικρό χωριό στα Γαλλο-ιταλικά σύνορα. Η φτωχική του καταγωγή δεν του επέτρεψε να ολοκληρώσει τις γυμνασιακές του σπουδές, με αποτέλεσμα να μην εγγραφεί στο Πανεπιστήμιο αλλά σε Σχολή Δασκάλων. Πολέμησε στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο όπου και τραυματίσθηκε σοβαρά, και ξεκίνησε τη σταδιοδρομία του τέσσερα χρόνια μετά τη λήξη του πολέμου, το 1921. Αναμείχθηκε στο συνδικαλιστικό κίνημα, εγγραφόμενος στην Αναρχοσυνδικαλιστική Διδασκαλική Ομοσπονδία και έγινε μέλος της -κομμουνιστικών τάσεων- μειοψηφίας της. Μέλος του Γαλλικού Κ.Κ. το 1927. Από νωρίς (το 1924) άρχισε να πειραματίζεται στην τεχνική του “σχολικού τυπογραφείου”. Η παιδαγωγική του εργασία ενέπνευσε πολλούς συναδέλφους του, με αποτέλεσμα η παιδαγωγική Φρενέ να εξελιχθεί σε πολιτικό-παιδαγωγικό ρεύμα, που από το 1932 εκφράστηκε με το περιοδικό “L’ Educateur Proletarien” (Προλετάριος Εκπαιδευτής). Οι καινοτομίες του ενόχλησαν τις τοπικές αρχές του Σαιν Πολ, που προσπάθησαν να τον μετακινήσουν σε άλλη περιφέρεια. Ο Φρενέ ίδρυσε έτσι και διηύθυνε από το 1935 ένα ανεξάρτητο επαρχιακό σχολείο. Το 1940 συνελήφθη ως πολιτικός αγκιτάτορας από τη -φιλική προς τους Ναζί- κυβέρνηση του Βισύ. Κατά τη διάρκεια της κρατήσεώς του έγραψε τα σημαντικότερα παιδαγωγικά του έργα. Αφέθηκε ελεύθερος για λόγους υγείας και κατέφυγε στις Άλπεις, όπου πέρασε στη Γαλλική αντίσταση. Μετά την απελευθέρωση παίρνει τις αποστάσεις του από τον Κομμουνισμό και επί δύο δεκαετίες γίνεται στόχος δριμείων κριτικών από το Γ.Κ.Κ. Το 1947 ιδρύει το “Συνεργατικό Ινστιτούτο για το Μοντέρνο Σχολείο” (Institut Cooperatif pour l’ Ecole Moderne- ICEM).
Έργο:
Ξεκινώντας από ένα συγκεκριμένο “κέντρο ενδιαφέροντος”, αυτό του τυπογραφείου και της έντυπης αυτοέκφρασης των μαθητευομένων, ο Φρενέ οικοδόμησε ένα σύστημα παιδαγωγικών αρχών, που δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην καταξίωση της χειρωνακτικής εργασίας ως “ευγενούς” και παραγωγικής μορφωτικά δραστηριότητας. Η παιδαγωγική του Φρενέ είναι πρώτα απ’ όλα μία “παιδαγωγική της εργασίας”. Ο μαθητευόμενος μαθαίνει κατασκευάζοντας χρήσιμα πράγματα ή προσφέροντας χρήσιμες υπηρεσίες. Η εργασία παρέχει συνεργατικότητα, που εκτός από διδακτική, είναι και ηθική προτεραιότητα. Η μάθηση προσφέρεται με “φυσικό τρόπο”, όχι δηλαδή διασπασμένη σε μαθήματα. Η φυσική μάθηση συμπεριλαμβάνει τη δυνατότητα για ομαδική δοκιμή των επεξεργασμένων ιδεών της ομάδας, μέσω μίας διαδικασίας “δοκιμής-λάθους” και αυτοδιόρθωσης. Αυτή η διαδικασία προϋποθέτει τη δράση στο περιβάλλον και το χειρισμό των αντικειμένων.
Το “πιστεύω” του ο Φρενέ το διατύπωσε σε ένα κατάλογο τριάντα παιδαγωγικών σταθερών, που έχει ως εξής:
Οι παιδαγωγικές σταθερές του Σελεστάν Φρενέ
To παιδί κι εμείς έχουμε την ίδια φύση
Το να είσαι μεγαλύτερος δε σημαίνει αναγκαστικά πως είσαι καλύτερος.
Η σχολική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι συνάρτηση της φυσιολογικής, οργανικής και θεσμικής του κατάστασης.
Κανείς -ούτε οι ενήλικες, ούτε τα παιδιά- δεν επιθυμεί να διατάσσεται.
Σε κανένα δεν αρέσει η υποταγή, διότι το να υποτάσσεσαι σημαίνει πως υποκύπτεις σε μία εξωτερική διαταγή.
Κανείς δεν επιθυμεί να υποχρεώνεται να εκτελεί μία εργασία, ακόμα και αν αυτή δεν του είναι ιδιαιτέρως δυσάρεστη. Αυτό που ενοχλεί είναι η υποχρέωση.
Ο καθένας επιθυμεί να επιλέγει την εργασία του, ακόμα και αν δεν πρόκειται για μία συμφέρουσα επιλογή.
Σε κανένα δεν αρέσει να δρα ως ρομπότ, να δρα δηλαδή μηχανικά και να δέχεται σκέψεις εγγεγραμμένες σε μηχανισμούς στους οποίους δε συμμετέχει.
Θα πρέπει να δίνουμε κίνητρα για την εργασία.
Αρκετά με το σχολαστικισμό. (10β). Κάθε άτομο θέλει να επιτύχει. Η αποτυχία είναι ανασταλτική, καταστροφέας της ορμής και του ενθουσιασμού. (10γ). Το φυσικό για το παιδί δεν είναι το παιχνίδι, αλλά η εργασία.
Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.
Η απομνημόνευση, που τόσο χρησιμοποιεί το Σχολείο, δεν αξίζει ούτε είναι πολύτιμη, παρά μόνο όταν υπηρετεί πραγματικά τις ανάγκες της ζωής.
Η μάθηση δεν επιτυγχάνεται όπως γενικά θεωρούμε, με κανόνες και νόμους, αλλά από την εμπειρία. Το να ξεκινάμε με τη μάθηση των κανόνων και των νόμων στα Γαλλικά, στη Τέχνη, στα Μαθηματικά, στις Επιστήμες, είναι σα να βάζουμε το κάρο μπροστά από τα βόδια.
Η νοημοσύνη δεν είναι, όπως κηρύσσει ο σχολαστικισμός, κάποια ειδική δεξιότητα που λειτουργεί σε κλειστό κύκλωμα, ανεξάρτητη από τα άλλα ζωτικά στοιχεία του ατόμου.
Το Σχολείο δεν καλλιεργεί παρά μία αφηρημένη έννοια νοημοσύνης που δρα έξω από τη ζώσα πραγματικότητα, με το χειρισμό λέξεων και απομνημονευμένων ιδεών.
Στο παιδί δεν αρέσει το από καθ’ έδρας μάθημα.
Το παιδί δεν κουράζεται να ασκεί μία εργασία που συμβαδίζει με τη ζωής του, που είναι, για να το πούμε έτσι, λειτουργική.
Κανείς, ούτε ενήλικας, ούτε παιδί, δεν αγαπά τον έλεγχο και την τιμωρία, που θεωρούνται πάντα ως πλήγμα στην αξιοπρέπεια, ιδίως όταν εκτελούνται δημοσίως.
Οι βαθμοί και οι κατατάξεις είναι πάντα λάθος.
Να μιλάτε όσο γίνεται λιγότερο.
Το παιδί δεν αγαπά την εργασία “σε κοπάδι”, όπου το άτομο πρέπει να υποκύψει σαν ρομπότ. Αγαπά την ατομική εργασία ή την ομαδική εργασία εντός μίας ομάδας που συνεργάζεται.
Η τάξη και η πειθαρχία στην τάξη είναι απαραίτητες.
Οι τιμωρίες είναι πάντα λάθος. Είναι όνειδος για όλους, και ποτέ δεν επιτυγχάνουν τον επιθυμητό στόχο.
Η αναβίωση του Σχολείου προϋποθέτει τη σχολική συνεργασία, πάει να πει τη διαχείριση της σχολικής ζωής από τους χρήστες, συμπεριλαμβανομένου του εκπαιδευτή.
Η υπερφόρτωση των τάξεων είναι πάντα λάθος.
Η σημερινή αντίληψη των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων καταλήγει στην ανωνυμία δασκάλων και παιδιών. Ως εκ τούτου είναι λάθος και εμπόδιο.
Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.
Δεν είναι δυνατό παρά να εκπαιδεύουμε μέσα σε κλίμα αξιοπρέπειας. Το να σεβόμαστε τα παιδιά, όπως αυτά οφείλουν να σέβονται τους δασκάλους τους είναι ένας από τους πρώτους όρους για ανανέωση του Σχολείου.
Η αντιπαλότητα της παιδαγωγικής Αντίδρασης, τμήματος της πολιτικής και κοινωνικής Αντίδρασης, είναι ένα δεδομένο που θα πρέπει –αλίμονο!- να λάβουμε υπόψη, χωρίς να είμαστε σε θέση να το αποφύγουμε ή να το διορθώσουμε.
Υπάρχει μία τελευταία σταθερά, που δικαιώνει όλους τους πειραματισμούς και δίνει αυθεντικότητα στη δράση μας: η αισιόδοξη εμπιστοσύνη στη Ζωή.
Πηγή: http://www.freinet.org/icem/invari_f.htm
. Μετάφραση: Νίκος Ράπτης
H επιρροή του σήμερα:
Όπως η Μοντεσόρι, έτσι και ο Φρενέ υπήρξαν ιδρυτές ενός εκπαιδευτικού κινήματος που γρήγορα θεσμοθετήθηκε. Έτσι το “κίνημα” της παιδαγωγικής Φρενέ είναι και σήμερα παρόν, ειδικά στο γαλλόφωνο κόσμο, με σχολεία, εκπαιδευτικούς, περιοδικά να εμπνέονται από τις αρχές και το έργο του. Η ακτινοβολία του κινήματος οφείλει πολλά στην ανάπτυξη της τεχνολογίας. Ο Φρενέ ανέπτυξε ιδιαίτερα το κέντρο ενδιαφέροντος της γραπτής μαθητικής έκφρασης. Η έμφαση που έδωσε στο γραπτό λόγο και την επικοινωνία συναντήθηκε ομαλά με την ανάπτυξη των υπολογιστών και των δικτύων, που προσφέρουν νέες δυνατότητες στην παραγωγή γραπτού επικοινωνιακού λόγου και στην καλύτερη παρουσίαση του, που βρισκόταν ούτως ή άλλως στο κέντρο της ανανεωτικής προσπάθειας του Γάλλου εκπαιδευτικού.
Διαδίκτυο:
http://www.interweb.be/bruyeres/freinet1.html
Σελίδα του σχολείου Φρενέ στο Μπρουγιέρ Βελγίου. Μπορείτε να βρείτε στοιχεία για την παιδαγωγική Φρενέ, δεσμούς με άλλα σχολεία, αλλά και έκθεση με τις εργασίες των παιδιών και τον τρόπο δουλειάς στο σχολείο.
http://www.interpc.fr/freinet/ και http://freinet.org/
Η “Διεθνής Ομοσπονδία των Κινημάτων του Μοντέρνου Σχολείου” (Σχολεία Φρενέ). Θα βρείτε δεσμούς με σχολεία αλλά και πληροφορίες για τις δραστηριότητες της Ομοσπονδίας.
6. Πάουλο Φρέιρε (1921-1997)
Γεννήθηκε στο Ρεσίφε (παραθαλάσσια πόλη της Β.Α. Βραζιλίας) σε μικροαστική, φιλελεύθερη οικογένεια που υπέφερε κατά τη διάρκεια της ύφεσης των ετών ’30. Σπούδασε Νομικά, Φιλοσοφία και Ψυχολογία και επηρεάσθηκε από το Μαρξισμό και το ριζοσπαστικό Καθολικισμό. Πήρε το διδακτορικό του στο πεδίο του Αλφαβητισμού Ενηλίκων από το Πανεπιστήμιο του Ρεσίφε. Οι αντιλήψεις του περί μάθησης επηρεάσθηκαν από την παρατήρηση των τριών παιδιών που απέκτησε.
Στο ριζοσπαστικό κλίμα της Βραζιλίας των αρχών του ’60, και ως επικεφαλής της “Υπηρεσίας Επέκτασης της Κουλτούρας” του Πανεπιστημίου του Ρεσίφε εφάρμοσε προγράμματα αλφαβητισμού των φτωχών αγροτών, όπου σημείωσε εντυπωσιακές επιτυχίες. Ανέφερε πως δίδαξε γραφή και ανάγνωση σε τριάντα μόλις ώρες εμπλέκοντας τη διδασκαλία με την καθημερινή ζωή και την πολιτική ενεργοποίηση. Μετά από στρατιωτικό πραξικόπημα (1964) συνελήφθη και φυλακίσθηκε. Στη φυλακή συνέγραψε το πρώτο του βιβλίο Η εκπαίδευση ως πρακτική ελευθερίας. Αποφυλακισθείς και απελαθείς από τη Βραζιλία κατέφυγε στη Χιλή. Το έργο του εκεί αναγνωρίσθηκε από την Unesco, που συμπεριέλαβε τη Χιλή στις πέντε χώρες με τα καλύτερα αποτελέσματα στον αλφαβητισμό ενηλίκων. Στα τέλη της δεκαετίας προσκλήθηκε από το Χάρβαρντ να διδάξει ως επισκέπτης καθηγητής. Στις ΗΠΑ συνέχισε την πολιτική και επιστημονική του δραστηριότητα. Ριζοσπαστικοποιήθηκε πολιτικά προσεγγίζοντας τις απόψεις του “Τριτοκοσμισμού” (Tiers-mondisme). Τότε συνέγραψε το σημαντικότερο έργο του, Παιδαγωγική του καταπιεσμένου. Τη δεκαετία του ’70 πήγε στην Ελβετία ως σύμβουλος του Παγκόσμιου Συμβουλίου Εκκλησιών. Ταξίδεψε πολύ και εφάρμοσε προγράμματα εκπαίδευσης σε νεοσύστατα κράτη όπως η Τανζανία και η Γουινέα-Μπισάου. Το 1979 επέστρεψε στη χώρα του ως Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Σάο Πάολο. Το 1988 έγινε Υπουργός Παιδείας της ίδιας πόλης. Πέθανε στο Ρίο ντε Τζανέιρο το 1997.
Έργο:
Για το Φρέιρε η παιδαγωγική του αλφαβητισμού δεν είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί αν η γραφή και η ανάγνωση δεν φορτίζονται συναισθηματικά από τα βιώματα των μαθητευομένων, και αν δε μεταβάλουν τον κόσμο με έναν τρόπο που να έχει νόημα για τους μαθητευόμενους. Για το Φρέιρε το νόημα αυτό δεν μπορεί παρά να είναι η πολιτική ενεργοποίηση και η απόκτηση Δύναμης εκ μέρους των πιο αδύναμων της κοινωνίας. Για να επιτευχθεί αυτό, το περιεχόμενο μίας απελευθερωτικής διδασκαλίας θα πρέπει να βασίζεται στη συναδελφικότητα των μαθητευομένων και τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει για τον κόσμο. Η παιδαγωγική του Φρέιρε είναι μία παιδαγωγική κοινοτική, εξισωτική και βασισμένη στο διάλογο. Η διδασκαλία (θα πρέπει να) καταλήγει σε μία κριτική συνείδηση, μόνη δυνατότητα για εξανθρωπισμό του ατόμου. Η πορεία αυτή περνάει από καθορισμένα στάδια και έχει ως προϋπόθεση την ενασχόληση του μαθητευομένου με προβλήματα της καθημερινής ζωής, που έχουν έντονη πολιτική σημασία.
H επιρροή του σήμερα:
Η παιδαγωγική του Φρέιρε είναι σήμερα παρούσα σε πολλά προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, ακόμα και μεγάλων κρατικών φορέων. Θεωρείται πάντως πως συχνά η παιδαγωγική του εφαρμόζεται χωρίς το ριζοσπαστικό της στοιχείο, “αποπολιτικοποιημένη” και μετατρέπεται τότε σε “φθηνή” εκδοχή παραδοσιακών προγραμμάτων εκπαίδευσης. Παράλληλα με τέτοιες εφαρμογές εξακολουθεί να εφαρμόζεται και μία ριζοσπαστική εκδοχή των αρχών του, κυρίως από το “Ίδρυμα Πάουλο Φρέιρε”, αλλά και ανεξάρτητους ερευνητές ή εμψυχωτές προγραμμάτων αλφαβητισμού. Πολλά από τα προγράμματα που εκείνος ξεκίνησε συνάντησαν προβλήματα επιβίωσης, λόγω ελλιπούς χρηματοδότησης.
Διαδίκτυο:
http://nlu.nl.edu/ace/
Αν επιλέξετε “people” και “Paulo Freire” θα δείτε μία εκτενή βιογραφία του. Στην ίδια διεύθυνση παρουσιάζει ενδιαφέρον το κείμενο “Issues in Freirean Pedagogy”, ένα ευρετήριο όρων- κλειδιά για την προσέγγιση της σκέψης του Πάουλο Φρέιρε.
http://www.paulofreire.org/
Το “Ινστιτούτο Πάουλο Φρέιρε” που βρίσκεται στο Σάο Πάολο στη Βραζιλία.
http://www.uni.edu/muffolet/freire.html
Παρουσιάζει κείμενα που παρουσιάζουν και αξιολογούν το έργο του Φρέιρε και τη σημερινή τους επιρροή.
7. Ιβάν Ίλλιτς (1926-)
“Η κλιμάκωση των σχολείων είναι εξίσου καταστροφική με την κλιμάκωση των όπλων” Ιβάν Ίλλιτς
Γεννήθηκε στη Βιέννη το 1926. Σπούδασε Θεολογία και Φιλοσοφία στο Γρηγοριανό Πανεπιστήμιο της Ρώμης, και ανακηρύχθηκε Διδάκτορας Ιστορίας από το Πανεπιστήμιο του Σάλτζμπουργκ (Αυστρίας). Το 1951 πήγε στις ΗΠΑ, όπου λειτούργησε ως βοηθός ιερέα σε Καθολικό ναό της Νέας Υόρκης, σε μία ενορία που απαρτιζόταν κύρια από Πορτορικανούς και Ιρλανδούς. Από το 1956 έως το 1960 εργάσθηκε ως αντιπρύτανης στο Καθολικό Πανεπιστήμιο στο Πόρτο Ρίκο, όπου οργάνωσε ένα επιμορφωτικό κέντρο περί του Νοτιοαμερικανικού πολιτισμού, που απευθύνονταν σε Αμερικανούς ιερείς. Συνιδρυτής του Κέντρου Διαπολιτισμικής Τεκμηρίωσης (Center for Intercultural Documentation-CIDOC) στο Κουερναβάκα του Μεξικού, που έγινε γνωστό για τις ριζοσπαστικές του θέσεις. Από το 1964 διηύθυνε εκεί ερευνητικά σεμινάρια περί των “εναλλακτικών θεσμών στην τεχνολογική κοινωνία”, με έμφαση στη Λατινική Αμερική.
Πηγή: The Ivan Illich Archive (http://www.cogsci.ed.ac.uk/~ira/illich/
). Μετάφραση Νίκος Ράπτης
Έργο:
Εμπνευσμένος από ένα “Νεορουσσωισμό” που βρίσκεται πολύ κοντά στον Αναρχισμό, ο Ιβάν Ίλλιτς συγκέντρωσε τα πυρά της κριτικής του ενάντια σε τρεις θεσμούς: το σχολείο, το νοσοκομείο και τις μεταφορές. Ο Ίλλιτς βλέπει πως και στα τρία συμβαίνει το ίδιο: οι θεσμοί αυτονομούνται από τις ανάγκες που έχουν κληθεί να θεραπεύσουν. Η εξουσία περικλείει τους θεσμούς με μία “μυστικιστική” άχλη “αναγκαιότητας”, ως να ήταν νέες Εκκλησίες.
Οι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς: ταυτίζουμε τα σχολεία με την Εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την Υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με την Επικοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ότι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν. Για να επιτύχουμε Εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για Υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για Επικοινωνία τα αυτοκίνητα.
Σε ότι αφορά την εκπαίδευση, ο Ίλλιτς δεν αρκείται στο να διακηρύξει απλώς μία “Κοινωνία χωρίς Σχολεία”. Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα. Το προτεινόμενο σύστημα θα πρέπει:
(α) “να επιτρέπει την πρόσβαση στους διαθέσιμους πόρους σε όλους όσοι θέλουν να μάθουν, σε οποιαδήποτε ηλικία”,
(β) “να δίνει τη δυνατότητα σε όλους όσοι θέλουν να μεταδώσουν αυτά που ξέρουν να συναντούν εκείνους που θέλουν να τα μάθουν”, και
(γ) “να παρέχει σε όλους όσοι επιθυμούν να ανακοινώσουν κάτι στο κοινό, τη δυνατότητα να κάνουν τις σκέψεις τους γνωστές”.
Το σύστημα που προτείνεται μοιάζει πολύ με το Ίντερνετ, σε βαθμό εντυπωσιακό αν αναλογισθούμε πως το “Κοινωνία χωρίς σχολεία” γράφηκε τα τέλη της δεκαετίας του ’60. Ο Ίλλιτς προτείνει επίσης ένα είδος “πιστωτικής κάρτας εκπαίδευσης”, έτσι ώστε να κατανέμονται ισότιμα οι δαπάνες που σήμερα καταναλώνονται από τα σχολεία, και που οι πολίτες θα χρησιμοποιούν όπως επιθυμούν. Σημειώνουμε πως ένα παρόμοιο σύστημα με “κουπόνια εκπαίδευσης” πρότεινε, κοντά είκοσι χρόνια αργότερα η… Μάργκαρετ Θάτσερ, στην προσπάθειά της να εισαγάγει τους “νόμους της αγοράς” σε κάθε πτυχή της εκπαίδευσης.
H επιρροή του σήμερα:
Η επιρροή του Ίλλιτς είναι σημαντική σε ριζοσπαστικούς πανεπιστημιακούς κύκλους, σε οικολογικές ομάδες και σε αναρχικές κινήσεις. Θεωρείται ένας από τους κύριους θεωρητικούς της “Αποσχολειοποίησης”, που είναι ένα πολύμορφο και δυναμικό κίνημα, με συντηρητικές και ριζοσπαστικές εκδοχές.
Βιβλιογραφία:
ΙΛΛΙΤΣ, Ιβάν. (1976). Κοινωνία χωρίς σχολεία. Αθήνα: Νεφέλη.
Διαδίκτυο:
http://www.cogsci.ed.ac.uk/~ira/illich/
Το χρήσιμο, αλλά σπανίως εμπλουτιζόμενο, “Αρχείο Ιβάν Ίλλιτς”.
http://www.preservenet.com/theory/Illich.html
Αρκετά κείμενα του Ίλλιτς, για όποιον θα ήθελε να εντρυφήσει στη σκέψη και τα επιχειρήματά του.
8. Σίμορ Πέιπερτ
“ο καλός δάσκαλος δε λειτουργεί ως δάσκαλος, αλλά ως ένας άνθρωπος που εξακολουθεί να μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του” Σίμορ Πέιπερτ
Γεννήθηκε στη Νότιο Αφρική, όπου τελείωσε το σχολείο. Σπούδασε Μαθηματικά στο Κέιμπριτζ και το Παρίσι και Επιστημολογία και Παιδαγωγική στη Γενεύη, δίπλα στο μεγάλο επιστημολόγο Ζαν Πιαζέ. Από το 1960 πήγε στο ΜΙΤ της Βοστώνης, όπου από το 1970 εργάζεται Στα θέματα της Τεχνητής Νοημοσύνης. Το 1980 ανέπτυξε τη “γεωμετρία της χελώνας” LOGO, που υπήρξε ένα από τα δημοφιλέστερα και πιο έξυπνα λογισμικά για παιδιά. Τη θεωρητική βάση της LOGO την παρουσίασε στο μπεστ-σέλερ του “Νοητικές Θύελλες”. Εκεί διατύπωσε την αντίληψή του για μία μαθητοκεντρική παιδαγωγική χρήση του υπολογιστή βασισμένη στο χρήση “μικρόκοσμων” από τους μαθητευόμενους. Σήμερα εργάζεται στη μελέτη και κατασκευή εκπαιδευτικών βίντεο γκέιμς, στην κατασκευή εκπαιδευτικών σελίδων στο Ίντερνετ και συνεργάζεται με τη Lego για την παραγωγή εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους διανοούμενους στο χώρο της εκπαίδευσης, και ίσως ο μεγαλύτερος εν ζωή συνεχιστής της μαθητοκεντρικής παράδοσης.
Έργο:
Όπως συνέβη και σε άλλους μαθητοκεντριστές παιδαγωγούς, η συνεισφορά του Πέιπερτ στην εκπαίδευση δεν αποτελείται μόνο από κείμενα, αλλά και από εκπαιδευτικά υλικά. Ο Πέιπερτ είναι εκείνος που εισήγαγε την πληροφορική στην μαθητοκεντρική εκπαίδευση. Με την παραγωγή του λογισμικού της Logo (ή “γεωμετρίας της χελώνας”) ο Πέιπερτ κατασκεύασε ένα “μικρόκοσμο”, όπου οι μαθητές μαθαίνουν μαθηματικά ζωγραφίζοντας, γράφοντας και παίζοντας μουσική, καθοδηγώντας μία “χελώνα” (έναν κέρσορα) στην οθόνη. H Logo επηρέασε βαθιά τις εκπαιδευτικές χρήσεις της πληροφορικής και καταξίωσε το νέο εργαλείο ως ένα μέσο για βαθιά μεταρρύθμιση μάλλον, παρά για επιφανειακή ανανέωση του σχολικού συστήματος. Στη συνέχεια ο Πέιπερτ κατασκεύασε “έξυπνα” βίντεο- γκέιμς και, με την έλευση του Δικτύου διευθύνει τη mamamedia, μία σελίδα εκπαιδευτικών εφαρμογών στο διαδίκτυο. Εδώ και αρκετό καιρό συνεργάζεται με τη δανική εταιρεία Lego προς την κατεύθυνση του να δώσει στα παιχνίδια μια άλλη δυναμική, βάζοντάς στα διάσημα “τουβλάκια” της εταιρείας μοτεράκια, μηχανισμούς λειτουργίας, ακόμη και μικροϋπολογιστές ώστε τα παιδιά να προσθέτουν και κίνηση στις κατασκευές τους. Σε ότι αφορά το θεωρητικό του έργο ο Σίμορ Πέιπερτ, εκτός του ότι καταξίωσε μία “μαθητοκεντρική” εκδοχή της χρήσης της πληροφορικής στην εκπαίδευση, ασκεί επίσης αυστηρή κριτική στο Σχολικό σύστημα. Για τον Πέιπερτ το σχολείο μοιάζει με ένα γραφειοκρατικοποιημένο σύστημα (σε αυτό η κριτική του μοιάζει με εκείνη του Ίλλιτς). Το παρομοιάζει με τη Σοβιετική Ένωση. Όπως και εκείνη, έτσι και το σχολικό σύστημα μοιάζει να “πιστεύει στην προπαγάνδα του”, κάτι που ακινητοποιεί το σύστημα, και αυξάνει τον κίνδυνο κατάρρευσης. Το σχολικό σύστημα είναι κατασκεύασμα του “βιομηχανικού” κόσμου, και δεν θα επιβιώσει στον “πληροφορικό” που έρχεται (ήρθε;) (παρόμοια κριτική ασκεί στο σχολικό σύστημα ο Άλβιν Τόφλερ του “Τρίτου Κύματος”). Η απόσταση μεταξύ σχολείου και κοινωνίας αυξάνει συνεχώς. Η παλιά αισιόδοξη ρήση πως το σχολείο είναι “ένα παράθυρο στον κόσμο” θυμίζει όλο και περισσότερο ανόητο αστείο. Αν τελικώς δεν υπάρξει κατάρρευση, η αλλαγή θα έρθει από τα ίδια τα παιδιά που αρνούνται όλο και περισσότερο να τους λένε πως “δε γίνεται” να κάνουν στο σχολείο ενδιαφέροντα πράγματα που με μεγάλη ευκολία μπορούν να κάνουν στο σπίτι. O Σίμορ Πέιπερτ είναι ένας δρων εκπαιδευτικός, με ένα έργο που αναπτύσσεται και διαρκώς αυξάνει τον κύκλο επιρροής του.
Βιβλιογραφία:
Papert, Seymour. (1991). Νοητικές Θύελλες. Αθήνα: Οδυσσέας.
Διαδίκτυο:
http://www.connectedfamily.com/
Η σελίδα της Μamamedia, του οργανισμού για εκπαιδευτικές χρήσεις στο Ίντερνετ που εμπνεύσθηκε και διευθύνει ο Πέιπερτ. Όχι μόνο θα μπορέσετε να έρθετε σε επαφή με πλήθος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για μικρά ή μεγαλύτερα παιδιά, αλλά αν το επιθυμείτε, θα μπορέσετε να παρακολουθήσετε μία διάλεξη του ίδιου του Πέιπερτ.
http://tovima.dolnet.gr/demo/owa/search.showvals
Συνέντευξη του Πέιπερτ στο Θ. Λάλα (κωδικός άρθρου B12491C031).
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
