Την εισήγηση σε ηλεκτρονική μορφή μπορείτε να τη δείτε εδώ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα μελέτη επιχειρεί μια ιστορικο- συγκριτική προσέγγιση της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, προκειμένου να καταλήξει σε τυπολογίες συστατικών στοιχείων και συναφών πολιτικών και πρακτικών, αλλά και να προσεγγίσει κριτικά- ερμηνευτικά τη Δια- Βίου Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Εκκινώντας από τη διαπίστωση της πολυείδιας παραδειγμάτων/ μοντέλων Δια- Βίου Εκπαίδευσης, στρέφεται καταρχήν σε μια συνοπτική «ιστορική» επισκόπηση της εξέλιξης της Δια- Βίου Εκπαίδευσης σε Ευρώπη και Αμερική
* «παρακολουθώντας» παράλληλα πώς οι προτάσεις περί διαδοχικής εναλλασσόμενης απασχόλησης (recurrent education) του OECD, τα εθνικά και υπερεθνικά σχέδια δράσης, οι πολιτικές κατάρτισης συμπύσσονται στο ευρύτερο project της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και
* αναζητώντας τα πώς και γιατί ενός διαρκούς μετεωρισμού ανάμεσα σε μια ευρεία αντίληψη για τη γνώση και τη μάθηση και σε ένα εξειδικευμένο πλαίσιο επιμορφωτικής δράσης και πολιτικών κατάρτισης απασχολήσιμων, με βάση τις ανάγκες της αγοράς...
Ποια είναι η Δια- Βίου Εκπαίδευση σήμερα τελικά; Σε ποιο σημείο ο όρος Δια- Βίου Εκπαίδευση (στα πλαίσια της «Κοινωνίας της Γνώσης») σχετίζεται με τη σκανδιναβική εκδοχή της δεκαετίας του ’60 που αποσκοπούσε σε μια διαρκή άμβλυνση κοινωνικών ανισοτήτων; Σε ποιο βαθμό διαπιστούμενοι εννοιολογικοί μετασχηματισμοί και σημασιακές μετατοπίσεις διαμορφώνουν ή νομιμοποιούν συγκεκριμένες προοπτικές στην αγορά, την απασχόληση και την οικονομία εν γένει; Πώς επηρεάζονται τα projects Δια- Βίου Εκπαίδευσης από τα προτάγματα της Κοινωνίας της Γνώσης όπως την αειφόρο ανάπτυξη και την growth εκδοχή ανάπτυξης; Αυτά είναι τα κύρια ζητήματα, τα οποία ανακινεί η μελέτη, εστιάζοντας στους φορείς υλοποίησης, τα περιεχόμενα, τα συστήματα πιστοποίησης, τα πλαίσια χρηματοδότησης και τις ομάδες εκπαιδευομένων.
ABSTRACT
The present study is aa historical- comparative approach to Life- Long Education and Training. It starts from the ascertainment of the variety of Life- Long Education models in both Europe and North America. It searches
* the way OECD’s “recurrent education” model, national and supranational labour and training policies, pro-, in- & out-service training actions have affected Life- Long projects and
* how these projects interact with the “Learning Society” discourses and the “human-resource-development” approach (manpower requirements approach).
Simultaneously the study critically approaches the constant levitation between the broad concept concerning knowledge and learning and the market- driven trends and needs (“new-economy” approach, growth development, consumerist control in education and training, self interest survival strategies etc). The whole study is focused on the analysis of the financing, the curricula (learning & teaching content), the accreditation systems and the target groups of the several Life- Long Education projects.
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ.
H Δια- Βίου προσέγγιση στην εκπαίδευση έλκει την καταγωγή της στη δεκαετία του ’50 κι ειδικότερα σε ένα συνδυασμό των θεωριών του ανθρωπίνου κεφαλαίου[1] (επένδυση στον άνθρωπο) και της πρόθεσης ευρείας αναδιανομής του κοινωνικού αγαθού της παιδείας (αντισταθμιστική προοπτική), μέσω της δόμησης ενός εναλλακτικού εκπαιδευτικού συστήματος «δεύτερης ευκαιρίας» (ειδικά στις σκανδιναβικές χώρες). Ειδικά η αντισταθμιστική θεώρηση της εκπαίδευσης συνδέθηκε ευθέως με το σκανδιναβικό πρότυπο Κοινωνικού Κράτους, σύμφωνα με το οποίο τα κοινωνικά δικαιώματα γενικεύονται και ως τέτοια κατοχυρώνονται συνταγματικά, θεμελιούμενα στην ίδια την πρωταρχική ιδιότητα του πολίτη (citizenship). Το εγκαθιδρυόμενο δεοντικό παράδειγμα νομιμοποίησε την καθολικότητα του Κράτους Πρόνοιας· «εγγράφεται» δε, κατά μείζονα λόγο, στις κρατικές πολιτικές κι ειδικότερα στον κρατικό προϋπολογισμό (για μια δόκιμη τυπολογία των εκδοχών του Κράτους Πρόνοιας βλ. Esping- Andersen, 1990).
Στις μέρες μας η Δια- Βίου Εκπαίδευση αναγγέλλεται πλέον ως ένα πλαίσιο πολιτικών και δράσεων (εντός και εκτός του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος), που αποσκοπούν στην παροχή «πολλαπλών ευκαιριών μάθησης», σε «όλους τους πολίτες», με «διαφορετικούς σκοπούς», από διαφορετικές πηγές/ ιδρύματα (UNESCO, 1999). Ως μια γιγαντιαία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, ήτοι ως μια ευρεία πολιτική στρατηγική[2]. Οι άξονες γύρω από τους οποίους συστρέφεται η «ατζέντα» της Δια- Βίου εκπαίδευσης και τελικά θεματοποιείται ο σχετικός Διά-λογος είναι καταρχήν η απασχολησιμότητα και η επιχειρηματικότητα, η προσαρμοστικότητα (G8, 1999), ενώ συχνά ανακινούνται και ζητήματα όπως η ενεργός πολιτική συμμετοχή, η κοινωνική ενσωμάτωση και η ατομική αυτό-εκπλήρωση (Ε.C., 2001). Ένας τόσο ευρύς και ουδετεροφανής ορισμός, αλλά και μια τόσο ανοικτή ατζέντα δράσης υποχρεώνει τον ερευνητή να στραφεί από το Λόγο στη Δράση, αναζητώντας τα ουσιαστικά προτάγματα της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και τον τρόπο με τον οποίο αυτά επηρεάζουν ή και προοικονομούν τις αναπτυσσόμενες δράσεις, αλλά και αναμένεται να επηρεάσουν τις εκπαιδευτικές δομές και τις δομές απασχόλησης.
2. ΤΟ ΣΥΓΚΕΙΜΕΝΟ ΤΗΣ ΔΙΑ- ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΣΤΗΝ ΥΣΤΕΡΗ ΝΕΩΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑ.
Η προαναφερθείσα ερευνητική στροφή προϋποθέτει καταρχήν την έκθεση και αποσαφήνιση των θέσεων μας αναφορικά με τη φύση και τα συστατικά στοιχεία- συνιστώσες της μεταβιομηχανικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής (αναλυτικότερα βλ. Papadakis, 1998: 11- 55 και Gravaris, 2002) και τη σχέση της τελευταίας με τις πολιτικές απασχόλησης και την κοινωνική πολιτική. Άλλωστε ανέκαθεν η εκπαιδευτική και η κοινωνική πολιτική[3] υπήρξαν «επίμαχοι, πολυσυζητημένοι αλλά και εμβληματικοί ‘‘τόποι’’ δημόσιας πολιτικής» (Tracy & Dills Tracy, 1999: 331).
Είναι γεγονός ότι ευάριθμες αλλαγές έχουν σημειωθεί στα πεδία της εκπαίδευσης και κατάρτισης ειδικά τις δυο τελευταίες δεκαετίες, μετά και την αποτυχία του man power planning. Οι νέες οικονομικές τάσεις (σωρευτική- growth- ανάπτυξη, οικονομία της αγοράς, παγκοσμιοποίηση, αειφορία κ. λπ.), ο διαφοροποιημένος ρόλος του Κράτους[4], η συρρίκνωση του Κράτους Πρόνοιας και των κοινωνικών πολιτικών σε συνδυασμό με την σταδιακή απώλεια κοινωνικού νοήματος ως προς το ρόλο του Κράτους (βλ. αναλυτικότερα Γράβαρης, 1991: 3- 36), η βαθμιαία αποσύνδεση της δημόσιας εκπαίδευσης από την κοινωνική δυναμική της (ως πτυχή της κρίσης νομιμοποίησης του ευρύτερου πολιτικού συστήματος/ βλ. Γράβαρης 1994: 12), η συνθήκη της πολυπολιτισμικότητας και η «πολιτισμική πρόκληση» στις παραδοσιακές εκδοχές δημοκρατίας (Dahl, 2001: 240- 241), η ηγεμονία των νέων τεχνολογιών και της απορρέουσας τεχνοκουλτούρας και η δόμηση της λεγόμενης «κοινωνίας της γνώσης»
* επαναπροσδιορίζουν το ρόλο και τα βασικά συστατικά στοιχεία των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων και
* αναδεικνύουν τις εναλλακτικές εκπαιδευτικές πρακτικές, δομές και θεσμούς (καταναλωτικός –consumerist- έλεγχος στην εκπαίδευση, προσανατολισμένα στις ατομικές επιλογές -choice driven- συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, η συστοίχιση με τις «αυτό- εξυπηρετικές στρατηγικές επιβίωσης» -self interest survival strategies-, πολυθεματικά και μονοθεματικά Ιδρύματα Ανώτατης Εκπαίδευσης, νέες χωρικές και θεματικές μονάδες ανάπτυξης, ένθεση αρχών διοίκησης ολικής ποιότητας –TQM- και στοιχείων του κύκλου PCDA στην εκπαιδευτική πολιτική, διαβίου εκπαίδευση κ.ά./ βλ. και Ball, 1994: 10 & 15, Morrell, 1989: 25, Deming, 1993: 118, West Burnham, 1990, Gravaris & Papadakis, 2002, Φασούλης, 2001: 186- 198).
Στην πραγματικότητα το ηγεμονεύον παράδειγμα εκπαιδευτικής πολιτικής, εδραζόμενο στο policy- impact analysis, εκκινεί από τις επιπτώσεις των μεταβιομηχανικών δεδομένων προκειμένου να προτείνει ένα σύστημα συναρμοσμένο με μια αγορά που μεταβάλλεται και μια οικονομία που παγκοσμιοποιείται. Η έμφαση σύμφωνα με πλειάδα θεσμικών κειμένων των τελευταίων 5 χρόνων μετατοπίζεται σε εκείνη «την εκδοχή της εκπαίδευσης που καταρτίζει και επαν-εκπαιδεύει» τους εργαζόμενους, αλλά και που σε κάθε της στάδιο «προ-ετοιμάζει επαγγελματίες» (European Commission, 1995: 9). Κάτι τέτοιο άλλωστε τόνισαν οι περισσότεροι ομιλητές του (ιδιαίτερα σημαντικού αλλά και ενδεικτικού τάσεων και εξελίξεων) Συνεδρίου του Ινστιτούτου Διεθνούς Εκπαίδευσης, με τον εύγλωττο τίτλο “Investing in Human Capital” (βλ. Institute of International Education, 1995). Στο σημείο αυτό οφείλουμε να επισημάνουμε ότι συχνότατα γίνεται λόγος από οργανισμούς όπως η UNESCO για το σύνολο των κοινωνικών εταίρων που οφείλουν να συμμετάσχουν δημιουργικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, προκειμένου η εκπαίδευση να παραμείνει αξιόπιστος φορέας κοινωνικοποίησης και εγκυροποίησης των πολιτικών θεσμών (με βάση και τα νέα δεδομένα που απαιτούν την έμφαση σε αρχές όπως η ανεκτικότητα/ tolerance- βλ. Delors et al, 1996 : 297- 299.). To ζέον διακύβευμα δεν δείχνει να είναι όμως αυτό. Η κρίσιμη επισήμανση, που έρχεται και επανέρχεται στη βιβλιογραφία είναι ότι η εκπαίδευση οφείλει να λειτουργήσει ως μια επένδυση στο ανθρώπινο δυναμικό (human resource developer). Η προαναφερθείσα επένδυση θα υλοποιηθεί εντός ενός εκπαιδευτικού συστήματος, που επικουρείται (;) από εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης εργαζομένων κάθε ηλικίας, προκειμένου να επιτευχθεί η διαμόρφωση ενός ευέλικτου, λειτουργικού και αποτελεσματικού εργαζόμενου.
Όλο το προαναφερθέν πλαίσιο μεταβολών έχει κατά καιρούς αποδοθεί η συνοψισθεί ως μετάβαση από το κράτος στην αγορά, ενεργοποιώντας ένα δημοφιλές γενικευτικό ερμηνευτικό σχήμα, το οποίο ωστόσο έχει πραγματολογική βάση (προσανατολισμός των εκπαιδευτικών συστημάτων στην αγορά, επαναδιαπραγμάτευση του Κράτους από την άποψη και της νέας δημοσιονομικής πολιτικής –new public management-, υιοθέτηση ιδιωτικών οικονομικών κριτηρίων, η αξιολόγηση ως νομιμοποιητική διαδικασία μεταβίβασης χρηματοδοτικών πόρων κ. λπ). Σε ένα τέτοιο ερμηνευτικό πλαίσιο η αγορά θεωρείται ότι λειτουργεί ως οιονεί ρυθμιστικός κύκλος (με την έννοια του θεμελιακού μοντέλου αυτοδιευθυνόμενου συστήματος), μυθοποιείται θεωρούμενη, είτε ως –εξ ορισμού- μηχανισμός επιμερισμού πόρων, είτε ως διαδικασία εκπόνησης πολιτικής. Μια τέτοια γενικευτική εκδοχή ευνοεί την ανάδυση ταυτολογιών (η αγορά που «αποικιοποιεί», τρόπον τινά, τόσο το βιόκοσμο των πολιτών όσο και το Κράτος), τη μετάσταση δεδομένων ερευνητικών δογματισμών που με τη σειρά τους υπονομεύουν την έμφαση στις λεπτομέρειες και την αναγνώριση της πολυπλοκότητας του πεδίου. Expressis verbis δομείται ένα ιδεολογικό corpus με αδιαμφησβήτητη επικλητική δύναμη, αλλά ερμηνευτικά αποδυναμωμένο.
Αφετηριακή θέση της παρούσας μελέτης αποτελεί ότι η, περί ης ο λόγος, μετάβαση αποτελεί μετάβαση από την μία μορφή κρατικής παρέμβασης σε μία οπωσδήποτε διαφορετική μορφή παρέμβασης παρά μετάβαση από το Κράτος στην Αγορά. Λόγοι και Δράσεις που προσανατολίζουν την εκπαίδευση στην αγορά δεν αποτελούν χαρακτηριστικό των τελευταίων δεκαετιών. Η προσαρμογή στις «ανάγκες της οικονομίας και της αγοράς» συχνότατα αποτέλεσε κομβικό σημείο ρηματικών (και μη) πρακτικών, αλλά και μεταρρυθμιστικών εγχειρημάτων. Τι αλλάζει λοιπόν; Παύει η εκπαιδευτική πολιτική να αποτελεί κοινωνική πολιτική; Η ένθεση ιδεολογημάτων όπως αυτό του «ατομικού εκσυγχρονισμού»[5] στην «καρδιά» των κρατικών πολιτικών ωραϊζει απλά την προοπτική της «αγοράς» και αποδυναμώνει το Κράτος, το οποίο με τη σειρά του εγκαταλείπει χάριν της Αγοράς; Πρόκειται για έναν νομοτελειακό αλγόριθμο, τον οποίο όλοι (του Κράτους συμπεριλαμβανόμενου) παρακολουθούμε απόπληκτοι να υποστασιοποιείται;
Στην πραγματικότητα η εκπαιδευτική πολιτική εντάσσεται σε έναν νέο τύπο κοινωνικής πολιτικής ακόμα και σήμερα. Οι μηχανισμοί της μετάβασης αλληλεπιδρούν με τη φύση και τις στοχεύσεις της νέας εκδοχής κρατικής παρέμβασης.
Η ταυτότητα αυτών των μεταβολών εντοπίζεται σε δυο επίπεδα:
τη διάκριση ανάμεσα σε ιδεολογική ημερήσια διάταξη και σε διάταξη κρατικών πολιτικών (ο πυρήνας των κρατικών πολιτικών αρδεύεται από τη νεοφιλελεύθερη ιδεολογία, ταυτιζόμενος με το μονεταριστικό τύπο μακροοικονομικής ρύθμισης),
τις δαπάνες για την εκπαίδευση (οι οποίες διακρίνονται από ελαστικότητα και ευελιξία, επιλεκτικότητα χάριν και στη νομιμοποιητική δράση νέων θεωρήσεων αλλά και συστάδων δυαδικών διαμοιρασμών και συνακάλουθων διαφορικών και διαφορισμένων κατανομών μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού στην εκπαίδευση –parental choice, home education, charter schools κ. λπ.[6]-, την κατανομή δαπανών βάσει «(προ)αναμενόμενων αποτελεσμάτων», την ενθάρρυνση εισόδου νέων εταίρων με δεδομένη διεμβολητική δυναμική στην συστηματοποιημένη εκπαιδευτική διαδικασία –και δη στην τρίτη της βαθμίδα- κ.ά.).
Οι διαστάσεις των προαναφερθεισών μεταβολών αναλύονται σε τρεις άξονες.
1. Το πεδίο της κρατικής παρέμβασης. Το πεδίο της εκπαιδευτικής πολιτικής γειτνιάζει με την αγορά εργασίας και πιο συγκεκριμένα με την δομή της απασχόλησης. Στην πραγματικότητα το πρώτο δείχνει να επικαθορίζεται από τη λογική της αγοράς εργασίας, στο μέτρο που η εκπαιδευτική πολιτική τείνει να θεωρηθεί όλο και περισσότερο ως μια ενεργητική πολιτική καταπολέμησης της ανεργίας[7].
2. Οι θεσμικές- κανονιστικές διαστάσεις που ορίζουν τους «κανόνες του παιγνίου». Παρατηρείται μια ανάδυση νέων ανισοτήτων σε συνδυασμό με την όξυνση παραδοσιακών ανισοτήτων. Ο Michael Apple παρατηρεί σχετικά ότι παρά τις επαγγελίες περί αναγνώρισης και κατοχύρωσης του διαφορετικού, την «ρητορεία περί της ετερογένειας, του πολιτισμικού πλουραλισμού, της τοπικής ιδιαιτερότητας», μάλλον γινόμαστε μάρτυρες μιας αναζωογόνησης παλιών ιεραρχήσεων και ταξινομιών (κατά φύλο, φυλή και κοινωνική- οικονομική προέλευση/ βλ. Apple, 1996 και Apple, 2000: 315- 332, Whitty, Edwards & Gewitz, 1993: 180- 181). Η ίδια η υπόρρητη δέσμευση ότι «εμείς» πλέον ζούμε σε ένα μετα- μοντέρνο κόσμο, η δόμηση μιας νέας (ενδεχομένως φαντασιακής) μεταμοντέρνας κοινότητας, φαίνεται τελικά (τουλάχιστον σε επίπεδο πολιτικών στην εκπαίδευση) να ευνοεί επιφανειακούς μετασχηματισμούς και εμβαλωματικές λύσεις και να συγκαλύπτει την τελεσθείσα αναδιοργάνωση και αναπαραγωγή παλιών ιεραρχιών (βλ. Apple, 1996: xi). H έμφαση σε συγκεκριμένες μορφές υστέρησης εντός του πληθυσμού μιας χώρας ή και εντός των μειονοτικών πολιτισμικών ομάδων, η επί παραδείγματι παροχή περισσότερων ευκαιριών στις γυναίκες, σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης (positive discrimination) αποτελεί την «εκπαιδευτική» πτυχή μιας ολοένα και δημοφιλέστερης θεώρησης της κοινωνικής πολιτικής που εδράζεται στην παροχή «επιλεκτικών, υψηλού επιπέδου υπηρεσιών» σε συγκεκριμένες μειονοτικές και υστερούσες πληθυσμιακές ομάδες, όχι σε όλες όμως, όχι σε όλες πλέον (Titmus, 2000: 48- 49). Μέσα σε ένα τέτοιο τοπίο ο περιορισμός των επαγγελματικών δικαιωμάτων και η απεμπλοκή και ο αποκλεισμός από τη διαδικασία διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής των περισσότερων κοινωνικών (όχι απαραίτητα και οικονομικών όμως) εταίρων οδηγεί στον κατακερματισμό του πεδίου συμμετοχής των \συμφερόντων, και τον περιορισμό της αναδιανομής στην υποχρεωτική βαθμίδα του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εκπαίδευση νοείται ως αδιακύβευτο κοινωνικό αγαθό, μόνο στη στοιχειώδη της μορφή και όπως και η εργασία γίνεται διακύβευμα, ενώ η ίδια η εκπαιδευτική πολιτική αποσυλλογικοποιείται. Όλο αυτό το πλαίσιο χαρακτηρίζεται από κάποιους νέο- μαρξιστές ως προϊούσα «συντηρητικοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής», η οποία ενδυναμώνεται από την επιστροφή της «πολιτικής του αυτονόητου» (πρόοδος, ατομικός εκσυγχρονισμός, ανταγωνιστικότητα, κ. λπ.). Σημαίνουσες συμπαραδήλωσεις της τελευταίας θεωρούνται η «νομιμοποιημένη (και αποσιωπημένη) επιστροφή» των ανισοτήτων κατά «τάξη», «φύλο» και «φυλή» (βλ. Hall, 1988: 42, Αpple, 1993: και Apple, 2000: 315- 316 και 328- 330). Τέτοιες ανισότητες νομιμοποιούνται ή και συγκαλύπτονται εντός ενός πλαισίου όπου η νέα θεώρηση των δεξιοτήτων επιτρέπει τον καθαγιασμό προσόντων χωρίς δικαιώματα (qualifications without rights) ενώ η ουδετεροποιημένη εργαλειοποίηση φιλόδοξων μορφωμάτων- projects με κάποια αντισταθμιστική δράση στο παρελθόν, όπως η δια-βίου εκπαίδευση, ευνοεί την προώθηση δικαιωμάτων άνευ προσόντων (rights without qualifications). Όμως σε αυτό το θέμα θα επανέλθουμε.
3. Οι λειτουργικές διαστάσεις και η ορθολογικότητα της κρατικής πολιτικής. Οι μεταβολές στον πυρήνα της μακρο-οικονομικής πολιτικής (μετάβαση από τον Κευνσιανισμό στον Μονεταρισμό) προσδιορίζουν την φύση και την ποιότητα των μεταβολών στη σχέση αγοράς εργασίας και πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης. Στην πραγματικότητα φαίνεται να επιτελείται ένας εξελικτικός επικαθορισμός της ορθολογικότητας της εκπαιδευτικής πολιτικής από την ορθολογικότητα της μακρο-οικονομικής πολιτικής.
In conclusio, η εκπαίδευση κατά μείζονα λόγο δείχνει να στρέφεται στην προετοιμασία του εργαζομένου του πολύσημου (ενίοτε και εναντιόσημου) μορφώματος της Κοινωνίας της Γνώσης. Την, περί ης ο λόγος, δε μετάβαση- μετατόπιση εμφανίζεται να αναγγέλλει (ενίοτε και να επιτελεί) το νέο project της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και Κατάρτισης. Απαραίτητη για την κατανόηση της ποιότητας της εξελικτικής αυτής «στροφής» είναι η εξέταση του τρόπου με τον οποίο οι προτάσεις περί διαδοχικής εναλλασσόμενης απασχόλησης (recurrent education) του OECD, τα εθνικά και υπερεθνικά σχέδια δράσης, οι πολιτικές επαγγελματικής (pro-, in- & out-service training) και ενδοεπιχειρησιακής (on the job) κατάρτισης, συμπύσσονται (στο βαθμό που συμπύσσονται) στο ευρύτερο project της Δια- Βίου Εκπαίδευσης.
3.ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΚΑΙ ΕΚΦΑΝΣΕΙΣ ΤΗΣ ΔΙΑ- ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΗΜΕΡΑ.
Conditio sine qua non για τη Δια- Βίου σήμερα θεωρείται ο συνδυασμός τριών δρώσων συνιστωσών:
H παράλληλη δράση των τριών συνιστωσών θεωρείται ότι πραγματώνει τη στόχευση του ενεργού συσχετισμού της Δια- Βίου Εκπαίδευσης (και Κατάρτισης) με την Κοινωνία της Γνώσης[8].
Πρόκειται για μια ολιστική προσέγγιση, στην οποία εδράζεται (ή από την οποία νομιμοποιείται) η «κινητοποίηση πόρων με σκοπό την ικανοποίηση των αναδυόμενων αναγκών» (OECD, 2001a: 5). Η εστίαση σε μια τέτοιας μορφής προσέγγιση όμως δεν επιτρέπει την αναλυτική προσπέλαση του φαινομένου της «δια- βίου» εκπαίδευσης, στο μέτρο που κινδυνεύει να εκφυλίσει τη σχετική συζήτηση σε ένα καθαγιασμένο μετεωρισμό μεταξύ προσδοκιών και «αυτονόητων» λύσεων. Γι αυτό και οφείλουμε να στραφούμε συνοπτικά σε ορισμένες κρίσιμες λεπτομέρειες, που αφορούν στους φορείς υλοποίησης, τις πηγές χρηματοδότησης, τη σχέση της Δια- Βίου Εκπαίδευσης με τα κύρια παραδείγματα- πολιτικές κατάρτισης, αλλά και τις βασικές ομάδες στόχευσης (target groups).
Ωστόσο πριν περάσουμε στην παρουσίαση- ανάλυση αυτών των υποστατικών κατηγορημάτων της Δια- Βίου Εκπαίδευσης οφείλουμε να επισημάνουμε ότι σε μεγάλο βαθμό οι προτεραιότητες που θέτουν σήμερα διεθνείς φορείς και μορφώματα που ασχολούνται με τη δια- βίου εκπαίδευση, φαίνονται να εκκινούν από έναν επαναπροσδιορισμό των προτεραιοτήτων του (μάλλον ανεπιτυχούς) εγχειρήματος της «διαδοχικής εναλλασσόμενης εκπαίδευσης» (“Recurrent education”)[9].
3.1. ΦΟΡΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: ΜΙΑ ΣΥΝΟΨΗ ΤΗΣ ΔΙΕΘΝΟΥΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ.
H Δια- Βίου Εκπαίδευση (ακριβέστερα συγκεκριμένες μορφές – τύποι διαβίου εκπαίδευσης) υλοποιείται κατά μείζονα λόγο από
Πανεπιστημιακά Ινστιτούτα με σχετική αυτονομία προγραμμάτων και δράσεων, που εποπτεύονται από αντίστοιχες ακαδημαϊκές μονάδες- τμήματα (RUC στη Δανία, Lifelong Learning Institute του Emnporia State University in Kansas στις ΗΠΑ κ. λπ)[10].
Ευρύτερους φορείς οι οποίοι συνεργάζονται θεσμικά με Πανεπιστήμια (χαρακτηριστική είναι η αυστραλιανή περίπτωση, με την συνεργασία του National Board of Employment, Education and Training –NBEET- με το Adult Learning Australian Inc. και Πανεπιστήμια όπως κυρίως το RMIT).
Υπηρεσίες και Φορείς Υπερεθνικών Μορφωμάτων (όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση) που έχουν ήδη διαπιστωμένη εμπειρία και τεχνογνωσία σε ζητήματα συνεχιζόμενης κατάρτισης και επιμόρφωσης ενηλίκων. Ενδεικτικά αναφέρουμε:
το Γραφείο της Ε.Ε. για το Ανθρώπινο Δυναμικό, την Εκπαίδευση, την Κατάρτιση και τη Νεότητα,
το FORCE (Formation Continue en Europe) της Ε.Ε. και συγκεκριμένα το Γραφείο Τεχνικής Βοήθειας του FORCE,
το Ευρωπαϊκό Κέντρο για την Ανάπτυξη Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (European Center for the Development of Vocational Training- CEDEFOP),
την Πρωτοβουλία NOW (ειδικά για την κατάρτιση των γυναικών) και HORIZON (για την κατάρτιση ατόμων με ειδικές ανάγκες),
το Πρόγραμμα LEONARDO DA VINCI το οποίο υπάγεται πλέον στην θεσμική «ομπρέλα» του SOCRATES.
Αυτόνομα ad hoc ιδρύματα- φορείς, που συνεργάζονται με ευρύτερα όργανα εποπτείας- σχεδιασμού, στα οποία εκπροσωπούνται φορείς, ομάδες ενδιαφέροντος, επιχειρήσεις {(περίπτωση συνεργασίας στην Ιρλανδία του National Adult Learning Council –το οποίο επιμερίζεται σε 33 αποκεντρωμένα Adult Learning Boards- με τον AONTAS (Irish National Association for Adult Education)/ βλ. και O'Dea, 2001}.
Κοινοπραξίες μεταξύ Πανεπιστημίων και Επιχειρήσεων που δημιουργούν και υποστηρίζουν ευέλικτα, δια- βίου, προγράμματα σπουδών όπως το Stanford Online Program που αφορά μηχανικούς υπολογιστών και τηλεπικοινωνιών και προέκυψε από την συνεργασία του Stanford University, της Microsoft και της Compaq (βλ. Τσαμασφύρος, 2000: 39).
Πανεπιστήμια «πολυεθνικών επιχειρήσεων», τα οποία έχουν εισέλθει δυναμικά στην αγορά, όπως το Motorola University το οποίο έχει επεκταθεί σε 49 χώρες απασχολώντας περίπου 1000 ακαδημαϊκούς (βλ. France UCE, 1999). Τριάντα από αυτά στις ΗΠΑ (μεταξύ τους και τα Πανεπιστήμια της Motorola, IBM,. Ford, Hewlett- Packard κ. λπ.) ανέπτυξαν όμιλο, με κεντρική στόχευση την μεταξύ τους αναγνώριση των παρεχόμενων ακαδημαϊκών τίτλων σπουδών (βλ. Τσαμασφύρος, 2000: 39). Τα εν λόγω Πανεπιστήμια καλύπτουν μεγάλο τμήμα της αγοράς που συγκροτείται εξ αιτίας των αναγκών σε συνεχιζόμενη εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση,
λειαίνοντας τα μεταξύ τους όρια και επιτελώντας τοιουτοτρόπως μια από τις βασικές , «ουδέτερες», στοχεύσεις της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, αλλά
και θέτοντας τα όρια στις ρηματικές πρακτικές και τα ομιλιακά ενεργήματα που δρουν νομιμοποιητικά στην υπόθεση της Δια—Βίου Εκπαίδευσης.
3.2. ΟΙ ΦΟΡΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΘΕΩΡΗΜΑ ΤΗΣ «ΜΟΝΗΣ ΒΙΩΣΙΜΗΣ ΑΠΑΝΤΗΣΗΣ».
Με δεδομένο ότι φαίνεται πλέον να διαμορφώνεται (ή να κατασκευάζεται;) μια συναίνεση αναφορικά με το ρόλο της διά βίου εκπαίδευσης «ως της μόνης βιώσιμης απάντησης στις διαρκώς εξελισσόμενες ανάγκες εκπαίδευσης και κατάρτισης» (βλ. και Ευρωπαϊκή Επιτροπή 1995: 11), η νεότερη συζήτηση αναφορικά με την Δια- Βίου Εκπαίδευση προκρίνει ως αναπόφευκτη μια τριμερή δομή υλοποίησης, προκειμένου να «ικανοποιηθούν οι κοινωνικές και οικονομικές στοχεύσεις». Η τελευταία εύγλωττα παρουσιάζεται από τους G8 (βλ. G8, 1999):
Μια σημειωτική ανάγνωση, μακριά από τις μεταμοντέρνες θεωρήσεις της κατά Saussire αυθαίρετης φύσης του σημείου, θα εντόπιζε την ηγεμονική παρουσία μιας νέας κεντρικής σημασίας: της επένδυσης. Η επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο επανακάμπτει στην πιο εργαλειακή της εκδοχή[11]: αυτήν της διαχείρισης- επένδυσης ανθρωπίνων πόρων, υπό την προοπτική της κεφαλαιοποίησης τους και στα πλαίσια των νέων θεωριών της οικονομικής μεγέθυνσης (βλ. Romer, 1992: 71- 85)[12]. Μια σειρά από γεγονότα συγκλίνουν σε αυτήν την κατεύθυνση. Ο διακοινωμένος, ήδη από τις αρχές της δεκαετίας, στόχος για την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης εντός και εκτός των πλαισίων του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, με στόχο την αξιοποίηση της συλλογικής εμπειρίας φαίνεται να συνδέεται αποφασιστικά με την εκ νέου έμφαση στην «επαγγελματικά προσδιορισμένη» (vocationally oriented) εκπαίδευση ενηλίκων (βλ. σχετικά Παπαδάκης & Πυργιωτάκης, 2001, Alheit, 1995: 57- 74, Salling – Olesen, 1996: 26- 33), αλλά και την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την απορρέουσα «πολυμορφική προσέγγιση»[13]. Μάλιστα ήδη από τον Ιανουάριο του 1996, οπότε η Σύνοδος των Υπουργών Παιδείας των χωρών – μελών του ΟΟΣΑ, καθόρισε ως κοινό στόχο «να γίνει η δια βίου εκπαίδευση μια πραγματικότητα για όλους» (βλ. και ΔΠΘ, 1996: 3)[14], Διεθνείς Οργανισμοί και Συνασπισμοί (της Ε. Ε. συμπεριλαμβανομένης) διευκρινίζουν όλο και συχνότερα ότι αυτό οφείλει να γίνει σε συνεργασία και με μη κυβερνητικούς οργανισμούς, πάντα όμως με βάση «τους στόχους που έχουν τεθεί και από τη UNISEF, τον UNDP και κυρίως την Παγκόσμια Τράπεζα» (UNESCO- International Institute for Educational Planning, 1995: 40). Η μακρο-οικονομική στόχευση και δη οι κατεξοχήν φορείς της δείχνουν να επι-καθορίζουν την πολιτική σε αυτόν τον εξαιρετικά κρίσιμο τομέα εκπαίδευσης και κατάρτισης. Σε αυτό συμβάλλει και το γεγονός ότι νέες ανάγκες ανάπτυξης δεξιοτήτων και ευέλικτης αναβάθμισης τους εμφανίζονται κυρίως σε τομείς εργασίας υψηλής εξειδίκευσης που αφορούν κυρίως διοικητικά στελέχη και επαγγελματίες[15].
Πιο συγκεκριμένα, μετά την οριστική αποτυχία του “man power planning” και την εγκατάλειψη του μοντέλου “manpower requirements approach” (υπόδειγμα αναγκών ανθρωπίνου δυναμικού), που εδραζόταν στην αυστηρή ταξινόμηση- κατάτμηση σε εκπαιδευτικές βαθμίδες του εργατικού δυναμικού και στην ποσοτική προσέγγιση του εκπαιδευτικού κεφαλαίου του εν λόγω δυναμικού (μηχανική προσέγγιση προγραμματισμού της εκπαίδευσης/ βλ. Ψαχαρόπουλος, 2000: 552), η μετάβαση σε πιο ευέλικτες, «ποιοτικές» εκδοχές προγραμματισμού[16] δείχνει αναπόφευκτη για τους θιασώτες του growth development. Μια τέτοια μετάβαση εκκινεί από τη λείανση των τομών ανάμεσα στις εκπαιδευτικές βαθμίδες, την εκ νέου ιεράρχηση γνωστικών αντικειμένων και προτεραιοτήτων, την ανάδειξη ενός πειστικού μάγματος εκπαίδευσης και κατάρτισης (σε επίπεδο πρακτικής και στοχεύσεων), και χρειάζεται νέες κεντρικές σημασίες. Ακριβώς όπως η επένδυση. Ειδικά όταν ήδη από την αρχή της δεκαετίας του ’90, μελέτες αποδεικνύουν ότι η επένδυση στην εκπαίδευση υπερβαίνει σε αποδοτικότητα επενδύσεις σε άλλους τομείς, όπως οι κατοικίες και η υγεία, ενώ το ανθρώπινο κεφάλαιο υπερβαίνει σε αξία το οικονομικό (βλ. McMahon, 1991). Σε αυτές μελέτες βασίζεται άλλωστε ο ΟΟΣΑ προκειμένου να επαναπροσδιορίσει το πλέγμα των πολιτικών στην εκπαίδευση, εκκινώντας από την αναγωγή σε μεταβιομηχανικό εκπαιδευτικό θέσφατο
1. της (θεωρούμενης ως) θεμελιακής επαλληλίας μεταξύ μετρήσιμου ανθρωπίνου κεφαλαίου και οικονομικής ανάπτυξης {contribution of human capital to economic growth/ βλ. OECD, 2001: ειδικά κεφ. Α3 (σ. 48- 52) και Β (σ. 53- 118) και Παπαδάκης, 2001: 43}, και
2. του ρόλου αμφοτέρων (σ.σ. ανθρωπίνου κεφαλαίου και οικονομικής ανάπτυξης) ως οντολογικής προϋπόθεσης της εκπαίδευσης στην «κοινωνία της γνώσης».
Την προαναφερθείσα μετάβαση ευνοεί ο δεδομένος πλέον μανιχαϊστικός μετεωρισμός της Τριτοβάθμιας και δη της Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης (που καλείται διεθνώς να επωμισθεί, κατά μείζονα λόγο, το βάρος της υλοποίησης της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και Κατάρτισης) μεταξύ δύο αξόνων ανάπτυξης, που ωστόσο αμφότεροι αναγνωρίζουν την ανάγκη έμφασης σε μια (είτε ρυθμιζόμενη, είτε ελεύθερη) λειτουργική ανταγωνιστικότητα και ικανότητα πλαισίωσης στην αγορά[17].
3.3. ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ.
Η έννοια της επένδυσης στρέφει εκ των πραγμάτων το ενδιαφέρον και στο ζήτημα της χρηματοδότησης. Εν προκειμένω θα περιοριστούμε σε μια σύντομη επισκόπηση της κατάστασης στις σκανδιναβικές χώρες και στη Γερμανία (βλ. μεταξύ άλλων Tippelt, 2001: 46- 47). Οι κύριες πηγές χρηματοδότησης ως τα τώρα φαίνονται να είναι:
1. οι επιχορηγήσεις από το δημόσιο τομέα,
2. τα έσοδα από τη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων,
3. φορείς αναγνωρισμένοι από το Κράτος (καλύπτουν το 70 % των εξόδων στη Γερμανία),
4. τα Εμπορικά- Τεχνικά Επιμελητήρια,
5. διάφορες Οργανώσεις Εργαζομένων,
6. επιχειρήσεις (κυρίως σε ότι αφορά την ανάπτυξη- εξέλιξη προγραμμάτων ενδοεπιχειρησιακής κατάρτισης εντός ευρύτερων projects δια- βίου εκπαίδευσης),
7. οργανώσεις πολιτών (ειδικά σε θέματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης).
3.4. ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ.
Πριν ακόμα από την ηγεμονία στη διεθνή συζήτηση της Δια- Βίου προσέγγισης, το πρόβλημα της αναγνώρισης – πιστοποίησης δεξιοτήτων[18] εργαζομένων σε διαφορετικά εθνικά περιβάλλοντα και προερχόμενων από διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα (με έμφαση στην επαγγελματική εκπαίδευση- κατάρτιση, αλλά και στις μη επίσημες -non formal – δεξιότητες[19]) αποτελούσε ζέον σημείο στη διεθνή συζήτηση περί πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης. Σε αυτό συνέβαλλε και το γεγονός ότι ήδη από tο 1957 η Συνθήκη της ΕΟΚ έχει εισάγει την πολιτική κατάρτισης ως μια «περιοχή που οφείλει να γίνει ‘‘αρμονική’’ (σ.σ. ομοιόμορφη μεταξύ των Κρατών μελών) τόσο σε νομικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο» (CEDEFOP, 1998: 11). H εξέλιξη των στρατηγικών αναγνώρισης – πιστοποίησης διήλθε από τρία θεμελιώδη στάδια:
1. η εναρμόνιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (1957- 1973),
2. η «στρογυλλοποίηση»- αποσαφήνιση των επιπέδων κατάρτισης (1973- 1992), και
3. η οριστική σύγκληση των συστημάτων κατάρτισης (1992 κ. έ./ βλ. CEDEFOP, 1998: 11 και Sellin, 1997).
Σήμερα η πολυπλοκότητα των αναγκών, η πολυδιάστατη φύση τόσο του μεταβιομηχανικού εργασιακού τοπίου όσο και του ίδιου του project της Δια- Βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης θέτει νέα προβλήματα και εγείρει νέες αξιώσεις ευελιξίας και ελαστικότητας αναφορικά με το πρόβλημα της αναγνώρισης- πιστοποίησης.
Επιχειρώντας κανείς να εντοπίσει εξαιρετικά συνοπτικά τις νεότερες τάσεις αναφορικά με το ζήτημα- πρόβλημα της πιστοποίησης- αναγνώρισης προσόντων, οφείλει να εστιάσει οπωσδήποτε στις περιπτώσεις της Β. Αμερικής και της Ε.Ε. Ήδη έχουμε αναφερθεί στην περίπτωση της Β. Αμερικής και του εγχειρήματος σύμπηξης δικτύου πιστοποίησης προσόντων- δεξιοτήτων αποκτηθέντων από την εμπλοκή σε μορφές Δια- Βίου Εκπαίδευσης μεταξύ Πανεπιστημίων, Επιχειρήσεων και λοιπών φορέων. Στην Ευρώπη πολύς λόγος γίνεται για τη δημιουργία ενός σύγχρονου εκπαιδευτικού δικτύου, που κυρίως καταρτίζει. Το Δίκτυο αυτό δείχνει να αποτελεί μείζονα προοπτική για την Κοινωνία της Γνώσης και το βασικό υποστατικό της κατηγόρημα, ήτοι τη Δια- Βίου Μάθηση και Εκπαίδευση[20].
Προτείνεται λοιπόν η παράλληλη ανάπτυξη ενός ενιαίου συστήματος πιστοποίησης δεξιοτήτων, που θα λειτουργεί επικουρικά στο κεντρικό «επίσημο» δίκτυο εκπαίδευσης και κατάρτισης, πιστοποιώντας «τι είναι σε θέση πρακτικά να κάνει ο εκπαιδευμένος- εργαζόμενος» (soft skills). Το εν λόγω σύστημα θεωρείται ότι συνάδει με τις νέες μορφές ευέλικτης και παγκοσμιοποιημένης- διεθνοποιημένης εκπαίδευσης (μάθηση εξ αποστάσεως κ. λπ.). Συνίσταται δε «στην ευέλικτη αναγνώριση επιμέρους δεξιοτήτων (πως να συντάσσεις μια κείμενο προσφορών, ένα πίνακα επεξεργασίας κειμένου κλπ.)» (European Commission, 1995: 9).
Με αυτήν την «από-τα-κάτω» (bottom up) προσέγγιση, επιχειρείται να αντισταθμιστεί το πρόβλημα της δεδομένης «ανομοιομορφίας των διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων» (E. C., 1995: 7- 8), αλλά και να ικανοποιηθεί η ανάγκη αναγνώρισης μη- επίσημων δεξιοτήτων. Η πιλοτική εφαρμογή του “Individual Portfolio Project” (1995) κατέληξε στην πρόταση, από την Commission, για εισαγωγή μιας Ευρωπαϊκής Κάρτας Προσωπικών Δεξιοτήτων (European Personal Skills Card- PSC), η οποία
* θα «επιτρέπει στους εργοδότες οπουδήποτε στην Ε.Ε. να καταλαβαίνουν τα επίπεδα και τους τύπους προσόντων που πραγματικά κατέχει ένας αιτών (για εργασία)» (Ε. C. 1997: 7) και
* λειτουργεί εντός ενός ευρύτερου «Ευρωπαϊκού Συστήματος Αξιολόγησης Δεξιοτήτων» (European Skill Accreditation System).
H σχετική συζήτηση και οι συναφείς πιλοτικές εφαρμογές συνεχίζονται κυρίως στην κατεύθυνση της δημιουργίας ειδικών συστημάτων αναγνώρισης- αξιολόγησης δεξιοτήτων ανά τομέα της αγοράς και της οικονομίας γενικότερα.
Σήμερα εδραία γνώση και ως τέτοια αφετηρία της συζήτησης για την αναγνώριση – πιστοποίηση στα πλαίσια της Δια- Βίου Εκπαίδευσης (κυρίως Κατάρτισης) φαίνεται να αποτελούν συστήματα όπως
1. το “Certification of Competence and Credit Transfer”, το οποίο αναπτύχθηκε από τη “Unione Italinana delle Camere di Commercio” και εταίρους από 4 Ευρωπαϊκές χώρες, αποτελεί μετεξέλιξη της βρετανικής πρότασης αξιολόγησης μεθόδων κατάρτισης και συναφών αποκτηθεισων δεξιοτήτων[21] και εδράζεται στην διευκόλυνση μετακίνησης στελεχών ανάμεσα σε διαφορετικά εθνικά περιβάλλοντα (από τη μία εταιρεία στην άλλη ή από το ένα εθνικό παράρτημα πολυεθνικής στο άλλο), ή
2. το “New Skills and New Capabilities for Professional Competence” project, το οποίο αναπτύχθηκε από Βρετανικά, Γαλλικά και Ιταλικά Ινστιτούτα, καταλήγει μεταξύ άλλων και στη δημιουργία ενός πακέτου λογισμικού για την αναγνώριση (μη επίσημων) δεξιοτήτων[22] σε διαφορετικά επίπεδα γνώσης και δράσης και εστιάζει στις ανάγκες πιστοποίησης δεξιοτήτων των εργαζομένων σε οποιοδήποτε τομέα της βιομηχανίας -με έμφαση στη βαριά βιομηχανία- (βλ. αναλυτικότερα CEDEFOP, 1998: 25).
Μοντέλα πιστοποίησης συνδέονται, όλο και περισσότερο, με αντίστοιχα, αναπτυσσόμενα, συστήματα ταξινόμησης εκπαιδευτικών βαθμίδων και τύπων κατάρτισης, στο μετα- δευτεροβάθμιο χώρο, με σημαντικότερο το ISCED (International Standard Classification of Education), η εφαρμογή του οποίου «αποφασίστηκε το 1997 και ανατρέπει ριζικά τα δεδομένα του προηγούμενου συστήματος που ίσχυε από το 1976» (Κλάδης, 2000: 468).
Ποιες είναι όμως εκείνες οι κρίσιμες δεξιότητες, περί των οποίων ο λόγος; Ποια είναι σε αυτήν την περίπτωση η ρευστή ζώνη γνώσης με τη μεγαλύτερη αξία (για να θυμηθούμε και τους Spencer και Kazamias/ βλ. Kazamias, 1960: 307- 330 ); Σε ένα από τα κείμενα εργασίας του ILO (International Labour Office) και συγκεκριμένα των δικτύων POLFORM (Training Policies and Systems Branch) και EMPFORM (Employment and Training Department) επιχειρείται μια από τις πλέον εύστοχες ταξινομήσεις των δεξιοτήτων που μια ολιστική Δια- Βίου Εκπαίδευση & Κατάρτιση οφείλει να προκρίνει, προκειμένου να αποκριθεί «στα μεταβαλλόμενα οικονομικά και κοινωνικά περιβάλλοντα…. (μεγιστοποιώντας) τις ευκαιρίες δια- βίου μάθησης για όλους τους εργαζόμενους»:
Τελικός στόχος είναι η βελτίωση της ποιότητας της απασχόλησης και η διεύρυνση περιεχομένων και εμβέλειας, μέσω και της ανάπτυξης των προαναφερθεισων δεσμών δεξιοτήτων (βλ. αναλυτικότερα Rodgers, 1998).
3.5. ΔΙΑ-ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ.
Επιχειρώντας κανείς να χαρτογραφήσει συνοπτικά τη σχέση Δια- Βίου Εκπαίδευσης και πολιτικών- πρακτικών κατάρτισης στην Ευρώπη, ταξινομώντας λόγους και δράσεις και αξιοποιώντας τα δεδομένα που προκύπτουν από τα σχετικά Ευρωπαϊκά Εθνικά Σχέδια Δράσεων για την Απασχόληση, μπορεί να εισάγει- με σχετική ασφάλεια- το κάτωθι σχήμα που αποκρίνεται στον κεντρικό «πυλώνα ανάπτυξης»:
Kαι στις δυο περιπτώσεις στόχευση αποτελεί η γρήγορη αύξηση της απασχολησιμότητας του εργατικού δυναμικού, άνεργου ή μη (European Commission, 1995: 1& 7). Στην πραγματικότητα ένα τέτοιο διμερές παράδειγμα εκπαίδευσης- κατάρτισης «για όλο το βίο» παρακολουθεί μια αντίστοιχη μετατόπιση που επισυμβαίνει στην αγορά. Αναφερόμαστε στην μετατόπιση
1. από τους yappies (εργαζόμενοι και στελέχη που στόχευαν στη γρήγορη κάθετη ανάπτυξη της σταδιοδρομίας τους) στους
2. flexies, που στοχεύουν στην οριζόντια ανάπτυξη σε όσον το δυνατόν περισσότερες θέσεις σε διαφορετικές επιχειρήσεις (βλ. Σουμέλης, 2001: 123 & 124) .
3.6. ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ– ΟΜΑΔΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ: ΜΙΑ ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΚΑΤΑΤΑΞΗ.
Η θεωρητική συζήτηση περί δια- βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης αλλά και οι απορρέουσες πολιτικές εστιάζουν αναπόφευκτα στις κατηγορίες πληθυσμού, που κατεξοχήν αποτελούν (ή οφείλουν να αποτελέσουν) «αντικείμενο» ενδιαφέροντος των προγραμμάτων Δια- Βίου Εκπαίδευσης (και δη αυτών που υλοποιούνται εντός ή σε συνεργασία με Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης). Πρόκειται κυρίως για:
1. εργαζόμενους σε επιχειρήσεις και φορείς του Δημόσιου και Ιδιωτικού Τομέα (με έμφαση σε ειδικευμένα στελέχη επιχειρήσεων και σε εργαζόμενους ΔΕΚΟ σε χώρες με διογκωμένο δημόσιο τομέα/ βλ. Βελλή, 1997),
2. απόφοιτους Ιδρυμάτων μετα- δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με δυσκολίες ένταξης ή παραμονής στην αγορά- παραγωγή,
3. μειονότητες (UNESCO, 1999: 142 και E.C., 1997),
4. ευρύτερα κοινωνικά αποκλεισμένους (π.χ. Association de la Fondation Etudiante pour la Ville/ Καμαρούδης & Tambrun, 2001: 272- 278).
4. ΠΡΟΣ ΜΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΛΟΓΩΝ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ.
Η νέα πραγματικότητα, η οποία δείχνει να σημασιοδοτείται από την επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη, την παγκοσμιοποίηση των αγορών, τις αναπλαισώσεις της απασχόλησης, το μόρφωμα της Κοινωνίας της Γνώσης (είτε με βάση την οικονομοκεντρική θεώρηση – OECD, E.U.- είτε με βάση την ανθρωποκεντρική θεώρηση –UNESCO-), επηρεάζει αναπόφευκτα τις πολιτικές εκπαίδευσης και κατάρτισης. Η αναθεώρηση της σχέσης ανάμεσα σε συστηματοποιημένη εκπαίδευση, πανεπιστημιακή μόρφωση και αγορά εργασίας[23] εγγράφεται ήδη στις εκπαιδευτικές δομές,
* είτε με την εισαγωγή και νομιμοποίηση ευέλικτων πολιτικών σύνδεσης των Προγραμμάτων Σπουδών και των Γνωστικών Αντικειμένων με την οικονομία και την αγορά εργασίας,
* είτε με πλαίσια χρηματοδότησης που διακριτικά νομοθετούν (περίπτωση των ΕΠΕΑΕΚ στην Ελλάδα) και επαναπροσδιορίζουν τα πλαίσια ελέγχου και τους τύπους κυβερνησιμότητας αναφορικά με τη σχέση Διεθνών Οργανισμών, Κρατών και Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων (ειδικά πανεπιστημίων).
Εκφάνσεις αυτών των εξελίξεων αποτελούν τάσεις- φαινόμενα ορατά και στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα πλέον. Ειδικά σε ότι αφορά στην περίπτωση των Πανεπιστημίων περιοριζόμαστε να αναφέρουμε μια σειρά δομικών «μεταρρυθμίσεων» (ή ακριβέστερα διαρρυθμίσεων), όπως η εισαγωγή προγραμμάτων σπουδών μικρής διάρκειας σε συνδυασμό με την εισαγωγή (ή το εγχείρημα εισαγωγής όπως στην ελληνική περίπτωση) προγραμμάτων δια- βίου εκπαίδευσης, η διευρυμένη χρήση μεθόδων εκπαίδευσης από απόσταση (ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση) και η ενθάρρυνση της ενεργού συμμετοχής του Πανεπιστημίου και στις διαδικασίες κατάρτισης (βλ. και Κλάδης, 2000: 466, OECD, 1998 και CRE, 1997).
Ως νέος ζωτικός χώρος της Εκπαίδευσης νοείται πλέον το μετα- δευτεροβάθμιο τοπίο. Και αυτό δείχνει να αποτελεί τόπο μιας διευρυμένης συναίνεσης που εδράζεται στην αναμενόμενη (και περίπου ευκτέα) ταύτιση «του εκπαιδευτικού χώρου που χαρακτηριζόταν ως μετα- δευτεροβάθμιος με το χώρο που χαρακτηρίζεται ως τριτοβάθμιος» (Κλάδης, 2000: 468). Οι λειτουργίες που θεωρείται ότι προοδευτικά θα χαρακτηρίζουν τον διαμορφούμενο ενιαίο εκπαιδευτικό χώρο, στα πλαίσια της πραγμάτωσης της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, είναι η ακαδημαϊκή (academic) και η επαγγελματική. Η τελευταία εγκαθιδρύει ένα νέο, θεσμοποιημένο, διαφορικό διαμοιρασμό. Γίνεται πλέον λόγος για υψηλού επιπέδου επαγγελματική λειτουργία–professional και για την χαμηλότερου επιπέδου επαγγελματική λειτουργία-vocational (Κλάδης, 2000: 468 και ΥΠΕΠΘ, 2001: Α1). Μέσα σε ένα τέτοιο τριμερές πλαίσιο αναμένεται να αναπτυχθεί το project της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, ενόσω η βελτιστοποίηση, η μεγιστοποίηση της αποδοτικότητας και η βιωσιμότητα αναγορεύονται σε υποστατικά κατηγορήματα της Κοινωνίας της Γνώσης (βλ. και Papadakis, 1998: 11- 55).
Πέραν του επαναπροσδιορισμού του ρόλου της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης[24], της προοπτικής της σύμπηξης του μετα-δευτεροβάθμιου ενιαίου εκπαιδευτικού χώρου (με ότι αυτό σημαίνει για το υποστατικό δίπολο του Πανεπιστημίου, ήτοι την έρευνα και διδασκαλία), της θεμιτοποιημένης ένταξης μακρο-οικονομικών στοχεύσεων στο επίκεντρο των πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης, της νομιμοποιημένης επιστροφής του ιδεολογήματος του ατομικού φιναλισμού στη μορφή των ατομικών σχεδίων μάθησης, στρατηγικών καριέρας και ανάπτυξης δεξιοτήτων, της συναφούς πρόταξης αναγκών που συνυφαίνονται με την Δια- Βίου, αναφύονται και μια σειρά πρακτικών προβλημάτων που δεν αντισταθμίζονται ούτε με τους εννοιολογικούς μετασχηματισμούς και τις νέες σημασίες που επιβάλλονται, ούτε με την καινοφανή πολιτική αλλά και θεσμική δημοσιότητα στην οποία εμβαπτίζεται η Δια- Βίου προσέγγιση στην Εκπαίδευση και Κατάρτιση. Ενδεικτικά αναφέρουμε ένα δεδομένο πρόβλημα, το οποίο εγγίζει τα όρια της αντινομίας. Πρόκειται για το γεγονός ότι η ανάγκη για μακροπρόθεσμο σχεδιασμό που εγγενώς χαρακτηρίζει κάθε εκπαιδευτική διαδικασία (και δη καινοτόμα) και η ανάγκη για «δια- βίου» προσέγγιση- οριοθέτηση των γνωστικών αντικειμένων οφείλουν να ικανοποιηθούν σε ένα ιδιαίτερα πιεστικό χρονικό ορίζοντα, που μεταβάλλει τα πλαίσια δράσης μαζί με τις ανάγκες των επιχειρήσεων και προτάσσει «την αναγκαιότητα για ταχεία αντίδραση- απόκριση» στις ίδιες τις απαιτήσεις της αγοράς και της οικονομίας (βλ. Kozek, 1997: 61).
Το νέο αξιακό vademecum που εισηγείται η Δια- Βίου προσέγγιση, οι ενδιαφέρουσες δράσεις «επ-έκτασης» των διαδικασιών εκπαίδευσης και μάθησης προς διαφορετικά πεδία- τομείς και στάδια του βίου τις οποίες προοικονομεί, οι ανθρωποκεντρικές εκφάνσεις της και οι (όποιες) αντισταθμιστικές προοπτικές της δεν παραγνωρίζονται φυσικά. Όμως μια ανάλυση πολιτικής και δη εκπαιδευτικής πολιτικής δεν μπορεί να αγνοεί το γεγονός ότι η Εκπαιδευτική Πολιτική ως ρηματική πρακτική είναι στενά συνδεδεμένη με την έννοια της επικοινωνίας, της γνώσης αλλά και της εξουσίας. Όπως και σε κάθε άλλο παράδειγμα Πολιτικού Λόγου που αξιώνει δράση, έτσι και εδώ οι εκφορείς έρχονται αντιμέτωποι με το πρόβλημα- αιτούμενο της αποδεκτικότητας και επι-τελεστικότητας των εκφορών[25]. Για αυτό και διαπιστώσεις περί ευρύτατου ανοίγματος των θυρών της γνώσης σε όλους, όποτε αυτοί επιθυμούν, μέσω της «ομπρέλας» της Δια- Βίου Εκπαίδευσης και της νέας «μαζικής εκπαίδευσης» που αυτή εισηγείται (μέσα από τις – αναντίλεκτα σημαντικές- δράσεις που περιλαμβάνει ή ενθαρρύνει, όπως η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση – ΤΠΕ-, ο θεσμός του ανοικτού Πανεπιστημίου, τα «Πανεπιστήμια της Δεύτερης Ευκαιρίας», τα ευέλικτα προγράμματα σπουδών κ. λπ.), χρήζουν μιας προσεκτικότερης ανάλυσης.
Στρεφόμενοι λοιπόν στην ίδια την ουσία και τη φύση των περί Δια- Βίου Εκπαίδευσης εκφορών, δεν μπορούμε να παραγνωρίσουμε
* ούτε την ασάφεια και τις γενικεύσεις που ενθηλακεύονται στο Δημόσιο Λόγο περί Δια- Βίου,
* ούτε τους ρομαντικούς μαξιμαλισμούς (ενίοτε και ουδετεροφανείς ωραϊσμούς) αναφορικά με τα προσδοκώμενα οφέλη (για ποιους αλήθεια;;;) της επιτελικής σύζευξης Δια- Βίου Εκπαίδευσης και Κοινωνίας της Γνώσης και
* ούτε κυρίως το γεγονός ότι η Δια- Βίου Εκπαίδευση και Κατάρτιση συνιστά την κυρίαρχη και στρατηγική επιλογή οργανισμών όπως ο OECD, αλλά και τη μείζονα μεταρρυθμιστική επαγγελία, συγκειμενικά εδραιωμένη (contextually embedded) στο νεοαναδυθέν παράδειγμα επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιο, δηλαδή το human recourse development.
Οι συμπαραδηλώσεις που ενέχει μια τέτοια (μάλλον εύγλωττη) ιστορική και πολιτική σύμπτωση ενισχύουν τη διαπίστωση ότι ανάμεσα στο διακύβευμα που είναι η δια-βίου προσέγγιση στην εκπαίδευση, το πρόταγμα που είναι η διαμόρφωση ενός ενιαίου μετα-δευτεροβάθμιου χώρου, ο οποίος στρατηγικά συνδέει κατάρτιση και εκπαίδευση και προσαρμόζει αμφότερες στις ανάγκες της αγοράς και στην προοπτική της αειφόρου σωρευτικής ανάπτυξης διαμεσολαβούν συγκεκριμένα μέσα τα οποία
* νομιμοποιούνται από ρηματικές πρακτικές που συστρέφονται γύρω από την δημοσιοποιημένη πρόθεση «υπέρβασης της υπάρχουσας σήμερα διάκρισης ανάμεσα στην αρχική εκπαίδευση και συνεχιζόμενη εκπαίδευση- κατάρτιση» (Βλ. Τσαμασφύρος, 2000: 38),
* χαρακτηρίζονται από σαφή οικονομική αναφορικότητα συναρμοσμένη με την ηγεμονεύουσα τεχνο-κουλτούρα[26] και
* νομιμοποιούνται από το γενικευμένο φετιχισμό της τεχνικής και οικονομικής ανάπτυξης ως καθολικής προόδου (βλ. και Τσουκαλάς 1998: 203).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Ελληνόγλωσσες
Βελλή, Α. (1997) Εκπαίδευση και κατάρτιση στον δημόσιο τομέα ΙΙΙ. Προγράμματα εκπαίδευσης και κατάρτισης των ΔΕΚΟ (Αθήνα, Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών ΚΕΚΜΟΚΟΠ).
Γράβαρης, Δ. (1991) Πολιτικές απασχόλησης και ο ρόλος του Κράτους στην αγορά εργασίας, Τόπος, τευχ. 3, σσ. 3- 36.
Γράβαρης, Δ. (1993) Στοιχεία για μια κριτική θεωρία της κοινωνικής πολιτικής, στο Π. Γετίμης- Δ. Γράβαρης (επιμ.), Κοινωνικό Κράτος και Κοινωνική Πολιτική (Αθήνα, Θεμέλιο, σσ. 29- 72).
Γράβαρης, Δ. (1994), Εκπαίδευση και Πολιτική Οικονομία. Αρχές εκπαιδευτικής πολιτικής στους A. Smith, J. St. Mill και A. Marshall (Αθήνα, Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα).
Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης (1996) Το πρόγραμμα Ι.Μ.Η.Ε. (Institutional Management in Higher Education) του ΟΟΣΑ στην νέα περίοδο λειτουργίας του από το 1997 έως 2001- Έκθεση του Εθνικού Αντιπροσώπου Διονύση Κλάδη (Αλεξανδρούπολη, ΔΠΘ).
Dahl, R. (2001) Περί Δημοκρατίας (Αθήνα, μτφ. Β. Κόρκας, Ψυχογιός).
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1995) ΣΩΚΡΑΤΗΣ. Γενικός Ενημερωτικός Οδηγός (Βρυξέλλες, Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων).
Ζαμπέτα, Ε. (1994) Η εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Αθήνα, Θεμέλιο).
Καζαμίας, Α. (1984) Η εκπαιδευτική κρίση και τα παράδοξα της, στα Πρακτικά της Ακαδημίας Αθηνών, 58 (2), Εν Αθήναις, Γραφείον Δημοσιευμάτων της Ακαδημίας Αθηνών, σσ. 416-468.
Καμαρούδης, Σ. & Tambrun, Ι. (2001) H ένωση του φοιτητικού ιδρύματος για την πόλη, στο Κ. Χάρης- Ν. Πετρουλάκης- Σ. Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια-βίου μάθηση (Αθήνα, Ατραπός, σσ. 272- 278).
Κλάδης, Δ. (2001) Αναγκαιότητα νέων στρατηγικών για τα Πανεπιστήμια μπροστά στον 21ο αιώνα και στην κοινωνία της γνώσης και της μάθησης, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Συγκριτική παιδαγωγική ΙΙΙ (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 463- 475).
Λιοναράκης, Α. (2001) Ποιοτικές προσεγγίσεις στον σχεδιασμό και στην παραγωγή εξ αποστάσεως πολυμορφικού εκπαιδευτικού υλικού, στο Β. Μακράκης (επιμ.), Νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση και εκπαίδευση από απόσταση (Αθήνα, Ατραπός, σσ. 47- 63).
Μπουζάκης, Σ. (2001) Η αξιολόγηση στο σύγχρονο κόσμο. Μια ιστορική – συγκριτική προσέγγιση, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Συγκριτική παιδαγωγική ΙΙΙ (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 273- 285).
Παπαδάκης, Ν. (2001) Η παιδεία των Ελλήνων ως κοινωνικό και πολιτικό διακύβευμα, στο Ι. Πυργιωτάκης (επιμ. Ν. Παπαδάκης), Εκπαίδευση και Κοινωνία στην Ελλάδα (Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σσ. 17- 49).
Πιζάνιας, Π., Γκίβαλος, Μ., Παυλόπουλος, Π. κ. ά. (1997) Οι πολίτες και οι πολιτικοί στην Ελλάδα σήμερα (Αθήνα, ΙΣΤΑΜΕ).
Πυργιωτάκης, Ι. (1995) Κράτος πρόνοιας και ελληνική εκπαιδευτική πολιτική, στο Α. Καζαμίας & Μ. Κασσωτάκης (επιμ.), Ελληνική Εκπαίδευση (Αθήνα, Σείριος, σσ. 84- 120).
Πυργιωτάκης, Ι. & Παπαδάκης, Ν. (2002) Η φλεγμαίνουσα συναίνεση. Προγραμματικός Λόγος και Πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την Εκπαίδευση, στο Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, Ιδεολογικά ρεύματα και τάσεις της διανόησης στη σημερινή Ελλάδα. Πρακτικά 8ου Επιστημονικού Συνεδρίου (Αθήνα, Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα).
Σουμέλης, Κ. (2001) Στρατηγικές της διαβίου μάθησης, στο Κ. Χάρης- Ν. Πετρουλάκης- Σ. Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια-βίου μάθηση (Αθήνα, Ατραπός).
Salama, P. (1998) Νέες μορφές φτώχειας στη Λατινική Αμερική, στο ΙΣΤΑΜΕ, Η Αριστερά στην Ευρώπη του εικοστού πρώτου αιώνα (Αθήνα, ΙΣΤΑΜΕ, σσ. 55- 99).
Τσαμασφύρος, Γ. (2000) Το Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα, στο Δ. Μπασιαντής (επιμ.), Το Πανεπιστήμιο στον 21ο αιώνα (Αθήνα, Παπαζήση, σσ. 15- 54).
Τσουκαλάς, Κ. (1998) Η νέα κοινωνική αλληλεγγύη, στο ΙΣΤΑΜΕ, Παγκοσμιοποίηση, κράτος- έθνος, κοινωνική αλληλεγγύη, τεχνολογία και πολιτισμός (Αθήνα, ΙΣΤΑΜΕ, σσ. 189- 209).
Tippelt, R. (2001) Συστήματα της διαβίου μάθησης και της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, στο Κ. Χάρης- Ν. Πετρουλάκης- Σ. Νικόδημος (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και δια-βίου μάθηση (Αθήνα, Ατραπός).
ΥΠΕΠΘ (2000) Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Βασικοί άξονες Β΄ Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης, στο http://www.epeaek.gr/EpixProgram.htm
ΥΠΕΠΘ (2001) Σχέδιο Νόμου για την οργάνωση και λειτουργία των Ινστιτούτων Δια- Βίου Εκπαίδευσης, Αθήνα (Αθήνα, ΥΠΕΠΘ- Γραμματεία Πανεπιστημιακής Εκπαίδευσης).
UNESCO (1999) Εκπαίδευση. Έκθεση της Επιτροπής Delors (Αθήνα, Gutenberg).
Φασούλης, Κ. (2001) Η ποιότητα στη διοίκηση του ανθρωπίνου δυναμικού της εκπαίδευσης, Επιθεώρηση Επιστημονικών και Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τευχ. 4, σσ. 186- 198.
Foucault, M. (1989), Επιτήρηση και τιμωρία (Αθήνα, μτφ. Κ. Χατζηδήμου- Ι. Ράλλη, Ράππα).
Ψαχαρόπουλος, Γ. (2000) Παιδεία, κράτος, ανταγωνιστικότητα: Για μια βελτίωση της σχέσης, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Iστορικο- συγκριτικές προσεγγίσεις (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 549- 565).
Ξενόγλωσσες
Alheit, P. (1995) Biographical learning. Theoritical outline, challenges and contradictions of a new approach in adult education, in P. Alheit et al (eds), The biographical approach in European Adult Education (Wien, Verband Wiener Volksbildung, pp. 57- 74).
Αpple, M. W. (1993) Official Knowledge. Democratic education in a conservative age (New York- London, Routledge).
Apple, M. W. (1996) Cultural politics and Education, New York and London (Columbia University -Teachers College Press).
Apple, M. W. (2000) How the conservative restoration is justified, στο Σ. Μπουζάκης (επιμ.), Iστορικο- συγκριτικές προσεγγίσεις (Αθήνα, Gutenberg, σσ. 315- 332).
Ball, St. (1994) Education Reform (Buchingham, Open University Press).
Carnoy, M. & Castells, M. (1995) Sustainable flexibility: a prospective study on work, family and society in the information age (University of Stanford- Berkeley University).
CEDEFOP (1998) Panorama: Recognition and transparency of vocational qualifications. The way forward (Germany, CEDEFOP).
CRE (1997) A European Agenda for Change for Higher Education in the 21st Century Papers on Higher Education, in CRE Action, no. 111.
Delors, J. et al (1996) Learning. The treasure within (Paris, ed. UNESCO).
Deming, W. E. (1993) The new economies for industry, government, education (Cambridge, MIT Center of Advanced Engineering Study).
Esping- Andersen, G. (1990) The three worlds of welfare capitalism (Cambridge, Polity).
European Commission (1995) White Paper: Teaching and Learning. Towards a Learning Society (Brussels, ed. E. C./ Directorate General Education. Training and Young).
European Commission (1997) Review of reactions to White Paper (Bruxelles, DG XXII).
European Commission (2001) Memorandum: making a European Area of lifelong learning a reality (Brussels, E.C.).
European Union (1997) Directive 486/25- 7- 1997.
Eurydice (1993) Private/ Non State Education: Forms and Status in the Member States of the European Community (Brussels, Task Force Human Resource. Education Training Youth- European Unit of EURYDICE).
Fordham, P. (1989) Universities and Adult education: Policies and programmes, in C. Titmus (ed), Lifelong learning education for adults (Oxford, Pergammon Press).
France UCE (1999) Report.
Fraser, N. (1998) From redistribution to recognition? Dilemmas of Justice in a “post- socialist” age, in C. Willett (ed.), Theorizing Multiculturalism (Cornwall, Blackwell).
Friedman, M. (1982) Capitalism and Freedom (Chicago, The University of Chicago Press).
Gewirtz, S. & Ozga, J. (1990) Partnership, pluralism and educational policy: a reassessment, in Journal of Educational Policy, 5 (1).
Gravaris, D. (2002) From one form of state intervention to another: Policy rationality and legitimacy norms in education, (announcement) in International Symposium on “State, Society, Market and Policies in Education” (Rethymnon, University of Crete/ Department of Political Science, May 17 2002).
Gravaris, D. & Papadakis, N. (2002) Educational Policy beyond consensus-reductionism . Do we need a new educational- policy-researching-paradigm in the context of “market-driven” educational systems?, in XXth CESE Conference, (London, University of London/ IoE, July 19 2002).
G8 (1999) Aims and ambitions for lifelong learning, in http://www.g8cologne.de
Hall, St. (1988) The Toad in the Garden: Thatcherism among the theorists, in G. Nelson & L. Grossberg (eds), Marxism and the Interpretation of culture (Urbana, Un. Of Illinois Press).
Held, D. (1995) Democracy and the Global System, in D. Held (ed.), Political Theory Today (Cambridge, Polity Press).
Heslep, R. D. (1987) Conceptual Sources of Controversy about educational Policies, in Educational theory, 37 (4), pp. 415- 434.
Kazamias, A. (1960) What Knowledge is of most worth? An historical conception and a modern sequel, in Harvard Educational Review, 30 (4), pp. 307- 330.
Kozek, T. (1997) International co-operation in curriculum development for vocational education and training, in CEDEFOP, Vocational Training European Journal, no. 11 («Innovation and reform: training in Central and Eastern European countries»), May- August 1997, pp. 53- 62.
Institute of International Education (1995) Investing in Human Capital. Leadership for the Challenges of the 21st Century (New York, IIE).
Mackinnon, D.- Statham, J.- Hales, M. (1996) Education in the UK. Facts and figures (London, Open University).
McMahon, W. (1991) Relative Returns to Human and Physical Capital in the U.S. and Efficient Investment Strategies, in Economics of Education Review, 10 (4), pp. 283- 296.
Murhane, R. J. & Levy, F. (1996) Teaching the New Basic Skills (London, The Free Press).
Morrell, F. (1989) Children of the future (London, Hogarth Press).
OECD (1996) Making lifelong learning a reality for all (Paris, OECD).
OECD (1998) Redefining Tertiary Education (Paris, OECD).
OECDa (2001) Education at a glance (Paris, OECD).
OECDb (2001) OECD Education Ministers Conference (Paris 2- 4 April 2001, in www.oecd.org/els).
O' Dea, W. (2000) White Paper on Adult Education. Learning for Life (Department of Education and Science August 2 2000).
Papadakis, N. (1998) European Educational Policy and the Challenges of the Post- industrial Society: Towards the Learning Society, in P. Alheit– H. Olesen- S. Papaioannou (eds), Education, Modernization and Peripheral Community (Roskilde, RUC, pp. 11- 55).
Rodgers, G. (1998) Introduction to POLFOR, in International Labour Office, Training Policies and Systems Branch. Employment and Training Department (Geneva, ILO).
Romer, P. (1992) Endogenous Technical Change, in Journal of Political Economy, 95 (5), pp. 71- 85.
Salling – Olesen, H. (1996) Adult Education and Everyday Life (Roskilde, RUC).
Sellin, B. (1997) Recognition and transparency of vocational qualifications in the European Union (Thessaloniki, CEDEFOP).
Schultz, T. W. (1960) Capital formation by education, in Journal of Political Economy, no. 68, pp. 571-584.
Titmuss, R. (2000) Universalism versus selection, in Chr. Pierson- F. G. Castles (eds), The Welfare State Reader (Cambridge, Polity Press).
Tracy, M. B.& Dills Tracy, P. (1999) Education and Social Welfare Policy, in J. Midgley.- M. B. Tracy & M. Livermore (eds), The handbook of social policy (California, Sage).
UNESCO- International Institute for Educational Planning (1995) Major Programme I: Towards lifelong learning for All (28C/5- II.A) (Paris, UNESCO).
West- Burnham, J. (1990) Education Management for the 1990’s (New York, Longman).
Whitty, G.- Edwards, T.- Gewitz, S. (1993) Specialization and choice in Urban Education (New York, Routledge).
World Bank/ Department of Education and Social Policies (1994) Higher Education: Lessons from experience (Washington DC, World Bank, July 1994).
[1] Για τη θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου, τις καταβολές της και τη σημασία της στην εκπαίδευση αρκούμαστε να επισημάνουμε τα εξής. Η θεωρία αυτή εμφανίστηκε στις ΗΠΑ μετά το πέρας του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και έδωσε έμφαση στη σημασία της εκπαίδευσης ως μείζονος επένδυσης, που μπορεί να αυξήσει το συνολικό κεφάλαιο (βλ. Πυργιωτάκης, 1995: 98- 99), θεωρώντας την τελικά ως το «κλειδί που ανοίγει την πόρτα του εκσυγχρονισμού» (όπως χρόνια αργότερα αποφάνθηκαν οι αμερικάνοι οικονομολόγοι Harbinson και Myers- βλ. Καζαμίας, 1984: 423). Ως βασικός εισηγητής της θεωρίας αυτής καταγράφεται ο T. W. Schultz (βλ. Schultz, 1960), ενώ σημαντική υπήρξε η εκδοχή την οποία προώθησε ο Milton Friedman στα πλαίσια της φιλελεύθερης προσέγγισης του στην εκπαίδευση και τη σχέση της με το Κράτος και την Κοινωνία, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του ’50 (Friedman, 1982: ειδικά σ. 85- 107).
[2] Για τη σχέση εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και πολιτικής στρατηγικής βλ. Παπαδάκης, 2001: 41, Ζαμπέτα, 1994: 70 και Gerwitz & Ozga, 1990: 38.
[3] Η δεύτερη με την έννοια της μορφής της εν γένει κοινωνικής πράξης, της οποίας οι σκοποί, τα μέσα και οι συνέπειες αποτελούν συνιστώσες της ορθολογικότητας της (βλ. αναλυτικότερα Γράβαρης,1993).
[4] Στην πραγματικότητα οι υλικές συμπαραδηλώσεις της «παγκόσμιας αλληλοσύνδεσης (interconnectedness)», ευνοούν μια σημαίνουσα τάση μείωσης του αριθμού και της ποιότητας των «πολιτικών εργαλείων και τεχνικών» εξουσίας που διαθέτουν οι εθνικές κυβερνήσεις και αποδυναμώνουν το Πολιτικό πεδίο εν γένει (Held, 1995: 207).
[5] Ας μην ξεχνάμε ότι τα εκάστοτε «πειθαρχικά συστήματα αντιτάσσουν στην εγγενή και αντίπαλη δύναμη της πολλαπλότητας τη μέθοδο της σταθερής και εξατομικευμένης πυραμίδας» (Foucault, 1989: 288), όπως εν προκειμένω την πρόταξη αναγκών που συνυφαίνονται με την αμιγώς ατομική ικανοποίηση και την ατομικότητα (βλ. Πιζάνιας κ. ά., 1997: 20- 21).
[6] Στο σημείο αυτό οφείλουμε να αναφέρουμε την διαρκώς ισχυροποιούμενη τάση συρρίκνωσης των αμιγώς ιδιωτικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και την αύξηση των μη Κρατικών (non State) αλλά όχι παραδοσιακά ιδιωτικών Ιδρυμάτων. Τα τελευταία σχετίζονται με το Κράτος μέσω κάποιας μορφής (συνήθως διακριτικού) ελέγχου, αλλά και διακρίνονται από ένα σύμμεικτο καθεστώς χρηματοδότησης (βλ. σχετικά Eurydice, 1993: 5).
[7] Αφετηριακή θέση της Ε.Ε. είναι ότι «τα ίδια τα θεμέλια μιας οποιαδήποτε Ευρωπαϊκής κοινωνίας, που προτίθεται να διδάξει στα παιδιά της τις αρχές των δικαιωμάτων του πολίτη, θα υπονομεύονταν εάν αυτή η διδασκαλία αποτύγχανε στη σύγχρονη παροχή προοπτικών εργασίας» (European Commission, 1995: 3). Η αναζήτηση μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, ικανής να αντιμετωπίσει αποτελεσματικά αυτό το φόβο της ανεργίας, που κατέχει δεσπόζουσα θέση στο κοσμοείδωλο των περισσότερων νέων ανθρώπων, είναι αξιοσημείωτη.
[8] Μέσα από τέσσερις πυλώνες δράσεις, σύμφωνα τουλάχιστον με την Επιτροπή Delors: “να μάθουμε να γνωρίζουμε, να μάθουμε να πράττουμε, να μάθουμε να συνυπάρχουμε και να μάθουμε να υπάρχουμε» (βλ. Μπουζάκης, 2001: 277).
[9] H «διαδοχική εναλλασσόμενη εκπαίδευση» εδραζόταν στην:
Ø Εναλλαγή εκπαίδευσης και εργασίας.
Ø Κατάργηση των τερματικών βαθμίδων στην τυπική εκπαίδευση ενηλίκων ώστε κάθε πρόγραμμα να οδηγεί σε ένα άλλο.
Ø Αναγνώριση της επαγγελματικής εμπειρίας και διεύρυνση της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Βλ. σχετικά OECD, 1996 και Σουμέλης, 2001.
[10] Διαπιστώνεται μια σαφής τάση μετατόπισης της εκπαίδευσης ενηλίκων, στα πλαίσια της δια- βίου εκπαίδευσης και μάθησης, από τις Τοπικές Εκπαιδευτικές Αρχές και Κοινωνίες στα Πανεπιστήμια (Mackinnon, 1996: 99). Στη Μ. Βρετανία (Αγγλία & Ουαλία) τα Πανεπιστήμια παρέχουν υπηρεσίες εκπαίδευσης ενηλίκων. Διδάσκοντες είναι μέλη του διδακτικού προσωπικού των Τμημάτων, μέλη άλλων ανώτερων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αλλά και προερχόμενοι από άλλους επαγγελματικούς χώρους.
Πέραν του Open University, παρέχονται στα πλαίσια των συμβατικών Πανεπιστημίων ποικίλα προγράμματα εκπαίδευσης:
¨ extra- mural, τα οποία εστιάζουν στη λεγόμενη φιλελεύθερη εκπαίδευση ενηλίκων (πολιτική επιστήμη, φιλοσοφία, κοινωνιολογία, επιστήμες της αγωγής και του ανθρώπου κ. λπ.), δεν καταλήγουν στην παροχή πιστοποιητικών ή την απονομή πανεπιστημιακών τίτλων, και διενεργούνται στα πλαίσια θερινών σχολείων ή κέντρων εκπαίδευσης ενηλίκων (Fordham, 1989: 290),
¨ μερικής φοίτησης προπτυχιακού ή μεταπτυχιακού επιπέδου σε ενήλικες με στόχο είτε την απόκτηση τίτλων σπουδών είτε την απόκτηση επαγγελματικών προσόντων (Fordham, 1989: 289),
¨ εξειδικευμένα προγράμματα τα οποία παρέχονται σε μέλη επαγγελματικών ομάδων με σκοπό τον εκσυγχρονισμό (up-date) των γνώσεων τους στον επαγγελματικό τομέα τους,
¨ ειδικά προγράμματα για τις ένοπλες μονάδες, ή προγράμματα κατάρτισης πανεπιστημιακών.
[11] Η εν λόγω επανάκαμψη διευκολύνεται από την ευθεία διασύνδεση της Δια- Βίου Εκπαίδευσης με την απασχολησιμότητα. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση της Συνόδου του Λουξεμβούργου (1998), όπου κεντρικά αιτήματα υπήρξαν
Ø η προσαρμογή των Υπηρεσιών Απασχόλησης στην πρόληψη της ανεργίας μέσω της σύνδεσης με Εκπαιδευτικά Ιδρύματα για την παροχή «δια- βίου μάθησης»,
Ø η τόνωση της επιχειρηματικότητας και προσαρμοστικότητας,
Ø η παροχή ίσων επαγγελματικών ευκαιριών σε άνδρες, γυναίκες και άτομα με ειδικές ανάγκες.
[12] Aναφορικά με τη σχέση ανθρώπινου- υλικού κεφαλαίου και τις συναφείς αξιακές κατανομές (βλ. και Ψαχαρόπουλος, 2000: 550- 551).
[13] Η πολυμορφικότητα «απορρίπτει την αρχή ‘‘το μέσον για το μέσον’’ και προκρίνει το μέσον ως εργαλείο μετάδοσης και επεξεργασίας της γνώσης» (Λιοναράκης, 2001: 49).
[14] Ας σημειωθεί εδώ ότι το 1996 είχε επιλεγεί από το Ευρω-Κοινοβούλιο ως «Ευρωπαϊκό Έτος Δια- Βίου Μάθησης».
[15] Ειδικά στις ΗΠΑ το 72% των νέων θέσεων εργασίας το 1994 αφορούσε στελέχη στους «τομείς της υγείας, της εκπαίδευσης, των οικονομικών υπηρεσιών, επιχειρήσεων, επικοινωνιακών μέσων και τηλεπικοινωνιών» (World Βank, 1994).
[16] Μια τέτοια εκδοχή προγραμματισμού δίνει έμφαση πλέον στην ανάπτυξη «μαλακών» (soft) δεξιοτήτων- ειδικοτήτων όπως ικανότητα ανάγνωσης σε επίπεδο 3ης Γυμνασίου+, ικανότητα επιτέλεσης αριθμητικών πράξεων σε επίπεδο 3ης Γυμνασίου+, ικανότητα επίλυσης απλών προβλημάτων και ελέγχου υποθέσεων, ικανότητα συλλογικής εργασίας με άτομα διαφορετικής προέλευσης, ικανότητα αποτελεσματικής στοχευμένης επικοινωνίας- συνεννόησης και ικανότητα χρήσης Η/Υ (Murhane & Levy, 1996: 32). Ακριβώς δηλαδή εκείνες τις δεξιότητες- ικανότητες «που ζητούν σήμερα οι εργοδότες από την εκπαίδευση και οι οποίες βρίσκονται σε πλήρη αντίθεση με τις παλιές ‘’σκληρές ειδικότητες’’» (Ψαχαρόπουλος, 2000: 551).
[17] Πρόκειται συγκεκριμένα για:
Ø Tο μοντέλο του «ρυθμιζόμενου ανταγωνισμού», βάσει του οποίου η κυβέρνηση θέτει ένα πλαίσιο στόχων και τα Πανεπιστήμια το ερμηνεύουν ελεύθερα, με γνώμονα τις δυνατότητες αλλά και τις ιδιαιτερότητες τους (γεωγραφικές ιδιαιτερότητες, τομείς ειδίκευσης κ. λπ.). To εν λόγω μοντέλο συνάδει με το μοντέλο αξιολόγησης- διασφάλισης ποιότητας SWOT (Strengths, Weakness, Opportunities & Threads).
Ø Το μοντέλο της ελεύθερης δράσης, σύμφωνα με το οποίο τα Πανεπιστήμια υιοθετώντας το δόγμα της ελεύθερης αγοράς αναλαμβάνουν αποκλειστικά την ευθύνη της σκοποθεσίας τους (βλ. Τσαμασφύρος, 2000: 23).
[18] H αλλιώς πρόβλημα αναγνώρισης και διαφάνειας δεξιοτήτων (recognition and transparency).
[19] Με τον όρο μη επίσημες δεξιότητες είθισται να νοούνται οι δεξιότητες που δεν έχουν αποκτηθεί ή δεν μπορούν να πιστοποιηθούν στα πλαίσια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος.
[20] Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Ένωση, αλλά και τα πορίσματα συσκέψεων ομάδων ενδιαφέροντος όπως η Στρογγυλή Τράπεζα των Ευρωπαίων Βιομηχάνων τον Φεβρουάριο του 1995- βλ. Papadakis, 1998: 25 και Carnoy M.- Castells, 1995.
[21] «Assessing Training Method” του Business and Technology Educational Council.
[22] Το λογισμικό αυτό φέρει τον τίτλο “Tree of Knowledge” (Δέντρο της Γνώσης).
[23] Αποτέλεσμα του νέου πλαισίου εργασιακών σχέσεων, λειτουργιών και δράσεων (Κλάδης, 2000: 465).
[24] Το 2000 το ερευνητικό πρόγραμμα των ΚΕΕ του ΥΠΕΠΘ και του Ε.Μ.Π. με τίτλο «Τα Πανεπιστήμια στη νέα χιλιετία» καταλήγει στην έκδοση συλλογικού τόμου με τα πορίσματα του προγράμματος και προτάσεις πολιτικής. Εκεί, μεταξύ άλλων, επισημαίνεται ότι «τα Πανεπιστήμια θα πρέπει να προσαρμοστούν στη λογική της ‘’δια- βίου μάθησης’’, να προωθηθούν δηλαδή πλατύτερα και πιο ευέλικτα προγράμματα σπουδών και να δημιουργηθούν ευέλικτες ακαδημαϊκές δομές και οργανώσεις. Για παράδειγμα, θα πρέπει να προωθηθεί η ακαδημαϊκή αναγνώριση της εργασιακής εμπειρίας του ατόμου, αλλά και η απλή εμπειρία της ζωής , που συσσωρεύεται σαν άτυπη γνώση καθώς κάποιος μεγαλώνει σε ηλικία» (Τσαμασφύρος, 2000: 41). Πρόκειται για αλλαγές που προτείνονται για την ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αξιοποιώντας και τη διεθνή εμπειρία, ήδη από το 2000. Το 2001 το ΥΠΕΠΘ προτείνει σχέδιο νόμου για την οργάνωση της Δια- Βίου Εκπαίδευσης στην Ελλάδα, το οποίο, μεταξύ άλλων, περιέχει διατάξεις που παρέχουν τη δυνατότητα υποκατάστασης διδακτικών ενοτήτων με την «συναφή επαγγελματική εμπειρία» του εκπαιδευόμενου, ταυτίζοντας ουσιαστικά την θεωρητική- ερευνητική γνώση με την επαγγελματική εμπειρία (ΥΠΕΠΘ, 2001: Α.4. 7β). Με σχετική ασφάλεια μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι κάτι τέτοιο υπερβαίνει τα όρια μιας απλής «ιστορικής σύμπτωσης».
[25] «Το αποτέλεσμα μια ενέργειας η οποία υπαγορεύεται από μια πολιτική, όντας το άμεσο αποτέλεσμα της ενέργειας, οφείλει να εκλαμβάνεται (από τον ερευνητή), μόνο ως ο κατά προσέγγιση αντικειμενικός στόχος της ΕΠ» (Heslep, 1987).
[26] Ας μην ξεχνάμε ότι η εκπαίδευση αυτού του τύπου (ευέλικτη εκπαίδευση- κατάρτιση, εκπαιδευτικά projects στα πλαίσια της Δια- Βίου προσέγγισης) αποτελεί διαπιστωμένα τη δεύτερη μεγαλύτερη αγορά στις ΗΠΑ μετά από αυτήν της υγείας (βλ. αναλυτικότερα Τσαμασφύρος, 2000: 38). Η ίδια δε η οικονομική αναφορικότητα «διευκολύνεται» από την θεώρηση του κατεξοχήν πεδίου «θεραπείας» της Δια- Βίου Εκπαίδευσης, δηλαδή του Πανεπιστημίου ως σύνθεσης πελατών, των οποίων οι ανάγκες πρέπει να ικανοποιηθούν. Η Επιτροπή Ευρωπαϊκών Ιδρυμάτων εκπαίδευσης Μηχανικών και Έρευνας αποφαίνεται το 1997: «Το Πανεπιστήμιο έχει ‘‘προϊόντα’’, ‘‘πελάτες’’, ‘‘συνεργάτες’’ και ‘‘στελέχη’’….Στην πραγματικότητα, όλα τα στοιχεία του Πανεπιστημιακού περιβάλλοντος (σπουδαστές, διδακτικό προσωπικό, μη ακαδημαϊκό προσωπικό, βιομηχανία, Κοινωνία) είναι, σε διαφορετικούς βαθμούς πελάτες του Πανεπιστημίου, οι ανάγκες των οποίων πρέπει να ικανοποιηθούν, και αυτός είναι ο λόγος της ύπαρξής του» (CEASER’S BRIDGE, Report 1997, όπως παρατίθεται στο Τσαμασφύρος, 2000: 33).
Πηγή ανάκτησης:
elemedu
