Στην τελευταία δεκαετία η δια βίου μάθηση έγινε ένα ζήτημα - κλειδί στη διεθνή εκπαιδευτική πολιτική. Tο σκεπτικό περιλαμβάνει κυρίως το απλό μήνυμα ότι η μάθηση μπορεί και πρέπει να είναι μια δια βίου ενασχόληση. Αυτό θέτει το θεμελιώδες ερώτημα του αν οι διαδικασίες της μάθησης είναι οι ίδιες ανεξαρτήτως ηλικίας.
Στο βιβλίο μου Οι Τρεις Διαστάσεις της Μάθησης (The Three Dimensions of Learning), προσπαθώ να αναπτύξω μια περιεκτική και σύγχρονη προσέγγιση της μάθησης εξετάζοντας έναν μεγάλο αριθμό από σχετικές υπάρχουσες και αναγνωρισμένες θεωρίες και έρευνες – Αμερικανικές, Βρετανικές, της Ηπειρωτικής Ευρώπης, Σκανδιναβικές, Ρωσσικές – και προσπαθώντας να αντλήσω από κάθε μία ...
τα πραγματικά σημαντικά στοιχεία και να συγκεράσω όλα αυτά μέσα σε ένα συνολικό υπόδειγμα.
Πάνω σε αυτή τη βάση, εξετάζω το ζήτημα της μάθησης και των ηλικιακών σταδίων, προσπαθώντας να δείξω τα ουσιώδη χαρακτηριστικά της μάθησης σε κάθε ένα από τα κύρια ηλικιακά στάδια της ζωής: παιδική ηλικία, νεότητα, ενηλικιότητα και ώριμη ενηλικιότητα. Φυσικά, αυτές οι προσεγγίσεις δεν μπορούν να προέλθουν από τη θεωρία και μόνο. Αντιθέτως, πρέπει ταυτοχρόνως να είναι στέρεα θεμελιωμένες σε πρακτικές μελέτες.
Συλλαμβάνοντας την έννοια του κόσμου
Η μάθηση στην περίοδο της παιδικής ηλικίας θα μπορούσε, γενικά, να περιγραφεί ως ένας έντονος αγώνας για να συλληφθεί η έννοια του κόσμου. Το παιδί γεννιέται μέσα σε έναν άγνωστο κόσμο και η μάθηση έγκειται στην απόκτηση κατανόησης γι’ αυτόν τον κόσμο και στη μάθηση του πώς να τον αντιμετωπίσει.
Όταν εξετάζεται σε σχέση με τα ύστερα στάδια της ζωής, δύο σχετιζόμενα με τη μάθηση γνωρίσματα είναι σημαντικά, ειδικά για το μικρό παιδί. Πρώτον, η μάθηση των παιδιών είναι ευρεία και απεριόριστη. Το παιδί μαθαίνει τα πάντα που εμπίπτουν στην αντίληψή του, και περιορίζεται μόνο από τη βιολογική του ανάπτυξη και τη φύση αυτών που το περιβάλλουν. Δεύτερον, το παιδί έχει απόλυτη εμπιστοσύνη στους ενηλίκους που το περιστοιχίζουν. Έχει μόνο τους ενηλίκους και τους τρόπους με τους οποίους αυτοί συμπεριφέρονται για να προσφύγει, χωρίς οποιαδήποτε δυνατότητα αξιολόγησης ή επιλογής αυτού που του προσφέρεται. Πρέπει, για παράδειγμα, να μάθει τη γλώσσα που μιλούν αυτοί οι ενήλικοι και να υιοθετήσει την κουλτούρα που υιοθετούν. Κατά τη διάρκεια όλης της παιδικής ηλικίας η αντίληψη, από μέρους του παιδιού, των πραγμάτων που το περιβάλλουν, είναι απεριόριστη και αναξιολόγητη αφού το παιδί προσπαθεί να χρησιμοποιήσει τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται με έναν ανεξάντλητο και χωρίς πρόθεση διάκρισης τρόπο. Η ύστερη σύγχρονη κοινωνία έχει οδηγήσει σε μια αυξανόμενη περιπλοκότητα και ενίοτε σύγχυση, αλλά η ανοικτή και πλήρους εμπιστοσύνης προσέγγιση πρέπει να αναγνωριστεί ως το σημείο εκκίνησης.
Δυνατότητες μάθησης
Οι ενήλικοι, σε αντίθεση με τα παιδιά, είναι ικανοί να κατευθύνουν και να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη συμπεριφορά τους, τις ενέργειές τους και τις απόψεις τους και, συνεπώς, τη μάθησή τους. Αυτό το αξίωμα βρίσκεται μέσα στον πυρήνα του ορισμού που δίνει η κοινωνία στην ενηλικιότητα. Επισήμως, κάποιος φτάνει στην ενηλικίωση όταν συμπληρώσει την ηλικία των δεκαοκτώ ετών και είναι αυτό το σημείο στο οποίο όλοι διεκδικούμε το δικαίωμα να παίρνουμε τις δικές μας αποφάσεις και να αναλαμβάνουμε την ευθύνη των ενεργειών και του βίου μας. Αυτό είναι θεμελιώδες στο τι θεωρούμε ως ελευθερία και δημοκρατία.
Σ’ αυτό το σημείο, αξίζει να αναφέρουμε ότι η μάθηση είναι βασικά μια λειτουργία που βασίζεται στην επιθυμία. Είναι ένα μέρος της δυνατότητας του ανθρώπινου είδους το ότι μπορούμε να μαθαίνουμε πολύ περισσότερα και περιπλοκότερα πράγματα από όλα τα άλλα πλάσματα και αυτή η δυνατότητα μάθησης είναι το ισχυρότερο και πλέον κρίσιμο στοιχείο στη μάχη του ανθρώπινου είδους για επιβίωση. Όπως όλες οι άλλες εσώτερες δυνατότητες για ατομική και συλλογική επιβίωση, είναι και αυτή βασισμένη στην επιθυμία. Αυτό μπορεί να ιδωθεί πολύ πιο καθαρά κατά τη διάρκεια των πρώτων ετών της ζωής, όταν το παιδί κατακτά έναν αριθμό βασικών δεξιοτήτων και εννοιών, αλλά το ίδιο ισχύει και για τους ενηλίκους.
Είναι ωστόσο επίσης γεγονός ότι, προϊόντος του χρόνου, ο καθένας αποκτά μαθησιακές εμπειρίες οι οποίες είναι δύσκολες και δυσάρεστες – για παράδειγμα, όταν κάποιος μαθαίνει για τα όρια που υπάρχουν στην εκπλήρωση των προσδοκιών του ή, πιο γενικά, όταν κάποιος υποχρεώνεται να παρακολουθήσει ένα πρόγραμμα σπουδών το οποίο, για οποιονδήποτε λόγο, δεν το έχει επιλέξει. Αυτό καθίσταται αναπόφευκτο λόγω της συμμετοχής του ατόμου μέσα στην κοινωνία. Συνεπώς, πρέπει να βρεθεί μια ισορροπία μεταξύ των ενδιαφερόντων του ατόμου ζητημάτων που αφορούν όλη την κοινωνία. Η μοντέρνα, περίπλοκη κοινωνία έχει ως συνέπεια την ύπαρξη μεγάλων ποσοτήτων μάθησης η οποία είναι, σε μεγαλύτερη ή μικρότερη έκταση, καθορισμένη από άλλους.
Θεσμοθετημένη μάθηση
Στην πράξη, στην κοινωνία μας τα σχολεία έχουν αναπτυχθεί ως οι θεσμοί στους οποίους όλοι μας πρέπει να μάθουμε πολλά πράγματα τα οποία δεν τα έχουμε επιλέξει οι ίδιοι. Κατά συνέπεια, η στάσεις των ενηλίκων απέναντι στα σχολεία και στην εκπαίδευση είναι, γενικώς, πολύ αμφίθυμες. Από τη μια πλευρά, γνωρίζουμε πολύ καλά ότι η μάθηση μπορεί να είναι χρήσιμη, να παρέχει ανταμοιβή και να είναι ακόμη και ευχάριστη με πολλούς τρόπους. Από την άλλη πλευρά, η θεσμοθετημένη μάθηση είναι συχνά απαιτητική, συνήθως κατευθυνόμενη από άλλους και, μερικές φορές, βαρετή και κουραστική.
Είναι σαφές ότι η «κανονική» κατάσταση στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι ότι οι ίδιοι οι ενήλικοι έχουν επιλέξει το υπό συζήτηση πρόγραμμα σπουδών. Θα μπορούσε, συνεπώς, να αναμένεται ότι οι ενήλικοι θα έπαιρναν οι ίδιοι την ευθύνη για τη μάθηση η οποία παρέχεται από το πρόγραμμα σπουδών. Παρ’ όλα αυτά, παραδοσιακές αντιλήψεις και εμπειρίες εκπαίδευσης συχνά εμποδίζουν τον δρόμο αυτό. Ακόμα και αν οι θεσμοί της εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούσαν να ισχυριστούν διαφορετικά, είναι πολλοί οι εκπαιδευόμενοι που αναμένουν, με πιεστικό τρόπο, ότι η ευθύνη εξαρτάται από τον διδάσκοντα.
Αυτή η κατάσταση είναι παράδοξη γιατί, ενώ από τη μια πλευρά οι ενήλικοι συμπεριφέρονται σαν μαθητές, από την άλλη έχουν μεγάλη δυσκολία να αποδεχθούν την έλλειψη συμμετοχής τους που συνεπάγεται ο παραδοσιακός ρόλος του μαθητή. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι συχνά πολύ έντονα επηρεασμένοι από τα χρόνια που διήνυσαν σε καταστάσεις θεσμοθετημένης μάθησης στο σχολείο και αλλού. Συνεπώς, όταν μπαίνουν σε ένα θεσμοθετημένο πρόγραμμα εκπαίδευσης, υπάρχει μια διακριτή ροπή να ενδύονται τον πολύ γνώριμο ρόλο του μαθητή όπου ο έλεγχος και η ευθύνη αφήνεται στον διδάσκοντα. Αυτός είναι ο λιγότερο απαιτητικός ρόλος που υιοθετούν και συχνά ο διδάσκων κλίνει, επίσης, να αναλαμβάνει ή ακόμη και να επιμένει να αναλάβει τον παραδοσιακό, εξουσιαστικό ρόλο. Μόνο όταν οι συμμετέχοντες συνειδητοποιήσουν ότι μπορούν να αναλάβουν την ευθύνη και να χρησιμοποιήσουν τον διδάσκοντα ως υποστήριξη για τη δική τους μάθηση, θα μεταβληθεί η εικόνα.
Αμυντικοί μηχανισμοί
Επιπροσθέτως, στην περίπλοκη μοντέρνα κοινωνία μας, το πόσο μπορεί κάποιος να μάθει ξεπερνά κατά πολύ αυτό που μπορεί να διαχειριστεί και αυτό ισχύει όχι μόνο για το περιεχόμενο της μάθησης αλλά, επίσης, και για τις επιλογές στάσεων, τρόπων κατανόησης, δυνατοτήτων επικοινωνίας, τρόπων δράσης, τρόπου ζωής κ.τ.λ. Η επιλογή καθίσταται μια αναγκαιότητα και, σε γενικές γραμμές, οι ενήλικοι θα επιθυμούσαν οι ίδιοι να πραγματοποιήσουν και να αναλάβουν την ευθύνη γι’ αυτή την επιλογή.
Άρα, η λαχτάρα των ενηλίκων να μαθαίνουν και η επιθυμία τους να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη μάθησή τους τροποποιούνται πάρα πολύ, πρώτον από την επίδραση των σχολικών τους εμπειριών και, δεύτερον, από ένα είδος ημι-αυτόματου αμυντικού συστήματος το οποίο έχει περιγραφεί ως «συναίσθηση της καθημερινότητας». Ο τρόπος με τον οποίο αυτή λειτουργεί είναι ότι καθένας μας αναπτύσσει γενικές προδιαθέσεις αναφορικά με ορισμένες θεματικές περιοχές. Όταν ο ενήλικος συναντά επιρροές μέσα σε μια τέτοια περιοχή, αυτές οι προδιαθέσεις ενεργοποιούνται έτσι ώστε, εάν στοιχεία των επιρροών δεν ανταποκρίνονται στις προδιαθέσεις αυτά είτε απορρίπτονται είτε διαστρεβλώνονται για να συμφωνούν με αυτές. Και στις δύο περιπτώσεις, το αποτέλεσμα δεν είναι η νέα μάθηση αλλά, αντίθετα, η εδραίωση των ήδη υπαρχουσών αντιλήψεων.
Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο οι ενήλικοι είναι αρκετά σκεπτικιστές και συχνά διστακτικοί για οτιδήποτε απαιτούν από αυτούς οι άλλοι να μάθουν ενώ οι ίδιοι δεν αισθάνονται την ανάγκη να το μάθουν. Συνειδητά ή όχι, θέλουν να αποφασίζουν για τους εαυτούς τους. Αλλά, την ίδια στιγμή, είναι πιο εύκολο να αφήνουν τις αποφάσεις σε άλλους, να παρατηρούν τι συμβαίνει και να διατηρούν το δικαίωμα να διαμαρτυρηθούν, να αντιταχθούν ή να αποχωρήσουν εάν δεν ικανοποιούνται. Με λίγα λόγια, η στάση τους είναι πολύ συχνά διφορούμενη και αντιφατική.
Χαρακτηριστικά της ενήλικης μάθησης
Για να συνοψίσουμε, τα κύρια χαρακτηριστικά της διεργασίας μάθησης των ενηλίκων φαίνεται να είναι ότι:
• Οι ενήλικοι μαθαίνουν αυτό που θέλουν να μάθουν και αυτό το οποίο έχει νόημα γι’ αυτούς να μάθουν.
• Οι ενήλικοι χρησιμοποιούν στη μάθησή τους τις πηγές που ήδη έχουν.
• Οι ενήλικες αναλαμβάνουν τόση ευθύνη για τη μάθησή τους όση θέλουν να αναλάβουν (αν τους επιτρέπεται).
• Οι ενήλικοι δεν κλίνουν πάρα πολύ στο να μάθουν κάτι για το οποίο δεν ενδιαφέρονται ή του οποίου δε μπορούν να αντιληφθούν τη σημασία ή τη σπουδαιότητα. Έτσι, συνήθως μπορούν να μάθουν μόνο εν μέρει, με έναν διαστρεβλωμένο τρόπο ή με έλλειψη υποκίνησης, που καθιστά το αντικείμενο μάθησης ευάλωτο στη λήθη ή το κάνει να εφαρμοστεί σε περιστάσεις που δε σχετίζονται με αυτό.
Σχέδια ζωής και ταυτότητα
Συνεπώς, οι ενήλικοι πραγματοποιούν μια πολύ αυστηρή διαδικασία επιλογής σε σχέση με τη μάθησή τους και οι ουσιαστικοί λόγοι για την επιλογή αυτή συσχετίζονται με την εμπειρία και τα ενδιαφέροντά τους. Συχνά πρόκειται για επιφανειακά, βραχύχρονα ενδιαφέροντα, κάτι που προκαλεί την περιέργειά τους ή είναι επίκαιρο και ενδεχομένως προκλητικό. Ωστόσο, στο βάθος, οι ενήλικοι έχουν συνήθως κάποια σχέδια για τη ζωή τους τα οποία είναι σχετικά σταθερά και μακροχρόνια – για παράδειγμα, ένα σχέδιο για τη δημιουργία οικογένειας, ένα σχέδιο για εργασία που αφορά μια υποκειμενικά και οικονομικά ικανοποιητική θέση εργασίας, ένα σχέδιο ζωής που έχει να κάνει με την εκπλήρωση κάποιου στόχου, ένα σχέδιο για τον ελεύθερο χρόνο που αφορά ένα χόμπυ ή ένα σχέδιο το οποίο είναι, ίσως, θρησκευτικής ή πολιτικής φύσεως.
Αυτά τα σχέδια ζωής είναι βαθειά ριζωμένα στην ιστορία της ζωής, στην παρούσα κατάσταση και στις πιθανές μελλοντικές προοπτικές του ατόμου και είναι στενά σχετιζόμενες με αυτό που καλούμε ταυτότητα. Αποτελούν τη βάση επάνω στην οποία σχεδιάζουμε τις άμυνές μας έτσι ώστε να αφήνουμε, συνήθως, αυτό που είναι σημαντικό για τα σχέδιά μας να επικρατήσει και να απορρίπτουμε τα υπόλοιπα. Αποτελούν, επίσης, τη βάση επάνω στην οποία αναπτύσσουμε αμυντικούς μηχανισμούς ώστε να αντιμετωπίσουμε επιρροές που θα μπορούσαν να απειλήσουν την εμπειρία του ποιοι είμαστε και τι θέλουμε να γίνουμε.
Αυτά είναι τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης ενηλίκων που μιμείται το σχολικό σύστημα, ιδωμένα από την πλευρά των συμμετεχόντων. Καθιστούν την αρχική υποκίνηση των συμμετεχόντων αποφασιστική, δηλαδή, έχει μεγάλη σημασία ο τρόπος με τον οποίο «βλέπουν» το πρόγραμμα σπουδών σε σχέση με τα σχέδια ζωής τους.
Σε μερικές όμως περιπτώσεις, η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να οδηγεί σε βαθύτερη, εμπλουτιστιστική ανάπτυξη των συμμετεχόντων, αν αυτοί προσέρχονται με θετική διάθεση και τα προγράμματα σπουδών ανταποκρίνονται ακριβώς στις προσδοκίες τους ή τις ξεπερνούν. Από την άλλη, πολλές μελέτες σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων της Δανίας έδειξαν ότι μια αρκετά σημαντική μερίδα των συμμετεχόντων εμπλέκονται θετικά στην εκπαίδευση ενηλίκων μόνο όταν θέλουν να αντιμετωπίσουν μια πρόκληση η οποία τους διεγείρει στην αρχή ή κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Στις περισσότερες περιπτώσεις, η πραγματική κατάσταση είναι ότι οι συμμετέχοντες εμπλέκονται μόνο επιφανειακά και δε μαθαίνουν πάρα πολλά, με αποτέλεσμα τη σπατάλη ανθρώπινων και οικονομικών πόρων.
Αυτό που πρέπει να συνειδητοποιήσουμε είναι ότι ο τρόπος μάθησης του ενηλίκου είναι πολύ διαφορετικός από του παιδιού και ότι η εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει, ως εκ τούτου, να βασιστεί σε αρκετά διαφορετικές βάσεις. Το βασικό ζητούμενο είναι ότι ο ενήλικος πρέπει να αναλαμβάνει, και να του επιτρέπεται να αναλαμβάνει, την ευθύνη για τη μάθησή του. Είναι αποφασιστικής σημασίας τα εκπαιδευτικά προγράμματα και η διδακτική πρακτική να το λαμβάνουν υπόψη, να το υποστηρίζουν ή ακόμα και να το απαιτούν. Έχουμε όλοι να μάθουμε πολλά προκειμένου να κατανοήσουμε πλήρως αυτές τις θεμελιώδεις συνθήκες της ενήλικης μάθησης.
Μετάφραση: Δημήτρης Ζωντήρος
O Knud Illeris είναι Καθηγητής Εκπαιδευτικής Έρευνας στο Πανεπιστήμιο Roskilde της Δανίας. Είναι συγγραφέας και επιμελητής έκδοσης περισσότερων από 70 βιβλίων και 300 άρθρων σε αντικείμενα όπως η μάθηση η υποκίνηση, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός, η μάθηση στον τόπο εργασίας και η εκπαίδευση ενηλίκων. Το βιβλίο του «Οι Τρεις Διαστάσεις της Μάθησης» (The Three Dimensions of Learning) εκδόθηκε για πρώτη φορά στα Αγγλικά από το Roskilde University Press (2002). Το Εθνικό Ινστιτούτο Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (The National Institute of Adult Continuing Education – NIACE) είναι το διανομέας του στο Ηνωμένο Βασίλειο.\
Πηγή: Περιοδικό Adults Learning, December 2002, volume 14 No. 4, National Institute Of Adult Continuing Education – NIACE
Πηγή Ηλεκτρονικής ανάκτησης: ΕΑΠ
