Καθηγητής Σύμβουλος ΕΑΠ στη ΘΕ. Εκπαίδευση Ενηλίκων
Περίληψη:
Οι διεθνείς συνδιασκέψεις για την προστασία του περιβάλλοντος επισημαίνουν στα θεσμικά τους κείμενα τη δυνατότητα όλων των μορφών εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων που απειλούν ολόκληρο τον πλανήτη. Τα τελευταία χρόνια τόσο στο Ευρωπαϊκό όσο και στο Διεθνές επίπεδο έχουν ξεκινήσει προσπάθειες εφαρμογής της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης και σε όλες τις μορφές ( τυπική , μη τυπική και άτυπη).
Στόχος της υλοποίησης προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης δεν είναι μόνο η απόκτηση γνώσεων σε θέματα σχετικά με το περιβάλλον, αλλά η καλλιέργεια δεξιοτήτων, η υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών φιλικών προς το περιβάλλον (UNESCO-UNEP, 1985). Κατά συνέπεια δεν θα μπορούσε η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση να μην υιοθετήσει εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές οι οποίες ενεργοποιούν τους εκπαιδευόμενους στη διαδικασία της μάθησης και παράλληλα τους κινητοποιούν προς την κατεύθυνση επίλυσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων.
Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται τα βασικά θεωρητικά μοντέλα και οι εννοιολογικοί προσδιορισμοί που αφορούν τη βιωματική μάθηση στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των Ενηλίκων. Παρουσιάζονται οι βασικότερες βιωματικές μέθοδοι τις οποίες μπορούν οι εκπαιδευτικοί να αξιοποιούν κατά τη διαδικασία υλοποίησης περιβαλλοντικών προγραμμάτων, προκειμένου να προκαλέσουν στους εκπαιδευόμενούς τους συμμετοχικές βιωματικές εμπειρίες με απώτερο στόχο την υιοθέτηση από μέρους ...
τους ενός άλλου (οικολογικοποιημένου) τρόπου σκέψης, δράσης και συμπεριφοράς (Μορέν κ.ά.,1990:13-14, Φραγκούλης,2003:2). Παράλληλα το ερευνητικό μας ενδιαφέρον εστιάζεται στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη Δεικτών Ποιότητας για την αποτίμηση και αξιολόγηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Προτείνουμε τη δημιουργία και χρήση δεικτών ποιότητας με στόχο τον αποτελεσματικότερο σχεδιασμό, οργάνωση, υλοποίηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικών δράσεων των Ενηλίκων στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
ABSTRACT
Institutional papers of International Conferences regarding the protection of the environment, pinpoint the value of all types of training in the encounter of environmental problems which threaten our planet. In the recent years, throughout Europe, as well as worldwide, many attempts of Environmental training have been made, not only in the form of formal education but also through non formal and informal types of training.
The acquisition of knowledge is not the only aim of environmental training programs. Other aims include skills development and positive change of attitudes and behaviors friendly towards the environment (UNESCO-UNEP, 1985). Consequently, Environmental training programs have adopted training methods and techniques which promote active learning and encourage trainees to find solutions to environmental problems.
This paper presents the basic theoretical models and conceptual definitions concerning experiential learning in the field of environmental training. It also introduces the most basic experiential methods that trainers can utilize during the design and delivery of training programs regarding the environment, in order to induce experiential activities which aim in the adoption of an ecological attitude and behavior on behalf of the trainee’s attitude (Moren et.al, 1990, Fragoulis, 2003:2) Coinstantaneously, our research interests focus on the design and development of Quality Indexes for the evaluation of adult training programs on Environmental issues. We propose the creation and usage of quality indexes in order to design, organize, deliver and evaluate, more effectively, adult learning activities within the field of Environmental training.
Λέξεις Κλειδιά: Βιωματική Μάθηση, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Θεωρητικά Μοντέλα, Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Δείκτες Ποιότητας, Αξιολόγηση
1. Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια ακούμε καθημερινά να γίνεται λόγος για παγκόσμια
οικολογική κρίση. Ότι υπάρχει κρίση είναι κάτι που κανένας δεν μπορεί να
αμφισβητήσει, ιδιαίτερα αν την συνδέσει με τη βαθιά κρίση που περνά στις μέρες μας
ολόκληρος ο κοινωνικός, πολιτικός και ηθικός βίος του κόσμου
( Μορέν 1993, Μοδινός 1996).
Οι συνδιασκέψεις για την προστασία του περιβάλλοντος (Στοκχόλμη 1972,Βελιγράδι, 1975) και ιδιαίτερα η συνδιάσκεψη της Τιφλίδας κατέδειξαν πως το θέμα της οικολογικής κρίσης μας αφορά όλους και χρειάζεται να παρέμβουμε δυναμικά, αν ενδιαφερόμαστε να συμβάλλουμε στη διαδικασία διατήρησης της ζωής στον πλανήτη μας τα επόμενα χρόνια. (Φλογαϊτη, 1993: 132-144).
Η συνδιάσκεψη της Τιφλίδας απέδειξε και κάτι ακόμα. Τη δυνατότητα όλων των μορφών εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση των οικολογικών προβλημάτων. Στη συνδιάσκεψη αυτή συζητήθηκε ακόμα ο τρόπος ενσωμάτωσης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στα Αναλυτικά Προγράμματα όλων των μορφών και βαθμίδων εκπαίδευσης. Επιπρόσθετα συζητήθηκαν θέματα σχετικά με τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, καθώς και θέματα σχετιζόμενα με το είδος μάθησης που θεωρείται αποτελεσματικότερο για τους εκπαιδευόμενους που συμμετέχουν στην υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Αρκετοί μελετητές στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχουν υπογραμμίσει τον βασικό ρόλο που παίζουν οι εμπειρίες και τα βιώματα στη διεργασία της μάθησης (Lindeman,1961, Knowles,1980, Kolb,1984, Merriam&Caffarella,1999). Επίσης έχουν τονίσει την αναγκαιότητα της πράξης στην εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την ανάπτυξη του στοχασμού και της δράσης για το μετασχηματισμό της κοινωνίας και την αποτελεσματικότερη επίλυση των προβλημάτων της ( Freire,1985).
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται ο προσδιορισμός της έννοιας της βιωματικής μάθησης, των θεωρητικών μοντέλων που την αφορούν, των λόγων αξιοποίησής της στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση των Ενηλίκων, καθώς και των εκπαιδευτικών μεθόδων με τις οποίες οι ενήλικες μαθαίνουν βιωματικότερα και συμμετέχουν αποτελεσματικότερα στη διαδικασία υλοποίησης προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Αγωγής. Επίσης παρουσιάζεται η έννοια της ποιότητας στα Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, καθώς και οι ανάλογοι δείκτες ποιότητας για την Αξιολόγηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
2. Έννοια Βιωματικής Μάθησης – Θεωρητικά Μοντέλα
Στην απλούστερη μορφή της, βιωματική μάθηση είναι η μάθηση μέσα από την κατάλληλη αξιοποίηση της εμπειρίας, ή αλλιώς η μάθηση μέσα από την πράξη. Μάθηση μέσα από την εμπειρία σημαίνει ότι οι εκπαιδευόμενοι πρώτα εκτίθενται σε μια εμπειρία και μετά ενθαρρύνονται να αναστοχαστούν πάνω σε αυτή και να αναπτύξουν νέες γνώσεις, νέες ικανότητες, νέες δεξιότητες, νέες στάσεις και συμπεριφορές (Φίλλιπς,2004:4). Σε αυτή την περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι απαιτείται περισσότερο να πράττουν παρά να ακούν και μάλιστα καλούνται να σκεφτούν και να αναστοχαστούν σχετικά με όσα έκαναν (Jackson &Caffarela,1994).
Αν επιχειρούσαμε να δώσουμε έναν ορισμό της βιωματικής μάθησης θα υποστηρίζαμε πως με τον όρο βιωματική μάθηση αναφερόμαστε στη διαδικασία εκείνη σύμφωνα με την οποία οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζήσουν και ενσυνείδητα να κατανοήσουν τις δικές τους σκέψεις, συναισθήματα, δράσεις και αντιδράσεις σε μία κατάσταση. Αυτό μπορεί να γίνει είτε με το να μοιραστούν απλά μια δική τους εμπειρία σχετική με το γνωστικό αντικείμενο, είτε με το να συμμετέχουν στην αναπαράσταση μίας κατάστασης – αληθινής ή φανταστικής – την οποία εισάγει ο εκπαιδευτής με τη μορφή ενός γεγονότος ή περιστατικού κλπ., και η οποία προσφέρεται προκειμένου οι συμμετέχοντες να κατανοήσουν βαθύτερα τις παραμέτρους της κατάστασης και να αναπτύξουν τις σχετικές ικανότητές τους (Πολέμη, 2003: 100).
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του Lewin η μάθηση, η αλλαγή και η ανάπτυξη προάγονται καλύτερα μέσα από μια διαδικασία που ξεκινά από μια «εμπειρία» και ακολουθείται από τη συλλογή δεδομένων και παρατηρήσεων σχετικά με την εμπειρία αυτή. Κατόπιν τα στοιχεία που έχουν συγκεντρωθεί αναλύονται και τα συμπεράσματα αποτελούν ανατροφοδότηση για τα άτομα που έζησαν την εμπειρία, ώστε να μεταβάλουν τη συμπεριφορά τους και να επιλέξουν νέες εμπειρίες (Φίλλιπς,1994: 5)
Κατά τον Piaget οι κατευθύνσεις της εμπειρίας και των ιδεών, του στοχασμού και της δράσης παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της σκέψης των ενηλίκων. Η διεργασία της μάθησης σε αυτή την περίπτωση ακολουθεί μια κυκλική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο άτομο και το περιβάλλον, παρόμοια με το προαναφερόμενο μοντέλο. Το κλειδί για τη μάθηση βρίσκεται στην αμοιβαία αλληλεπίδραση της διαδικασίας προσαρμογής των ιδεών και των σχημάτων στην εμπειρία της πραγματικότητας, καθώς και στη διαδικασία αφομοίωσης των γεγονότων και των εμπειριών της πραγματικότητας στις ήδη υπάρχουσες ιδέες και σχήματα ( Kolb,1984:23, Φίλλιπς, 2004:5)
Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του D. Kolb, (Kolb, 1984), η διαδικασία της βιωματικής μάθησης μπορεί να περιγραφεί ως ένας κύκλος τεσσάρων σταδίων που περιλαμβάνει τέσσερις μαθησιακές λειτουργίες – την εμπειρία, τη στοχαστική παρατήρηση, τη γενίκευση και τον πειραματισμό. Κάθε φάση της κυκλικής αυτής διαδικασίας συνδέεται άμεσα με την προηγούμενη και την επόμενη, αν κάποια από αυτές δεν υλοποιηθεί σε ικανοποιητικό βαθμό, θα επηρεάσει αρνητικά τη συνολική διαδικασία μάθησης που στηρίζεται στο βίωμα. Κάθε μαθησιακή διαδικασία ξεκινάει από μία συγκεκριμένη εμπειρία επάνω στην οποία οι εκπαιδευόμενοι, αφού τη ζήσουν, καλούνται να αναστοχαστούν. Από τα συμπεράσματα που θα βγουν θα προκύψουν θεωρητικές αρχές και γενικεύσεις για το τι τελικά έχει επιτευχθεί ως μάθηση. Μέσα από αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευόμενοι με τον πειραματισμό θα δοκιμάσουν ότι έμαθαν στην πράξη. Έτσι δημιουργείται μια νέα εμπειρία, και άρα με την ολοκλήρωση ενός πρώτου κύκλου βιωματικής μάθησης δίνεται το έναυσμα για έναν καινούριο κύκλο.
Ο Jarvis εμβαθύνει ακόμα περισσότερο στο μοντέλο του Kolb (Merriam,& Caffarella, 1999: 225-226, 284) υποστηρίζοντας ότι οι άνθρωποι δεν είναι απλοί αποδέκτες των νέων γνώσεων, και εμπειριών. Αντίθετα, αλληλεπιδρούν με το κοινωνικό περιβάλλον, συντελώντας στη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας. Αυτό λοιπόν που θα αποτελέσει κινητήρια δύναμη για τη μάθηση είναι η δυσαρμονία που εμφανίζεται ανάμεσα στις παρούσες εμπειρίες του ατόμου και στην ερμηνεία που είχε δώσει σε ανάλογες εμπειρίες παλιότερα (Jarvis,1999:69-71). Από τη δυσαρμονία αυτή (δηλαδή το νέο βίωμα) είναι δυνατόν να προκύψει μάθηση.
3. Λόγοι Αξιοποίησης της Βιωματικής Μάθησης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
Με δεδομένους τους στόχους της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των Ενηλίκων, όπως αυτοί απορρέουν από τη σχετική με το θέμα βιβλιογραφία: 1) ανάπτυξη γνώσεων σε θέματα σχετικά με το περιβάλλον, 2) συνειδητοποίηση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, 3) αλλαγή τρόπου σκέψης και μάθησης, 4) καλλιέργεια ικανοτήτων και δεξιοτήτων, 5) συμμετοχή σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων (Φλογαίτη,1993, Φραγκούλης,2003) και σε συνδυασμό με τα χαρακτηριστικά και τις αρχές μάθησης ενηλίκων οι οποίοι: α) διακατέχονται από διάθεση αυτενέργειας και επιθυμούν να συμμετέχουν ενεργητικά στη διαδικασία της μάθησης, β) προσέρχονται στα εκπαιδευτικά προγράμματα με συγκεκριμένους στόχους και προσδοκίες γ) φέρνουν μαζί τους ένα σύνολο αξιών, εμπειριών και γνώσεων δ) έχουν διαμορφωμένους τρόπους μάθησης αντιμετωπίζουν ποικίλα εμπόδια στη μάθηση) και σε συνδυασμό με τις αρχές μάθησης ενηλίκων α) συνδυασμός σκέψης- δράσης, β) ευρετική πορεία μάθησης, γ) ανάπτυξη κριτικής σκέψης, δ) αμφίδρομες σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998), εύκολα οδηγούμαστε στη διαπίστωση πως η βιωματική μάθηση μπορεί να έχει εφαρμογή και στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Η θέση μας αυτή ενισχύεται περισσότερο αν αναλογιστούμε πως:
• τόσο η Περιβαλλοντική Αγωγή όσο και η Εκπαίδευση Ενηλίκων στόχο τους
έχουν να δημιουργήσουν ένα ισχυρό αίσθημα ευθύνης και αλληλεγγύης μεταξύ των ατόμων και των λαών του κόσμου, με την προοπτική να διασφαλιστεί από τη μια μεριά η ποιότητα του περιβάλλοντος, από την άλλη η ελευθερία του ατόμου.
• στοχεύουν στο να καλλιεργήσουν καινούργιες ηθικές, οικονομικές, κοινωνικές και αισθητικές αξίες, οι οποίες θα ευνοήσουν την υιοθέτηση συμπεριφορών αφενός μεν φιλικών προς το περιβάλλον, αφετέρου δε δυναμικών με στόχο την απαλλαγή των ατόμων και των λαών από τις υπάρχουσες κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές εξαρτήσεις.
• στόχο έχουν να βοηθήσουν τους πολίτες ώστε να αναπτύξουν τις ικανότητες που απαιτούνται, με σκοπό την αλλαγή και τη βελτίωση τόσο του φυσικού όσο και του κοινωνικού περιβάλλοντος.
• στοχεύουν στην εκπαίδευση των πολιτών για ενεργό συμμετοχή σε
όλα τα επίπεδα λήψης αποφάσεων, ώστε να συμβάλλουν αποφασιστικά όχι μόνο στην αντιμετώπιση των οικολογικών προβλημάτων αλλά και των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών, οι επιπτώσεις των οποίων γίνονται αισθητές και στο χώρο της εκπαίδευσης.
• προσφέρουν πραγματική αγωγή στον πολίτη η οποία στοχεύει στην
ανατροπή της υπάρχουσας κατάστασης και στην αμφισβήτηση του υπάρχοντος «status quo».
• προσφέρουν μια «εκπαίδευση στις ευθύνες» που δεν οδηγεί στην
«ενοχοποίηση» του πολίτη κάτω από το βάρος της ευθύνης και ως εκ τούτου στην παθητικότητα και την αίσθηση αδυναμίας απέναντι στις δομές λήψης αποφάσεων και διαχείρισης της κοινωνίας, αλλά στη συνειδητή ανάληψη των ευθυνών του και τη δράση.
• ανατρέπουν τους παραδοσιακούς όρους της εκπαίδευσης που συνοψίζονται
στο «μαθαίνω και δέχομαι» και τους αντικαθιστά με το «κατανοώ για να δράσω και να μεταβάλλω» (Φλογαίτη, 1993: 192-193).
Από τις πιο πάνω θεωρητικές τοποθετήσεις διαπιστώνουμε πως η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση των Ενηλίκων ως ανοικτή διαδικασία μάθησης δεν θα μπορούσε από το να μη χρησιμοποιεί βιωματικές μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης κατά την διαδικασία μελέτης περιβαλλοντικών προβλημάτων, καθώς αυτές αναπτύσσουν την πρωτοβουλία και τη συλλογικότητα ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και συμβάλλουν ουσιαστικά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στην επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων ( Φραγκούλης,2003).
4. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι Βιωματικής Μάθησης
Για την αποτελεσματική εφαρμογή των αρχών της βιωματικής μάθησης απαραίτητη είναι η ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευόμενων σε όλα τα στάδια της μαθησιακής διαδικασίας, με στόχο να οδηγούνται οι τελευταίοι, τόσο στην πράξη όσο και στον στοχασμό όσων έπραξαν (Jackson & Caffarella,1994:8).
Για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί αποτελεσματικά σε ένα τέτοιο ρόλο υπάρχει ένα πλήθος μεθόδων και τεχνικών που του επιτρέπουν να προκαλέσει τις κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες στους μαθητές του. Από τη περιδιάβαση της σχετικής με το θέμα μας βιβλιογραφίας τρεις φαίνεται να είναι οι κύριες κατηγορίες εκπαιδευτικών τεχνικών οι οποίες προωθούν την βιωματική μάθηση. Αυτές συνοψίζονται στις ακόλουθες: 1) Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται μέσα στην τάξη, 2) Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται έξω από την τάξη, 3) Εκπαιδευτικές ασκήσεις (Φίλλιπς,2004, Παπαδάκης & Φραγκούλης, 2005).
1. Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται μέσα στην τάξη: Με τις τεχνικές αυτές ενισχύεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, καθώς παράγονται άμεσα πολλές και ποικίλες εμπειρίες. Αυτό γίνεται εφικτό, λόγω του ότι οι τεχνικές αυτές είναι επικεντρωμένες στους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν τις προϋπάρχουσες εμπειρίες και γνώσεις τους και να τις μοιραστούν σε ομάδες για να λύσουν προβλήματα και να συνεργαστούν.
Τέτοιες τεχνικές είναι: ο καταιγισμός ιδεών, το παιχνίδι ρόλων, οι προσομοιώσεις, η εργασία σε ομάδες, οι μελέτες περίπτωσης, κτλ. Οι τεχνικές αυτές δίνουν την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αξιοποιήσουν προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις τους και να τις μοιραστούν σε ομάδες προκειμένου να λύσουν προβλήματα που συνδέονται με το περιβαλλον, ή να οδηγηθούν στην απόκτηση νέας γνώσης σε σχέση με αυτό (Jarvis, 1999: 122).
Οι συμμετοχικές τεχνικές μπορούν να αξιοποιηθούν είτε στην αρχή ενός περιβαλλοντικού προγράμματος για να ενεργοποιηθούν οι συμμετέχοντες σε αυτό, είτε κατά τη διάρκεια υλοποίησής του με στόχο να ανακαλύψουν οι εκπαιδευόμενοι τη νέα γνώση, είτε στο τέλος του για να διαπιστώσουν το βαθμό επίτευξης των στόχων του. Η επιτυχημένη εφαρμογή των βιωματικών τεχνικών εξαρτάται από τον εκπαιδευτή, ο οποίος όχι μόνο θα πρέπει να γνωρίζει σε θεωρητικό επίπεδο τις διαδικασίες εφαρμογής των εκπαιδευτικών τεχνικών, αλλά να είναι σε θέση να τις εφαρμόζει και να τις προσαρμόζει στις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας των εκπαιδευόμενών του. Επίσης πρέπει να είναι σε θέση ώστε να δημιουργεί ένα μαθησιακό κλίμα το οποίο να χαρακτηρίζεται από καλή επικοινωνία, συνεργατικότητα και διάθεση για αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της ομάδας του (Κόκκος, 1999: 53-54).
2. Εκπαιδευτικές τεχνικές που διεξάγονται έξω από την τάξη (outdoor training): Πρόκειται για την εκπαίδευση που επικεντρώνεται στην ενίσχυση της ομαδικότητας, στην ανάπτυξη της συνεργασίας και στη λήψη αποφάσεων για την αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών προβλημάτων( Φίλλιπς,2005:6). Η χρήση αυτών των εκπαιδευτικών τεχνικών βοηθά τους μαθητές στο να αναπτύξουν ικανότητες όπως η αποτελεσματική επικοινωνία, η επίλυση προβλημάτων, η λήψη αποφάσεων. Με τη χρήση αυτών των τεχνικών αξιοποιούνται κατάλληλα οι προϋπάρχουσες εμπειρίες και βιώματα των μαθητών και δημιουργούνται διεργασίες μάθησης οι οποίες είναι πλούσιες σε ευκαιρίες ανάπτυξης (Jackson, & Caffarella, 1994:11). Για παράδειγμα μια δραστηριότητα επίλυσης προβλημάτων μπορεί να σχετίζεται άμεσα με την ισχυροποίηση του ομαδικού πνεύματος, ειδικά εάν το πρόβλημα που πρέπει να επιλυθεί απαιτεί ομαδική συνεργασία, βασιζόμενη στις σχέσεις που έχουν δημιουργηθεί στο χώρο του σχολείου.
Οι μαθητές καθοδηγούμενοι από έναν έμπειρο εκπαιδευτή, βιώνουν έντονες συγκινησιακές καταστάσεις, οι οποίες προκαλούνται από προσεκτικά σχεδιασμένες δραστηριότητες και παιχνίδια στη φύση και στο πεδίο. Οι ερευνητές (Jackson, & Caffarella, 1994:13) υποστηρίζουν πως λόγω του ότι τα άτομα και οι ομάδες συχνά συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο, είτε βρίσκονται στη φύση είτε στους χώρους εκπαίδευσης, η εκπαίδευση έξω από την τάξη αποτελεί ευκαιρία για μεταφορά των συμπερασμάτων σχετικά με τη συμπεριφορά των μαθητών στους χώρους διδασκαλίας και εκπαίδευσης.
3. Εκπαιδευτικές ασκήσεις: Πρόκειται για ομαδικές ασκήσεις/παιχνίδια και δραστηριότητες που έχουν σαν στόχο τους τη δημιουργία βιωμάτων στους εκπαιδευόμενους, πάνω στα οποία αναστοχάζονται και προβαίνουν στη διατύπωση ερμηνευτικών σχολίων (Φίλλιπς,2004). Σύμφωνα με τον ορισμό της UNESCO τα εκπαιδευτικά παιχνίδια χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες: 1) παιχνίδια ρόλων, 2) παιχνίδια προσομοίωσης, 3) παιχνίδια προσομοίωσης με χρήση Η/Υ (UNESCO, 1983, Γεωργόπουλος &Τσαλίκη,1993:75).
Oι Jackson & Caffarela αναφέρουν πως τα εκπαιδευτικά παιχνίδια αποτελούν δραστηριότητες οι οποίες χαρακτηρίζονται από συνεργασία με στόχο να δώσουν την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν συγκεκριμένες ικανότητες, όπως τη λήψη αποφάσεων και την επίλυση προβλημάτων. (Jackson & Caffarela, 1994:47). O Jaques αναφέρει πως ο όρος παιχνίδια χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια ομαδική άσκηση, κατά την οποία παίκτες συνεργάζονται για ένα κοινό σκοπό στο πλαίσιο ενός δοσμένου συστήματος κανόνων. Ο ίδιος μελετητής αναφέρει ότι τα εκπαιδευτικά παιχνίδια επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να αναπαραστήσουν τα υπό συζήτηση θέματα και προβλήματα και να λάβουν αποφάσεις σχετικά με αυτά, βασιζόμενοι σε μια περισσότερο προσωπική κατανόηση της φύσης τους και των ιδιαίτερων συνθετικών τους στοιχείων. Παράλληλα εντοπίζει την αξία των εκπαιδευτικών παιχνιδιών στο γεγονός πως μέσα από τη χρήση τους είναι δυνατόν ακόμα και η πιο ανιαρή γνώση να αφομοιωθεί στο σύστημα αξιών, πεποιθήσεων και συμπεριφορών των εκπαιδευόμενων (Jaques, 2004:1999, Φίλλιπς,2004: 7).
Σύμφωνα με τον Silberman οι εκπαιδευτικές ασκήσεις μπορούν να γίνουν σε όλα τα στάδια υλοποίησης ενός περιβαλλοντικού προγράμματος με στόχο να βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να αντιληφθούν το πρόγραμμα στην ολότητά του ή να διαπιστώσουν το βαθμό απόκτησης γνώσεων, καλλιέργειας δεξιοτήτων, ανάπτυξης στάσεων και συμπεριφορών από μέρους τους (Silberman, 1998: 127-128).
6. Η έννοια της ποιότητας στα Προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Η έννοια της ποιότητας ξεκινά από τα αρχαία χρόνια με τον Αριστοτέλη (330 π.Χ.) ο οποίος πρώτος διέκρινε το «ποιόν» και τα χαρακτηριστικά του και συνεχίζεται αργότερα με τους σχολαστικούς φιλοσόφους (Ξένος, 2003). Η έννοια της ποιότητας είναι μια έννοια πολυεδρική και το νόημά της είναι ανοικτό σε ερμηνείες και χρήσεις ανάλογα με το κοινωνικό, οικονομικό και πολιτικό πλαίσιο (Jarvis, 2004).
Ο Διεθνής Οργανισμός Προτυποποίησης (International Standards Organization, ISO 8402, 1985) ορίζει την ποιότητα ως το σύνολο των γνωρισμάτων και των χαρακτηριστικών του προϊόντος ή της υπηρεσίας που έχουν σχέση με τη δυνατότητα ικανοποίησης και κάλυψης καθορισμένων αναγκών.
Μέτρηση είναι η διαδικασία με την οποία αριθμοί ή σύμβολα αντιστοιχούνται σε ιδιότητες οντοτήτων του πραγματικού κόσμου, έτσι ώστε να τις περιγράφουν σύμφωνα με τα καθορισμένους κανόνες.
Σε αυτό το σημείο τίθεται το ερώτημα: Πως μπορούμε να μετρήσουμε με έγκυρο τρόπο την ποιότητα και αποτελεσματικότητα των Συμμετοχικών Τεχνικών που χρησιμοποιούνται στην υλοποίηση προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων;
Η χρήση προτύπων και η διαχείριση ολικής ποιότητας στα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης μπορούν να διασφαλίσουν τον έλεγχο της ποιότητας και αποτελεσματικότητας των Συμμετοχικών Τεχνικών που χρησιμοποιούνται κατά τη διαδικασία υλοποίησής τους. Ένα πρόβλημα σχετικά με την εξασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι η έλλειψη αυστηρά καθορισμένων μετρήσιμων κριτηρίων και διαδικασιών μέτρησης. Ενώ είναι εφικτό να μετρήσουμε την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, αντίστοιχη μέτρηση δεν μπορεί να γίνει με αντικειμενικό τρόπο στην περίπτωση που αναφερόμαστε στην αποτελεσματικότητα της χρήσης των συμμετοχικών τεχνικών στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Η αντιμετώπισης αυτού του προβλήματος μπορεί να επιτευχθεί με κατάλληλη αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν τόσο οι μεθοδολογίες εξασφάλισης ποιότητας όσο και η διαχείριση ολικής ποιότητας.
Με τον όρο πρότυπο εννοούμε μια τεκμηριωμένη σύμβαση που περιέχει τεχνικές προδιαγραφές ή άλλα ακριβή κριτήρια χρησιμοποιούμενα ως κανόνες και κατευθυντήριες γραμμές για την εξασφάλιση της τυποποίησης υλικών προϊόντων, διεργασιών και υπηρεσιών, για τη διευκόλυνση της διεθνούς ανταλλαγής αγαθών και υπηρεσιών, για την ανάπτυξη της συνεργασίας στη σφαίρα των επιστημονικών, τεχνολογιών και οικονομικών ενεργειών ( Παπαδάκης & Φραγκούλης,2005).
Με τον όρο διαχείριση ολικής ποιότητας αναφερόμαστε στον τρόπο διοίκησης ενός έργου ή προγράμματος εκπαίδευσης που εστιάζεται στην ποιότητα, βασίζεται στη συμμετοχή όλων των μελών του και στοχεύει στη μακροπρόθεσμη επιτυχία, μέσω της ικανοποίησης των εμπλεκόμενων σε αυτό και στην παροχή οφελών σε όλα τα μέλη του έργου ή του προγράμματος και ιδιαίτερα στην κοινωνία( Παπαδάκης & Φραγκούλης,2005).
Η ποιότητα δεν αποτελεί καινούργιο αντικείμενο στο χώρο των προγραμμάτων Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Τόσο στο χώρο της τυπικής εκπαίδευσης, όσο και στο χώρο της μη τυπικής έχουν αναπτυχθεί μέθοδοι, τυπολογίες, διαδικασίες που διευκολύνουν τον έλεγχο και έχουν ως στόχο να διασφαλίσουν την ποιότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και διαδικασιών. Το πλαίσιο της διασφάλισης ποιότητας δεν είναι κάτι σταθερό. Αποτελεί ένα σύστημα παραγόντων το οποίο είναι δυναμικό, συνεχώς εξελισσόμενο και βελτιούμενο σε σχέση τόσο με αυτό που αξιολογείται, όσο και με το ίδιο το πλαίσιο αξιολόγησης της ποιότητας (Moran,2001).
Επομένως για τη διασφάλιση της ποιότητας των Συμμετοχικών Τεχνικών σε προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης απαιτείται διαρκής αποτίμηση πέντε μεθοδολογικά διαχωρισμένων συστατικών της εκπαιδευτικής διαδικασίας: α) του έμψυχου υλικού, β) των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων, γ) του περιεχομένου, δ) των εκπαιδευτικών διαδικασιών και ε) των εκροών – αποτελεσμάτων.
7. Δείκτες ποιότητας για την Αξιολόγηση της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών κατά τη διαδικασία υλοποίησης προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Οι δείκτες ποιότητας αποτελούν μια απλή ή σύνθετη, συνήθως, ποσοτική έκφραση που συσχετίζουν τα διάφορα στοιχεία ή παραμέτρους διάρθρωσης της εκπαίδευσης και των διαδικασιών της και είναι χρήσιμοι στη λήψη αποφάσεων που στοχεύουν στη βελτίωσή της (Savelson et al., 1987). Αποτελούν βασικό εργαλείο στη διαδικασία διασφάλισης της ποιότητας σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Προσφέρουν ακριβή δεδομένα για την υλοποίηση των στόχων του προγράμματος, και παρέχουν αναγκαίες πληροφορίες προκειμένου το πρόγραμμα να γίνει περισσότερο λειτουργικό και αποτελεσματικό στα σημεία που απαιτείται (Βασιλού-Παπαγεωργίου, 2004). Επιπλέον η χρήση των δεικτών διευκολύνει στην τυποποίηση της έκθεσης των αποτελεσμάτων και διευκολύνει τις συγκρίσεις, όπου αυτές είναι απαραίτητες (Van den Berghe,1997). Η διαδικασία προσδιορισμού δεικτών ποιότητας ενισχύει τον αναστοχασμό και τη συζήτηση για τα επιθυμητά αποτελέσματα ανάμεσα στους συντελεστές ενός εκπαιδευτικού προγράμματος.
Στο πεδίο υλοποίησης καινοτόμων διεπιστημονικών προγραμμάτων (προγράμματα Τοπικής Ιστορίας, Περιβαλλοντικής Αγωγής, Αγωγής Υγείας) τα τελευταία χρόνια γίνεται προσπάθεια για τη δημιουργία κριτηρίων - δεικτών ποιότητας. Ενώ τα προηγούμενα χρόνια γίνονταν αναφορά στους σκοπούς, στους στόχους των προγραμμάτων εκπαίδευσης καθώς και στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα σε επίπεδο γνώσεων, σήμερα το ενδιαφέρον εστιάζεται στα μαθησιακά αποτελέσματα και στην αξιολόγηση των διαδικασιών μάθησης (Βασιλού- Παπαγεωργίου, 2004).
Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι σε καινοτόμα προγράμματα δίνουν σημασία στο κύρος του προγράμματος και στην ποιότητα της διδασκαλίας (τι μαθαίνουν, πως μαθαίνουν, ποιες μέθοδοι χρησιμοποιούνται) (European Commission,2002).
Στην παρούσα εργασία (εικ.1) παρουσιάζουμε δείκτες ποιότητας που αναφέρονται στην αποτελεσματικότητα της χρήσης των Βιωματικών Συμμετοχικών Τεχνικών κατά τη διαδικασία υλοποίησης προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Ως δείκτες ελέγχου ποιότητας αναφέρουμε τους ακόλουθους: α) την προετοιμασία-σχεδίαση της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών, β) το περιεχόμενο των Συμμετοχικών Τεχνικών, γ) τη χρήση των Συμμετοχικών Τεχνικών, δ) τις εκπαιδευτικές μεθόδους και τα εποπτικά μέσα που χρησιμοποιούνται κατά τη διαδικασία υλοποίησης των Συμμετοχικών τεχνικών, ε) το εκπαιδευτικό υλικό Στήριξης των Συμμετοχικών Τεχνικών, στ) την επικοινωνία του Εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους κατά τη διαδικασία χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών, ζ) την αξιολόγηση της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών, η) την αξιολόγηση της διαδικασίας αξιολόγησης της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών.
Ως δείκτες ποιότητας για την προετοιμασία και τη σχεδίαση του προγράμματος προτείνουμε:
• Τη μελέτη της υπάρχουσας κατάστασης σε σχέση με το προς διερεύνηση θέμα μελέτης
• Την διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευόμενων μέσω ερωτηματολογίών, συνεντεύξεων, συζητήσεων
• Την επιλογή του αντικειμένου μελέτης του προγράμματος σύμφωνα με τις επιμορφωτικές ανάγκες και τα χαρακτηριστικά της ομάδας των ενηλίκων
• Την αποσαφήνιση των σκοπών και στόχων (σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων – συμπεριφορών) του προγράμματος
• Την προσαρμογή των στόχων στις ανάγκες, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τα ενδιαφέροντα των ενηλίκων
• Την Επιλογή κατάλληλων Εκπαιδευτικών Μεθόδων –Τεχνικών για την υλοποίηση του προγράμματος
• Την Επιλογή του κατάλληλου Εποπτικού υλικού
Ως δείκτες ποιότητας για το περιεχόμενο του προγράμματος προτείνουμε:
• Την εναρμόνιση του περιεχομένου του με τις εκπαιδευτικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τα χαρακτηριστικά και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων
• Την εναρμόνιση του περιεχομένου του σύμφωνα με το κοινωνικο-οικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των ενηλίκων εκπαιδευόμενων,
• το διαθέσιμο χρόνο τους
• το ρυθμό με τον οποίο μπορούν να συμμετέχουν στο πρόγραμμα
• Την εναρμόνιση του περιεχομένου του στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τη φυσιογνωμία του προγράμματος
• Την αξιοποίηση διεπιστημονικών προεκτάσεων στη μελέτη των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων
Ως δείκτες ποιότητας για τη διεξαγωγή του προγράμματος προτείνουμε:
• Την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών με αξιοποίηση βιωματικών συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών
• Τη διαμόρφωση Παιδαγωγικού Συμβολαίου με τους εκπαιδευόμενους
• Τον καθορισμό των στόχων του προγράμματος και τη διασύνδεση τους με προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες της ομάδας
• Τη δημιουργία ομάδων εργασίας από τους εκπαιδευόμενους
• Τη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στις ομάδες εργασίας, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες ,επιθυμίες, κλίσεις, ενδιαφέροντα τους
• Τον καθορισμό των αντικειμένων εργασίας των μελών των ομάδων
• Το βαθμό μελέτης και ανάλυσης αντικειμένων του προγράμματος σε σχέση με το επίπεδο των μαθητών, τις ανάγκες τους και το διαθέσιμο χρόνο τους
• Τη σύνδεση του προγράμματος με την τοπική κοινωνία
• Τον κατάλληλο χειρισμό του χρόνου (ενέργειες αναγκαίες, χρήσιμες, σχετικές)
• Τη προσαρμογή της ροής του προγράμματος στο ρυθμό των μελών των ομάδων εργασίας
• Την αξιοποίηση βιβλίων – εντύπων, διαδικτυακών και άλλων πηγών για την πραγματοποίηση του προγράμματος
• Την άμεση και πρακτική αξιοποίηση των αποτελεσμάτων του προγράμματος στην καθημερινή ζωή
Ως δείκτες ποιότητας για τις εκπαιδευτικές μεθόδους, τεχνικές και τα εποπτικά μέσα υλοποίησής του προγράμματος προτείνουμε:
• Την Αξιοποίηση συμμετοχικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών
• Τη χρήση ενεργητικών βιωματικών συμμετοχικών τεχνικών προσαρμοσμένων στα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων και στην ιδιαίτερη φυσιογνωμία του προγράμματος
• Τη διασύνδεση των εκπαιδευτικών μέσων με τις χρησιμοποιούμενες εκπαιδευτικές τεχνικές
• Την επιλογή και χρήση καταλλήλων με τις χρησιμοποιούμενες εκπαιδευτικές τεχνικές και τη μορφή του προγράμματος εποπτικών μέσων διδασκαλίας
• Το σωστό χειρισμό των εποπτικών μέσων διδασκαλίας
Ως δείκτες ποιότητας για το εκπαιδευτικό υλικό στήριξης του προγράμματος προτείνουμε:
• Την καταλληλότητά του σε σχέση με τα χαρακτηριστικά των μελών της ομάδας και την ιδιαίτερη φυσιογνωμία του προγράμματος
• Την επάρκειά του
• Τη λειτουργικότητά του σε σχέση με το σκοπό και τους στόχους του προγράμματος
• Την προσέλκυση της προσοχής και του ενδιαφέροντος των εκπαιδευόμενων
• Τη Φιλικότητά του με τους ενήλικες εκπαιδευόμενους
• Τη σαφήνεια του περιεχομένου του
• Την ποικιλία του ( έντυπο, ηλεκτρονικό, πολυμεσικό)
• Την ομαλή χρονική ενσωμάτωσή του στο πρόγραμμα
• Την ομαλή διασύνδεσή του με το περιεχόμενο του προγράμματος
Ως δείκτες ποιότητας για την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους ενήλικες εκπαιδευόμενους προτείνουμε:
• Την ειλικρινή, φυσική και όχι τυπική, φιλική, υποστηρικτική , ενθαρρυντική επικοινωνία
• Τη σωστή χρήση της « γλώσσας του σώματος»
• Τη σωστή χρήση του χώρου
• Την επαφή μέσω του βλέμματος με τις ομάδες των εκπαιδευόμενων
• Τη διαμόρφωση κλίματος εμπιστοσύνης με τους εκπαιδευόμενους
• Την ικανοποίηση των ιδιαίτερων αναγκών, επιθυμιών των ενηλίκων κατά τη διάρκεια υλοποίησής του προγράμματος
Ως δείκτες ποιότητας για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων του προγράμματος προτείνουμε:
• Την ενεργητική συμμετοχή των ενηλίκων σε όλες τις φάσεις υλοποίησής του
• Την ανάπτυξη πρωτοβουλιών, εκτέλεση ασκήσεων, συμμετοχή σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων από τα μέλη της ομάδας
• Την απόκτηση γνώσεων, καλλιέργεια δεξιοτήτων, υιοθέτηση θετικών στάσεων και συμπεριφορών των εκπαιδευόμενων σε σχέση με το μελετώμενο πρόβλημα
• Τη δυνατότητα εφαρμογής και αξιοποίησης των αποκτηθέντων γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών σε ανάλογες περιπτώσεις
Ως δείκτες ποιότητας για την αξιολόγηση της διαδικασίας αξιολόγησης του προγράμματος προτείνουμε:
• Την ενεργητική συμμετοχή στο σχολιασμό του παραγόμενου έργου από τις ομάδες εργασίας
• Την Αυτό-αξιολόγηση του τρόπου λειτουργίας των μελών των ομάδων εργασίας
• Τον κριτικό αναστοχασμό των μελών των ομάδων
• Τον εντοπισμό και την αναγνώριση λαθών
• Τον εντοπισμό και αναθεώρηση μη αποτελεσματικών μεθόδων και διαδικασιών υλοποίησης του προγράμματος
• Την αναγνώριση των δυνατών –και των αδύνατων σημείων της λειτουργίας των ομάδων εργασίας σε σχέση με την αξιολόγηση του προγράμματος
6. Συμπεράσματα
Η βιωματική μάθηση αποτελεί το βασικότερο εργαλείο μέσω οποίου είναι δυνατή η επίτευξη των αρχών, των σκοπών και στόχων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Στηρίζεται στην αξιοποίηση της βιωμένης εμπειρίας των εκπαιδευόμενων και με τη συμβολή κατάλληλων συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών στοχεύει στην απόκτηση γνώσεων, στην καλλιέργεια δεξιοτήτων, στην υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών σε θέματα σχετικά με το περιβάλλον.
Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Βιωματικής Μάθησης αποτελεί μια επίπονη διαδικασία και χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή όχι μόνο για να είναι οι δραστηριότητες αποτελεσματικές, αλλά για να είναι σε θέση να προσφέρουν στους εκπαιδευόμενους δυνατά βιώματα και χρήσιμες εμπειρίες. Οι εμπειρίες πρέπει να συνοδεύονται από ανάλογο αναστοχασμό, ο οποίος με τη σειρά του να οδηγεί σε νέα βιώματα και κατά συνέπεια σε νέο κύκλο μάθησης.
Ιδιαίτερα στο χώρο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης των Ενηλίκων η αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης έχει μεγάλη σημασία, καθώς οι εκπαιδευόμενοι διαθέτουν σημαντικές και ποικίλες εμπειρίες οι οποίες αν χρησιμοποιηθούν κατάλληλα μπορούν να προσφέρουν πλούσιες ευκαιρίες μάθησης σε όλους ανεξάρτητα από το φύλο, την ηλικία, τα κοινωνικοοικονομικά και πολιτιστικά τους χαρακτηριστικά. Κατά συνέπεια ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη Δεικτών Ποιότητας για την αξιολόγηση της χρήσης των Συμμετοχικών Τεχνικών στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αποτελεί άμεσο ζητούμενο από όλους τους εμπλεκόμενους στα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (σχεδιαστές, οργανωτές, εκπαιδευτές, αξιολογητές), καθώς οι συμμετέχοντες σε αυτά έχουν συγκεκριμένες ανάγκες, προσδοκίες και υψηλές απαιτήσεις.
Βιβλιογραφία
Freire, P. (1985). Για μια απελευθερωτική αγωγή. Ανθολόγηση παιδαγωγικών κειμένων. Αθήνα, ΚΕΜΕΑ.
Jackson, L. & Caffarella, R. (1994). Experiential learning: A new approach, San Francisco, Jossey-Bass.
Jaques, D.(2004). Μάθηση σε Ομάδες, Αθήνα, Μεταίχμιο.
Jarvis, P. (1999). Adult & Continuing Education: Theory & Practice, Rootledge.
Knowels, M. (1980). The modern practice of adult education, New York, Adult Education
Kolb, D.(1984).Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall.
Lindeman, E.(1961).The meaning of adult education, Montreal Canada, Harvest House
Merriam, S. & Caffarella, R.(1999). Learning in Adulthood, a Comprehensive Guide, San Francisco, Jossey-Bass
Piveteau, J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, Αθήνα, Μεταίχμιο
Silberman, M.(1998). Active training: A handbook of techniques, designs, case examples and trips, San Francisco, Jossey-Bass
UNESCO-UNEP. (1985). International Environmental Education Programme. Paris, Unesco /Environmental Education Series, 10
UNESCO-UNEP. (1985). International Environmental Education Programme. Paris, Unesco /Environmental Education Series, 12
Γεωργόπουλος, Α. & Τσαλίκη, Ε.(1993).Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Αθήνα, Gutenberg.
Κόκκος, Α & Λιοναράκης, Α.(1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεω εκπαίδευση. Σχέσεις Διδασκόντων – διδασκομένων, τ.β, Πάτρα, ΕΑΠ.
Κόκκος, Α.(1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων:Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές, τ.α, Πάτρα, ΕΑΠ.
Κρίβας, Σ. (1996). Οικολογικοποίηση των σχολικών εγχειριδίων και της σχολικής Πρακτικής, Πάτρα, Αχαϊκές Εκδόσεις
Μοδινός, Μ. (1996). Η κατάσταση του πλανήτη, Αθήνα, Σαββάλας
Μορέν, Ε & Ρομπέν, Ζ & Μοδινός, Μ & Σάχς, Ι.(1990). Η Οικολογικοποίηση της Σκέψης, Αθήνα, Κομμούνα
Παπαδάκης, Σ & Φραγκούλης, Ι.(2005). Η AεξΑΕ και οι Νέες Τεχνολογίες ως μέσα προώθησης της δια βίου μάθησης ευπαθών κοινωνικών Ομάδων με χρήση συμμετοχικών τεχνικών, Πρακτ. 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα Οι νέες τεχνολογίες στη δια βίου μάθηση, 16-17/4/2005, Λαμία, ΓΓΕΕ
Πολέμη, Μ.(2003). Αξιοποιώντας τη διεργασία της ομάδας στην εκπαίδευση, κεφ 10, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα, Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
Φίππιπς, Ν.( 2004). Η βιωματική μάθηση: Ορισμοί, προβληματισμοί, προϋποθέσεις, στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων,τ.3, σ.4-10, Αθήνα, Μεταίχμιο
Φραγκούλης,Ι.(2003). Δια Βίου Εκπαίδευση και Περιβαλλοντική Αγωγή:Διδακτικές Προσεγγίσεις, Αθήνα, Παπαζήσης
Φλογαΐτη Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις
Πηγή:
alfavita
