Κίνητρα του Δασκάλου

Της Αδαμαντίας Κοντέλλη (Σχολική Σύμβουλος)

Εισαγωγή

Η διαδικασία επιλογής επαγγέλματος και, σε δεύτερο επίπεδο, η διαδικασία επιλογής συγκεκριμένου εργασιακού περιβάλλοντος συνδέονται άρρηκτα με την ύπαρξη εργασιακών κινήτρων και αξιών, δηλαδή παραγόντων που προσδιορίζουν και καθορίζουν τις επαγγελματικές επιλογές του ατόμου. Τα εργασιακά κίνητρα είναι ποικίλα και κάθε άτομο χαρακτηρίζεται από εκείνα που ταιριάζουν με την προσωπικότητά του, αλλά και που ανταποκρίνονται στους στόχους, στις φιλοδοξίες και στις επιδιώξεις που έχει θέσει στη ζωή του, τόσο σε επαγγελματικό όσο και σε προσωπικό επίπεδο.

Ισχυρά και συχνά παρατηρούμενα εργασιακά κίνητρα είναι, πρωτίστως, οι οικονομικές απολαβές, και έπειτα η σταθερότητα που δύναται να προσφέρει ένα επάγγελμα ή ένα συγκεκριμένο εργασιακό πόστο. Αντιθέτως, η δυνατότητα απόκτησης νέων εμπειριών και η αντιμετώπιση προκλήσεων στο πλαίσιο της επαγγελματικής δραστηριοποίησής τους, ενδέχεται να αποτελέσουν για κάποιους βασικό κριτήριο κατά την επιλογή μιας θέσεως εργασίας. Παράγοντες που επίσης είναι δυνατόν να θεωρηθούν σημαντικά εργασιακά κίνητρα είναι το κατά πόσο κάποιο επάγγελμα ή εργασιακό περιβάλλον συνεπάγεται την άσκηση επιρροής στους άλλους, καθώς και το κατά πόσο το επάγγελμα αυτό ευνοεί την προσωπική προβολή του ατόμου μέσω της εργασίας του ή/και τη γρήγορη ανέλιξή του σε υψηλότερες θέσεις. Τέλος, παράμετροι όπως η εξασφάλιση κύρους και κοινωνικής αποδοχής, η καταξίωση, καθώς και η προσφορά στο κοινωνικό σύνολο, είναι πιθανόν να ληφθούν σοβαρά υπόψη για την απασχόληση σε κάποια εργασιακή θέση...

Στις περισσότερες περιπτώσεις, εκείνο που καθοδηγεί το άτομο στις επαγγελματικές του επιλογές είναι, στην πραγματικότητα, ένας συγκερασμός κάποιων από τα παραπάνω ενδεικτικά αναφερόμενα εργασιακά κίνητρα. Βεβαίως, προκειμένου οι επιλογές αυτές να είναι όσο το δυνατόν καλύτερα τεκμηριωμένες, θα πρέπει να συνδυάζονται με τις προτιμήσεις, τις κλίσεις, τα ταλέντα, τις ικανότητες και τις δεξιότητες του ατόμου, στοιχεία με καταλυτική επίδραση στη διαμόρφωση και στην υιοθέτηση της επαγγελματικής ταυτότητάς του. 

Αναφορικά με το επάγγελμα του δασκάλου κρίνεται απαραίτητη η διερεύνηση των κινήτρων του για την επιλογή του επαγγέλματός, των προσδοκιών του απ’ αυτή την επιλογή, πώς αντιλαμβάνεται και πραγματώνει το ρόλο του, πόσο εκφράζεται και πόσο ικανοποιημένος νιώθει ο ίδιος μέσα σ’ αυτόν, πόσο προετοιμασμένος ήταν για το ρόλο του καθώς και πόσο προσαρμοσμένος είναι στο σχολικό περιβάλλον. Επί πλέον τις σχέσεις του δασκάλου με μαθητές και συναδέλφους, το πώς ο εκπαιδευτικός βιώνει τη σχολική πραγματικότητα, το βαθμό έκφρασης και ικανοποίησης στο επάγγελμά του και τη δικαίωση των προσδοκιών που είχε μπαίνοντας στο επάγγελμα.

1. Θεωρητικό Υπόβαθρο: Θεωρίες Κινήτρων 

Οι θεωρίες των κινήτρων αποτελούν ένα από τα σημαντικότερα σημεία της οργανωσιακής θεωρίας. Οι θεωρίες των κινήτρων εργασίας μπορούν να διαιρεθούν σε δυο κατηγορίες. Στις οντολογικές, δηλαδή αυτές οι οποίες επιχειρούν να ερμηνεύσουν το περιεχόμενο και το είδος των κινήτρων (Maslow, Herzberg, McGregor, Alderfer) και στις μηχανιστικές ή διαδικαστικές, οι οποίες εστιάζονται στις συμπεριφορές και τις συνθήκες εκείνες που ενθαρρύνουν ή αποθαρρύνουν την εργασιακή απόδοση (Vroom, Locke).

1.1 Οντολογικές Θεωρίες 

O θεωρία του Maslow για την ικανοποίηση αναγκών παρόλο που δεν αναπτύχθηκε για να εφαρμοστεί στον εργασιακό χώρο, έχει υιοθετηθεί από πολλούς θεωρητικούς της διοίκησης επιχειρήσεων. Τις ανάγκες αυτές τις ιεράρχησε σε πέντε κατηγορίες:

• Φυσιολογικές ανάγκες. Τις ανάγκες της επιβίωσης, αυτές που με την ικανοποίησή τους κρατιόμαστε στην ζωή. 

• Οι ανάγκες ασφάλειας που είναι δημιουργήματα των συναισθημάτων της αυτοσυντήρησης. 

• Κοινωνικές ανάγκες. Η ανάγκη για αγάπη, η σύνδεση με άλλους, η ένταξη σε ομάδα, η φιλία. 

• Η ανάγκη για αυτοεκτίμηση και αναγνώριση από τους άλλους. (Φήμη, κύρος, εκτίμηση, σεβασμός) 

• Η ανάγκη για αυτοολοκλήρωση, αυτενέργεια και αυτοανάπτυξη. 

Οι ανάγκες για εκτίμηση θεωρούνται πολύ σημαντικές, καθώς αφενός, αποτελούν προϋπόθεση για την ικανοποίηση των αναγκών για αυτοπραγμάτωση, και αφετέρου, σε περίπτωση μη ικανοποίησής τους, το άτομο οδηγείται σε αισθήματα κατωτερότητας, απελπισίας και ενδεχομένως σε αγχώδεις διαταραχές (Maslow, 1954). Ο Maslow υποστήριξε ότι ο βαθμός παρακίνησης του ανθρώπου επηρεάζεται από τον βαθμό μη ικανοποίησης των αναγκών, και ότι παρακινητικές είναι οι ανάγκες όταν δεν ικανοποιούνται. Επίσης, κατά το Maslow απόλυτη ικανοποίηση των αναγκών δεν υπάρχει και ότι σε έναν μέσο άνθρωπο ικανοποιούνται κατά 85% οι φυσιολογικές του ανάγκες, 70% οι ανάγκες για ασφάλεια, 50% οι κοινωνικές ανάγκες, κατά 40% η ανάγκη για αυτοεκτίμηση και κατά 10% οι ανάγκες για αυτο-ολοκλήρωση.

Στην ιεραρχική αυτή δομή δεν μπορείς να παρακινήσεις μια ανάγκη αν δεν έχει καλυφθεί σε μεγάλο ποσοστό η προηγούμενη (Maslow, 1954). Μια προέκταση των αρχών του Maslow αποτελεί η θεωρία του Alderfer (1972). Ο Alderfer περιόρισε τις πέντε βασικές κατηγορίες των αναγκών σε τρεις: Στις «ανάγκες ύπαρξης», στις οποίες υπάγονται οι φυσιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες ασφάλειας, στις «ανάγκες σχέσης» με το κοινωνικό περιβάλλον στις οποίες υπάγονται αντίστοιχα οι κοινωνικές ανάγκες και τέλος οι «ανάγκες ανάπτυξης» στις οποίες υπάγονται οι δυο ανώτερες κατηγορίες των αναγκών του Maslow. Η θεωρία του Alderfer (1972), ως μεταγενέστερη, είναι απαλλαγμένη από ορισμένες αδυναμίες του Maslow. Πιο συγκεκριμένα, ο Alderfer δεν δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην ιεράρχηση των αναγκών, αφού υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά μπορεί να καθορίζεται από περισσότερες από μια ανάγκες ταυτόχρονα ή να µην υποκινείται από καμία ανάγκη. Επίσης θεωρεί ότι η ιεράρχηση των αναγκών είναι υποκειμενική υπόθεση και διαφέρει από άνθρωπο σε άνθρωπο αλλά επηρεάζεται και από το εξωτερικό περιβάλλον. Τέλος αναφέρει ότι ο άνθρωπος μπορεί να απογοητευτεί και να σταματήσει να επιδιώκει την εκπλήρωση μιας ανάγκης του, αν διαπιστώσει ότι οι προσπάθειες για την ικανοποίησή της δεν καρποφορούν. Ο Frederick Herzberg (Herzberg, F., Mausner,B., & Snyderman, B.B., 1959) μετά από έρευνες κατέληξε στο συμπέρασμα, ότι υπάρχουν δυο κατηγορίες παραγόντων που επηρεάζουν την συμπεριφορά των ανθρώπων. Εκείνοι που προκαλούν ευνοϊκή στάση για εργασία και άλλοι που προκαλούν δυσμενή στάση, δηλαδή αυτοί που προκαλούν ικανοποίηση και άλλοι που δημιουργούν δυσαρέσκεια. Στους πρώτους, που καλούνται κίνητρα ή εσωτερικοί παράγοντες περιλαμβάνονται η επιτυχία, η αναγνώριση, εσωτερικά χαρακτηριστικά της ίδιας της εργασίας, η υπευθυνότητα και η εξέλιξη.

Ο Fr.Herzberg τους αποκαλεί παράγοντες υγιεινής. Όσο υπάρχουν οι παράγοντες αυτοί, οι οποίοι δεν συντελούν σε ανάπτυξη της ικανότητας για απόδοση, η κατάσταση θεωρείται ουδέτερη, όταν όμως λείψουν δημιουργείται δυσαρέσκεια. Αργότερα, ο McGregor (1960), υποστήριξε ότι ο χαρακτήρας των παραπάνω θεωριών δεν ήταν ρεαλιστικός και ότι αγνοούσε τις επιδράσεις του οικονομικο – κοινωνικού περιβάλλοντος, της τεχνολογικής προόδου και του ανθρώπινου παράγοντα. Έτσι ο McGregor ανέπτυξε τη θεωρία του «χ» και «ψ». Σύμφωνα με τη θεωρία του «χ» οι περισσότεροι άνθρωποι από τη φύση τους έχουν την τάση να αποφεύγουν την εργασία, δεν έχουν φιλοδοξίες, έχουν ελάχιστη επιθυμία για ευθύνες και προτιμούν να καθοδηγούνται, επίσης έχουν μικρή ικανότητα επίλυσης των προβλημάτων της οργάνωσης, η υποκίνηση έχει εφαρμογή µόνο στις βασικές ανάγκες, πρέπει να ελέγχονται στενά και να εξαναγκάζονται συχνά, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι της οργάνωσης. Σύμφωνα με τη θεωρία του «ψ» η εργασία είναι τόσο φυσική όσο και το παιχνίδι αν οι συνθήκες είναι ευνοϊκές, ο αυτοέλεγχος είναι συχνά απαραίτητος για την επίτευξη των στόχων της οργάνωσης, η ικανότητα επίλυσης των προβλημάτων της οργάνωσης είναι πολύ διαδεδομένη στα άτομα, η υποκίνηση έχει εφαρμογή σε όλα τα επίπεδα αναγκών, ακόμη και στις εγωιστικές, τα άτομα μπορούν να αυτό-καθοδηγούνται και να είναι δημιουργικά στην εργασία τους αν υποκινούνται σωστά. 

1.2 Μηχανιστικές ή Διαδικαστικές Θεωρίες

Ο Victor Vroom (1964) στη θεωρία του περί παρακίνησης υποστήριξε ότι η υποκίνηση του εργαζομένου βασίζεται σε τρεις διαστάσεις:

• την προσδοκία του εργαζομένου ότι η αύξηση των προσπαθειών του θα

οδηγήσει σε βελτίωση της απόδοσής του

• την προσδοκία του εργαζομένου ότι η αύξηση της απόδοσής του θα οδηγήσει

σε αύξηση των ανταμοιβών του

• την ένταση της επιθυμίας του για πιθανή αύξηση των ανταμοιβών του. 

Η ανωτέρω θεωρία περιγράφει μια διαδικασία ανταλλαγής μεταξύ της επιχείρησης

και του εργαζομένου, ο οποίος επιλέγει μεταξύ εναλλακτικών επιλογών εκείνη που

θεωρεί ότι έχει τη μεγαλύτερη πιθανότητα να συμβεί και το υψηλότερο προσωπικό

όφελος.

Τέλος, η θεωρία των στόχων του Locke (1976), βασίστηκε στην υπόθεση ότι ο στόχος αυτός καθ’ αυτός μπορεί να υποκινήσει τον εργαζόμενο να καταβάλει προσπάθεια για την επίτευξή του. Οι προϋποθέσεις που απαιτούνται είναι:

• συμμετοχή του εργαζομένου στον καθορισμό του στόχου

• αποδοχή του στόχου από τον εργαζόμενο

• σαφής καθορισμός του επιδιωκόμενου στόχου

• πληροφόρηση σχετικά µε την πορεία επίτευξης του στόχου

• δυσκολία – προκλητικότητα στόχου.

Η θεωρία των στόχων έρχεται σε αντίφαση µε τη θεωρία των προσδοκιών, που υποστηρίζει ότι οι εύκολοι στόχοι παρακινούν περισσότερο τους εργαζομένους από ότι οι δύσκολοι. Ορισμένες έρευνες απέδειξαν ότι ο ισχυρισμός της θεωρίας των στόχων βρίσκει εφαρμογή στις ομάδες, ενώ η θεωρία των προσδοκιών στους μεμονωμένους εργαζομένους (Χατζηπαντελή, 1999). Σημαντικός φαίνεται να είναι και ο παράγοντας χρόνος, ο οποίος, σύμφωνα µε τους Fried και Slowin (2004), επηρεάζει τη διαδικασία της στοχοθεσίας και την απόδοση των εργαζομένων.

Η προσεκτική μελέτη των θεωριών που αναφέρθηκαν ανωτέρω, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι δεν συγκρούονται μεταξύ τους και ίσως οι διαφορές τους οφείλονται στο γεγονός, ότι κάθε μια από αυτές εστιάζει σε διαφορετική οπτική γωνία του ιδίου γνωστικού αντικειμένου (Locke and Latham, 1990).

2. Κίνητρα και Δάσκαλος

Τα κίνητρα συνδέονται με την επιλογή επαγγέλματος, αφού το επάγγελμα που ασκεί ένα πρόσωπο πέρα από τις οικονομικές απολαβές που του εξασφαλίζουν την επιβίωση σχετίζεται, ανάμεσα σε άλλα και με τις ανάγκες κοινωνικής συνεργασίας, αυτοεκτίμησης, απόκτησης και διεύρυνσης γνώσεων και εμπειριών. 

Για την καλλιέργεια της επαγγελματικής ανάπτυξης του ατόμου χρειάζονται διαδικασίες μάθησης ανάλογες με τους άλλους τομείς της προσωπικότητας, ώστε να αντιμετωπίζεται πλέον ως μια πορεία του ατόμου που δεν σχετίζεται αποκλειστικά με την εργασία αλλά και με τη δια βίου μάθηση (Σιδηροπούλου - Δημακάκου, 2000).

Επί πρόσθετα, για να κατανοήσουμε τα κίνητρα του δασκάλου, θα πρέπει να εξετάσουμε πώς ο ίδιος αντιμετωπίζει την καθημερινή σχολική ρουτίνα, αν και πόσο αξιοποιεί τις περιορισμένες έστω δυνατότητες του πλαισίου για δημιουργική δράση, επαγγελματική εξέλιξη και προσωπική ανάπτυξη, ποιες είναι οι σχέσεις του με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς της σχολικής ζωής και γενικότερα αν ο εκπαιδευτικός υιοθετεί μια παθητική συμμόρφωση ή μια ενεργητική στάση και εμπλοκή μέσα στη σχολική κοινότητα. Όλα αυτά, δεν μπορούν παρά να εξετάζονται παράλληλα και σε συσχετισμό με τα προβλήματα και τους περιοριστικούς μηχανισμούς της σχολικής συνθήκης μέσα στην οποία ο εκπαιδευτικός λειτουργεί. 

Έτσι το πρώτο θέμα αναφέρεται στα κίνητρα επιλογής του επαγγέλματος, στις προσδοκίες των εκπαιδευτικών από την επιλογή αυτή, στο βαθμό δικαίωσης των προσδοκιών τους, στην προετοιμασία τους για το επάγγελμα, στην αντίληψη που έχουν για το ρόλο τους και πώς τον πραγματώνουν. Επίσης στην εκτίμησή των εκπαιδευτικών για την αυτοαξία τους σε σχέση με το κοινωνικό τους πρόσωπο και την κοινωνική τους αξία, γιατί αυτό το στοιχείο υπεισέρχεται και επηρεάζει τον τρόπο που πραγματώνουν το ρόλο τους.

Η επιλογή του επαγγέλματός του δασκάλου, συνήθως είναι συνειδητή και αποτελεί προϊόν επαγγελματικού προσανατολισμού και καθοδήγησης από τα μαθητικά χρόνια. Από την ηλικία της εισόδου στο εκπαιδευτικό σύστημα, (ως μαθητής 5 ετών περίπου), γνωρίζει καλά το ρόλο και το έργο του εκπαιδευτικού. Οι δάσκαλοί του αποτελούν πρότυπα ρόλου και μίμησης. Είναι προσωπική επιλογή είτε λόγω κύρους και γοήτρου του επαγγέλματος (κοινωνικό κίνητρο), είτε λόγω της κοινωνικής προσφοράς και της παιδαγωγικής αγάπης (ιδεολογικό κίνητρο), είτε συγκυριακά για επαγγελματική εξασφάλιση (οικονομικό κίνητρο)(Κοντέλλη, 2006).

Έρευνα αναφορικά με τις προσδοκίες που είχαν επιλέγοντας το επάγγελμα του δασκάλου και τη δικαίωσή τους, το σύνολο των εκπαιδευτικών αναφέρει ότι επιλέγοντας το επάγγελμα δεν είχαν ιδιαίτερα μεγάλες προσδοκίες πέρα από αυτό της κοινωνικής προσφοράς και στην πορεία – σύμφωνα με τις αναφορές τους - άλλοι δείχνουν κάπως απογοητευμένοι, άλλοι έχουν αποδεχτεί μια περιοριστική σχολική πραγματικότητα και κρατούν μια μετριοπαθή στάση προσπαθώντας να κάνουν απλά καλά τη δουλειά τους, ενώ κάποιοι άλλοι έχουν επιλέξει μια ενεργό συμμετοχή και εμπλοκή εκτιμώντας τα θετικά στοιχεία του επαγγέλματος (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006). Στο σύνολό τους οι δάσκαλοι, ανεξάρτητα από τα κίνητρα επιλογής επαγγέλματος και τις προσδοκίες που μπορεί ή όχι να είχαν κατ’ αρχήν από το επάγγελμα, αναφέρουν ότι νοηματοδοτούν το έργο τους σε μεγάλο βαθμό μέσα από την προσφορά τους στους μαθητές και από την επαφή μαζί τους (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006). Σημαντικό ρόλο παίζουν η αγάπη για τα παιδιά, ένα αίσθημα αφιέρωσης, το ενδιαφέρον για το μάθημα που διδάσκουν καθώς και η ευχαρίστηση από τις επιτυχίες των παιδιών (Fontana, 1996). Ως κίνητρο δε για την επαγγελματική ανάπτυξη, μπορεί να θεωρηθεί η στοχοθεσία του εκπαιδευτικού για την κάλυψη της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση, η οποία βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας της ιεράρχησης των αναγκών, σύμφωνα με τον Μaslow. Η ανάγκη αυτή αναφέρεται στην ενεργοποίηση των ικανοτήτων και δυνατοτήτων του ανθρώπου προκειμένου να πραγματοποιήσει τις φιλοδοξίες του (Κουτούζης, 1999). Ερευνητικά δεδομένα αναφέρουν ότι το σύγχρονο σχολικό σύστημα δε δημιουργεί συνθήκες διευκολυντικές για την αυτοπραγμάτωση των δασκάλων. Ο εξουθενωτικός κοινωνικός ανταγωνισμός απειλεί την αυτοεκτίμηση του εκπαιδευτικού και το σύγχρονο σχολικό σύστημα δεν αναπτύσσει ολόπλευρα την ατομικότητα, ώστε να ικανοποιείται η ύψιστη ανάγκη της «αυτοπραγμάτωσης» (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006). Αυτοεκτίμηση του δασκάλου, είναι η σφαιρική άποψη που αποκτά για την αξία του ως ατόμου. Άμεση συνάρτηση με την εικόνα που έχει για τον εαυτό του ο δάσκαλος, είναι ο τρόπος διδασκαλίας, η καθημερινή παιδαγωγική του πράξη, οι στάσεις του και οι προσδοκίες του (Fontana, 1996). 

Θεωρητικές προσεγγίσεις και εμπειρικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι από τους πιο ισχυρούς παράγοντες πρόβλεψης της αυτοεκτίμησης είναι οι αυτοαντιλήψεις του εκπαιδευτικού στους επιμέρους τομείς της ζωής του (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003). Μεταξύ των επιμέρους τομέων αυτοαντίληψης του δασκάλου περιλαμβάνονται η νοημοσύνη, η δημιουργικότητα, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η αίσθηση χιούμορ και η επαγγελματική ικανότητα (Harter, 1999). Στην αξιολόγηση της αυτοαντίληψης των δασκάλων αποτυπώνονται και τομείς, όπως είναι η διοικητική-οργανωτική ικανότητα, οι σχέσεις με τους μαθητές και οι σχέσεις με τους γονείς των μαθητών (Chan, Chan, Cheung, Ngan, & Yeung, 1992. Roche & Marsh, 2000. Villa & Calvete, 2001). Η διδασκαλική ταυτότητα - και έτσι η αυτοαντίληψη - τείνει να χάσει την παραδοσιακή της σημασία στο βαθμό που το πλαίσιο το οποίο τη στήριζε (αλληλεπίδραση στην τάξη), τείνει να μετασχηματιστεί, αναιρώντας έτσι τους παραδοσιακούς κανόνες για την έκφραση της διδασκαλικής αυθεντίας. Το ουσιαστικό πρόβλημα του εκπαιδευτικού τα τελευταία χρόνια είναι η αναζήτηση μιας καινούργιας αυτοαντίληψης που περνάει όμως μοιραία από την άρση της αντίφασης ανάμεσα στην κοινωνική του θέση και την κοινωνική του αξία (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006).

Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε άμεση σχέση με την κοινωνική πραγματικότητα και τα συμφραζόμενά της και είναι δύσκολο να μην πάρουν υπόψη τους ισχύοντες ορισμούς για την αξία, την κοινωνική θέση και γενικά για το γόητρο του δασκάλου. Ο David MacClelland υποστήριξε ότι η ακαδημαϊκή ικανότητα, οι βαθμοί στο σχολείο ή η πανεπιστημιακή επίδοση, δεν μπορούν να προβλέψουν την επίδοση των ανθρώπων στην εργασία τους. Αντίθετα, μία άλλη ομάδα ικανοτήτων όπως η πρωτοβουλία η ενσυναίσθηση και η αυτοπειθαρχία, ήταν αυτές που διέκριναν τους επιτυχημένους εργαζόμενους (MacClelland,1973). Το παραπάνω εύρημα επιβεβαιώθηκε και από άλλες έρευνες όπως του Boyatzis (1982), που διαπίστωσε ότι από τις 16 ικανότητες των «επιτυχημένων» εργαζομένων μόνο δύο δεν ήταν συναισθηματικές. Στα ίδια συμπεράσματα κατέληξαν και οι έρευνες των Lusch & Serpkeuci (1990), Spencer & Spencer (1993). Ο Π. Ξωχέλλης, το 1984, στην έρευνά του «Αυτοαντίληψη και στάσεις των Ελλήνων Εκπαιδευτικών για το έργο τους», διαπίστωσε ότι οι Έλληνες δάσκαλοι λειτουργούν με συναίσθημα, (κίνητρο θετικής συναισθηματικής προδιάθεσης), αποβλέπουν πρωτίστως στη διάπλαση χαρακτήρα, ακολουθούν η κοινωνικοποίηση, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης και τελευταία η απόκτηση γνώσεων. Θεωρούν φιλική, τη σχέση με τους μαθητές τους χωρίς να διαχωρίζονται από τη σχέση πατέρα-παιδιού, απορρίπτουν την παραδοσιακή πρακτική και αντιλαμβάνονται την «αυθεντία» ως αυτόβουλη αποδοχή του κύρους από την πλευρά των μαθητών. Ο D. Goleman, υπογραμμίζει ότι οι «συναισθηματικές» δεξιότητες του δασκάλου, που διευκολύνουν την παιδαγωγική επικοινωνία και τους στόχους της αγωγής, δεν είναι θείο δώρο, αλλά καλλιεργούνται (Goleman,1997).

Αναφορικά με το πώς αντιλαμβάνονται το ρόλο τους, στο σύνολο τους οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι τον αντιλαμβάνονται όχι μόνο στο επίπεδο παροχής γνώσης και πληροφόρησης, αλλά ως πολυσύνθετο, πολυσχιδή, σημαντικό και απαιτητικό, κυρίως παιδαγωγικό, υποστηρικτικό, διευκολυντικό, διαμεσολαβητικό, παρεμβατικό, καθοδηγητικό, συμβουλευτικό (Παπάς, 1999) και γενικά ως ψυχοπαιδαγωγικό που μπορεί να επηρεάσει τα παιδιά σε πολλά επίπεδα καθώς και στην οπτική τους για τη ζωή και τον κόσμο. 

Αλλά και οι ίδιοι οι δάσκαλοι πιστεύουν ότι μέσα από το ρόλο τους εκπαιδεύονται και μπορούν να αποκομίσουν πνευματικά οφέλη. Κάποιοι δηλώνουν ότι κατ’ αρχήν ως νεοδιόριστοι, είχαν πιο περιορισμένη αντίληψη του ρόλου τους άλλά στη συνέχεια, συνειδητοποιώντας την αναγκαιότητα διεύρυνσής του, επανατοποθετήθηκαν σ’ αυτή την ιδέα και τώρα τον αντιλαμβάνονται διαφορετικά. Σημαντικό κίνητρο για ένα δάσκαλο αποτελεί ο ρόλος του στο να μορφώσει ανθρώπους- μέλη του κοινωνικού συνόλου, με συνείδηση των υποχρεώσεων και των δικαιωμάτων τους μέσα σε μια δημοκρατική κοινωνία. Ανθρώπους που να διαθέτουν αυτοσυνειδησία σε ό,τι αφορά στις δυνατότητες και στα καθήκοντα τους, σε προσωπικό αλλά και οικογενειακό επίπεδο, ώστε να αποκτήσουν τις αρετές εκείνες, που θα συντελέσουν στην ομαλή και προσαρμοσμένη συμπεριφορά τους, όπως ευγένεια, συνέπεια, αυτονομία, ατομική ευθύνη, το θάρρος της γνώμης και της πράξης. Η επαγγελματική ικανοποίηση είναι μια πολυδιάστατη εννοιολογική κατασκευή, που περιλαμβάνει μια σφαιρική ικανοποίηση γενικά από την εργασία (Perie et al., 1997). Οι παράγοντες οι οποίοι συμβάλλουν στην επαγγελματική ικανοποίηση ή δυσαρέσκεια και οι οποίοι αποδίδονται και με τον όρο «πηγές ικανοποίησης», σχετίζονται είτε με το περιεχόμενο είτε με το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρέχεται η εργασία (Evans, 2002). Τέτοιοι παράγοντες είναι, για παράδειγμα, οι αποδοχές, η αυτονομία και οι σχέσεις με τους συναδέλφους (Rice, Gentile, & McFarlin, 1991). Οι παράγοντες αυτοί διακρίνονται επίσης σε “ενδογενείς” και σε “εξωγενείς” σε σχέση με την εργασία. Ο Hertzberg (1966), εντόπισε πέντε ενδογενείς παράγοντες που αποτελούν πηγές κινήτρων ή επαγγελματικής ικανοποίησης. Οι παράγοντες αυτοί είναι η επίτευξη, η αναγνώριση του έργου, αυτή η ίδια η εργασία, η υπευθυνότητα και η δυνατότητα ανέλιξης. Οι εξωγενείς παράγοντες οι οποίοι, όταν απουσιάζουν, αποτελούν πιθανές πηγές δυσαρέσκειας, είναι οι αποδοχές, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η πολιτική του οργανισμού και ο τρόπος διοίκησης, η εποπτεία και οι συνθήκες εργασίας (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003). Σε έρευνα στον ελλαδικό χώρο των Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα σε ένα δείγμα 276 εκπαιδευτικών της Α/θμιας Εκπαίδευσης διαπιστώθηκε η ύπαρξη τεσσάρων πηγών ικανοποίησης: συνθήκες εργασίας, αναγνώριση από γονείς και μαθητές, αξιοκρατία του συστήματος και αναγνώριση από προϊσταμένους και συναδέλφους (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003).Στην ίδια έρευνα οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν υψηλότερα επίπεδα ικανοποίησης από την αναγνώριση του έργου τους από γονείς, μαθητές, προϊσταμένους και συναδέλφους και χαμηλότερα επίπεδα ικανοποίησης από την αξιοκρατία του συστήματος και τις συνθήκες εργασίας (Μακρή-Μπότσαρη & Ματσαγγούρα, 2003). Στη διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζονται ως βασικοί παράγοντες για την εργασιακή ικανοποίηση των δασκάλων η ποικιλία διαθέσιμων ικανοτήτων, η σημαντικότητα των επιτελούμενων εργασιών, η ταύτιση με την εργασία, η αυτονομία και η εργασιακή ανατροφοδότηση (Hackman & Oldham, 1976), οι φιλίες που αναπτύσσονται στα πλαίσια της δουλειάς, η προσφορά (Agho, 1993) ο ρόλος της θετικής και αρνητικής συναισθηματικής προδιάθεσης σε συνάρτηση με την εργασιακή ικανοποίηση καθώς επίσης η συνεχής ανατροφοδότηση, επιμόρφωση και κατάρτιση (James & James, 1989. Staw, Bell & Clausen, 1986).

Κατά την άσκηση των καθηκόντων τους οι δάσκαλοι αντιλαμβάνονται ότι, πρέπει να αγωνιστούν για την προσαρμογή τους, την επιμόρφωσή και την επάρκειά τους, για τη συνεχή κατάρτιση σε επιστημονικές εξελίξεις, την αποδοτικότητα και αποτελεσματικότητά τους. 

Η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης είναι δεδομένη και είναι στρατηγικός στόχος κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Στην Ελλάδα όμως η επιμορφωτική πολιτική παρουσιάζει μια σειρά από στρεβλώσεις με αποτέλεσμα το βάρος της επιμόρφωσης να μετατοπίζεται στην σχολική μονάδα σαν ένα είδος άτυπης επιμόρφωσης (Μαυρογιώργος, 1999). 

Η επιμόρφωση βαδίζει παράλληλα με την πορεία της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και της προσωπικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού (Δεδούλη, 1997). Η Δεδούλη αναφέρει ότι η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού διαμορφώνεται κατά την επαγγελματική του σταδιοδρομία, η οποία περιλαμβάνει τις εξής διαδοχικές αλλά συμπληρωματικές φάσεις: α) αρχική επιλογή των υποψήφιων εκπαιδευτικών και βασική εκπαίδευση και κατάρτιση στις σχολές εκπαίδευσης, β) επαγγελματική ενσωμάτωση και θητεία και γ) αποχώρηση από το επάγγελμα (Δεδούλη, 1997). Η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα χαρακτηρίζεται ως ανεπαρκής όσον αφορά στη χρονική διάρκεια της προετοιμασίας των υποψηφίων εκπαιδευτικών, στην ποιότητα των παρεχόμενων σπουδών καθώς και στην αξιολόγησή της (Ξωχέλλης, 1984, Hargreaves & Fullan, 1993). Οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουν ότι η σεμιναριακού τύπου επιμόρφωση που τους παρέχεται δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, χωρίς να τους επιτρέπει να παίρνουν οι ίδιοι την ευθύνη της επιμόρφωσής τους. Βεβαίως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών εντάσσεται στη φιλοσοφία της διαβίου παιδείας τον ακρογωνιαίο λίθο της κοινωνίας της μάθησης (Τρούλης, 1985, Day, 2003).

Στην ελληνική εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση, αντανακλάται ο συγκεντρωτισμός και η γραφειοκρατική δομή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, που περιορίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού σε παθητικό δέκτη, αφού δε συμμετέχει στο σχεδιασμό, στις επιλογές και στις αποφάσεις για την επιμορφωτική πολιτική (Παπαπροκοπίου, 2002). Η συνεχής επιμόρφωση αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επαγγελματική και ατομική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, ανεξάρτητα από τα χρόνια υπηρεσίας και την εργασιακή εμπειρία του, σε θέματα διδακτικής, αλλά και οργάνωσης και διοίκησης της σχολικής μονάδας. 

Η προβληματική για την κατάρτιση και γενικότερα για την αποτελεσματικότητα ή μη του δασκάλου στον ελληνικό χώρο ερευνήθηκε πρόσφατα, ως προς τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά και τις διδακτικές ικανότητες του δασκάλου, το σχολικό κλίμα της τάξης και της σχολικής μονάδας και τις σχέσεις δασκάλων με τους σημαντικούς άλλους (Ματσαγγούρας, 2000. Καψάλης, 1994. Βρεττός, 1994. Τριλιανός, 1998). Στην κατηγορία επαγγελματικά χαρακτηριστικά περιλαμβάνονται οι εκτιμήσεις δασκάλων για το επιστημονικό υπόβαθρο του εκπαιδευτικού, την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση και τις προσδοκίες από το επάγγελμα. Στην κατηγορία διδακτικές ικανότητες περιλαμβάνονται: παρώθηση, αξιοπιστία, αλληλοσεβασμός, τάση για βελτίωση (η ικανότητα να θέτεις στόχους για τους μαθητές και την εκπαίδευση, να τους επιτυγχάνεις και να αυτοαξιολογείσαι) πάθος για μάθηση (η διανοητική περιέργεια), ευελιξία πρωτοβουλία, ενσυναίσθηση, αυτοπειθαρχία την ώριμη, ολοκληρωμένη και ισορροπημένη προσωπικότητα και την ψυχική συγκρότηση του δασκάλου, (Βρεττός, 1999).

Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός έχει υψηλά κίνητρα. Σύμφωνα με διεθνείς έρευνες κατά τις δεκαετίες ΄60, ΄70 και ΄80, το προφίλ του ιδεώδους δασκάλου χαρακτηρίζεται από στοιχεία όπως, ακεραιότητα του χαρακτήρα, ενθουσιασμός, εγκαρδιότητα, χιούμορ, ορθή κρίση, προσαρμοστικότητα και ευελιξία, οργανωτικότητα, σαφήνεια λόγου, διαλεκτική ικανότητα, άρτια γνώση του αντικειμένου που καλείται να διδάξει, ορθή διαχείριση αμοιβών και ποινών. Ο αποτελεσματικός δάσκαλος αποτελεί πηγή έμπνευσης για τους μαθητές, καλύπτει τις προσωπικές τους ανάγκες, διαθέτει ηγετικές ικανότητες, διατηρεί καλή σχέση με τους γονείς, είναι κοινωνικός, δημιουργεί ατμόσφαιρα εργασίας, εξατομικεύει τη διδασκαλία και είναι σε θέση να κάνει παιδαγωγική χρήση και αξιοποίηση σύγχρονων τεχνολογικών μέσων (Ryans, 1960, Rosenshine & Furst, 1973, Murrey,1983, Ανδρεαδάκης, 2004). Τα χαρακτηριστικά αυτά του ιδεώδους εκπαιδευτικού όμως, δημιουργούν πρόσθετο άγχος, αναγάγουν το διδασκαλικό επάγγελμα σε λειτούργημα, το οποίο υπόκειται σε διαρκή κοινωνικό έλεγχο (Giavrimis, Papanis, Klonari, Kitrinou, 2007). 

3. Αντι - Κίνητρα για τους Δασκάλους

Αρκετοί εκπαιδευτικοί ισχυρίζονται ότι επέλεξαν το επάγγελμα για βιοποριστικούς λόγους. Παρόλα αυτά τα οικονομικά κίνητρα που οδήγησαν τους δασκάλους στην επιλογή του συγκεκριμένου επαγγέλματος φαίνεται να σχετίζονται περισσότερο με τη σταθερότητα και τη μονιμότητα που προσφέρει το επάγγελμα παρά με την οικονομική ανέλιξη. Ως προς τα οικονομικά κίνητρα που προσφέρονται στους Έλληνες δασκάλους τα στοιχεία είναι περισσότερο από αποκαλυπτικά. Ο Τσιπλητάρης αναφέρει, ότι αποδοχές ενός Έλληνα δασκάλου είναι σε μεγάλο βαθμό χαμηλότερες από τις αποδοχές των συναδέρφων του στις υπόλοιπες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η έρευνα επίσης έδειξε ότι το 52% των δασκάλων θεωρούν την οικονομική τους κατάσταση ως «χρόνια μίζερη» και το 74% δηλώνει ότι τα χρήματα που κερδίζουν δεν καλύπτουν τις βιοτικές και κοινωνικές τους ανάγκες. Γι’ αυτόν το λόγο αναγκάζονται να κάνουν μια δεύτερη εργασία (Τσιπλητάρης, 2000). 

Παράλληλα, μια σειρά παράγοντες, πέρα από την οικονομική κατάσταση των εκπαιδευτικών, επηρεάζουν τους όρους και τις συνθήκες άσκησης του επαγγέλματός τους και συνιστούν δυνάμει νοσογόνους παράγοντες που απειλούν την αρχική αισιοδοξία που είχαν όταν επέλεγαν το επάγγελμα και τα κίνητρά τους. Ανάμεσα σε αυτούς, πιο εύκολα μπορούν να προσδιοριστούν όσοι αναφέρονται στην υλικοτεχνική υποδομή και τον εξοπλισμό των σχολείων. Προβληματικές συνθήκες στέγασης, θέρμανσης, υγιεινής και ασφάλειας, μικρές και ακατάλληλες αίθουσες, ακατάλληλος φωτισμός, ενοχλητικοί θόρυβοι, συχνά πέρα από τα επιτρεπτά όρια, έχουν σοβαρές επιπτώσεις στην υγεία των εκπαιδευτικών, όπως εξάλλου και των μαθητών.

Μια δεύτερη σειρά παραγόντων σχετίζεται με τον τρόπο και τους όρους οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων. Ο αριθμός των μαθητών στις σχολικές τάξεις είναι ένας από τους πιο βασικούς παράγοντες αυτής της κατηγορίας. Υπερπληθείς τάξεις, ιδίως όταν συνδυάζονται με αυξημένες προβληματικές καταστάσεις (μαθησιακά προβλήματα, παραβατικές συμπεριφορές μαθητών) διαμορφώνουν ασφυκτικό περιβάλλον για το διδακτικό έργο. Το πρόβλημα των υπερπληθών τάξεων έχει αντιμετωπιστεί στο Δημοτικό Σχολείο με το χωρισμό της τάξης σε τμήματα μετά την συμπλήρωση των 25 μαθητών. Παράλληλα, ο τρόπος οργάνωσης, διοίκησης και λειτουργίας των σχολείων χαρακτηρίζεται από αύξουσα ένταση των τεχνογραφειοκρατικών διαδικασιών. Ενισχύεται η διαδικασία αποικισμού των σχολικών ιδρυμάτων από αντιλήψεις και πρακτικές της βιομηχανίας, που βασίζονται κατά κύριο λόγο στον ανταγωνισμό, στην άμεση χρησιμοθηρία, στην αξιολόγηση και στην τυπική οργάνωση του «εργάσιμου» χρόνου. Έτσι, αποπροσωποποιούνται οι διαμαθητικές και οι δασκαλομαθητικές σχέσεις και επιτείνεται η αποξένωση και μέσα στην τάξη. 

Σύνολο δυσκολιών, προβλημάτων και ελλειμμάτων για τον εκπαιδευτικό, δε δημιουργούν διευκολυντική συνθήκη για την πραγμάτωση του έργου του αλλά αντίθετα τον επιφορτίζουν με δυσχερή καθήκοντα και υποχρεώσεις, τον αποξενώνουν από τις πραγματικές ανάγκες του και το αντικείμενο της εργασίας του και δεν του παρέχουν κίνητρα για δημιουργική ανάπτυξη και εξέλιξη μέσα στο σχολικό περιβάλλον, προκαλούν δυσκολία στον εκπαιδευτικό να οργανώσει κάποια σχολική δραστηριότητα εκτός σχολικού ωραρίου, δε του δίνουν κίνητρα για δημιουργική δράση, έρευνα και συστηματική επιμόρφωση, ούτε παρέχονται διευκολύνσεις τόσο σε επίπεδο επίσημου κράτους όσο και σε επίπεδο σχολείου (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006).

Μια άλλη στρέβλωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι η έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου άρα και αρχικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και αυτοαξιολόγησης που είναι βασικό κίνητρο για την αυτοαντίληψη του εκπαιδευτικού.

Οι εκπαιδευτικοί που ασχολούνται με προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα, κινούνται από προσωπικό ενδιαφέρον και αναζήτηση, χωρίς υποστήριξη, χωρίς ανάλογη πλαισίωση, με αντίξοες συχνά συνθήκες, όπως είναι η έλλειψη υποδομής και χώρων κατάλληλων για δράσεις, το σφιχτό αναλυτικό πρόγραμμα, η καχυποψία, η προκατάληψη και η αρνητική στάση των συναδέλφων και της ιεραρχίας (Κυριάκου και Πετσάνης, 2006).. Όλα αυτά επηρεάζουν το δάσκαλο που θέλει να επιδοθεί σε ποικίλες δραστηριότητες στο σχολείο και τον κάνουν να νιώθει ακύρωση, μοναξιά, απογοήτευση, κόπωση καθώς αναγκάζεται να αντιπαλεύει μόνος του τις αντιξοότητες και τα εμπόδια.

Ένα άλλο πρόβλημα που συχνά αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί και το οποίο τους παρεμποδίζει στο να αναπτύξουν κίνητρα και να υλοποιήσουν στόχους, είναι η σχολική ρουτίνα. Πολλοί αντιδρούν και προσπαθούν, μέσα από τα εμπόδια και τις περιορισμένες δυνατότητες που τους δίνει το σχολικό περιβάλλον, να διαφύγουν με ποικίλους τρόπους, όπως επιζητώντας την αλλαγή σχολείων, εναλλακτικούς τρόπους διδακτικής προσέγγισης, αλλαγή στη δομή του μαθήματος, συμμετοχή σε διάφορα επιμορφωτικά σεμινάρια, υλοποίηση προαιρετικών προγραμμάτων, πραγματοποίηση εξωσχολικών δραστηριοτήτων, σπάσιμο του αναλυτικού προγράμματος (κυρίως από εκπαιδευτικούς πειραματικών σχολείων πράγμα που είναι επιτρεπτό και που αφορά μόνο σε κάποια μαθήματα όπου αυτό είναι δυνατόν να γίνει).

Όπως αναφέρουν κάποιοι εκπαιδευτικοί, το επίσημο κράτος δε λαμβάνει υπ’ όψιν του αυτή τη σημαντική παράμετρο της ρουτίνας, ώστε να προτείνει τρόπους που θα τον ανανεώνουν και θα τον εξελίσσουν παράλληλα με τις απαραίτητες αλλαγές στις εκπαιδευτικές δομές, οι οποίες δεν αξιοποιούν τις εν δυνάμει δυνατότητές τους για την προσέγγιση της γνώσης.

Ένα άλλο εξίσου σημαντικό πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί είναι το εργασιακό άγχος και ο διαρκής κοινωνικός έλεγχος (Τσιπλητάρης, 2000). Σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου Αθηνών που πραγματοποιήθηκε σε πανελλαδικό επίπεδο από τον καθηγητή Ψυχοκοινωνιολογίας του Σχολείου, κ. Αθανάσιο Τσιπλητάρη, απογοητευμένοι δηλώνουν οι Έλληνες δάσκαλοι της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από τη σχέση τους με γονείς μαθητών τους, διότι τους ασκούν κριτική και τους προκαλούν άγχος χωρίς οι ίδιοι οι γονείς να ενδιαφέρονται και να συμμετέχουν ουσιαστικά στις διαδικασίες. Το 58% των δασκάλων δήλωσε ότι η συμπεριφορά αυτή τους αποκαρδιώνει και τους αποθαρρύνει στη συνέχιση του έργου τους, ενώ το 80% των εκπαιδευτικών ότι οι σχέσεις δασκάλων – μαθητών είναι αρμονικές (Το Βήμα, 2004). Υπό αυτούς τους όρους δεν είναι καθόλου δυσεξήγητες οι συχνές αναφορές των ειδικών ερευνητών σε καταστάσεις στρες, άγχους και επαγγελματικής εξάντλησης (burn out) των δασκάλων. Σύμφωνα µε τον Hendrickson (1979), η εργασιακή εξουθένωση των εκπαιδευτικών είναι η σωματική, συναισθηματική και ψυχολογική εξάντληση, που αρχίζει όταν ο εκπαιδευτικός διακατέχεται από συναίσθημα απώλειας ενδιαφέροντος για τη διδασκαλία.

Όταν η συναισθηματική κόπωση από οξεία και παροδική μεταβληθεί σε χρόνια κατάσταση, τότε οι εκπαιδευτικοί αδυνατούν να μεταδώσουν στους μαθητές τους τη γνώση με την επάρκεια που απαιτείται (Friedman, 2000), ενώ μπορούν να εκδηλώσουν αδιάφορα ή και αρνητικά συναισθήματα απέναντι στους μαθητές τους με διάφορους τρόπους (αρνητική εττικετοποίηση, φυσική απομάκρυνση, κ.ά.) (Susan, 1992) ή να έχουν το συναίσθημα της χαμηλής προσωπικής επιτυχίας (Trendall, 1989). Πολλές έρευνες έχουν δείξει ότι, όταν επικρατεί σύγχυση σχετικά με τα καθήκοντα, τις υποχρεώσεις και τα προνόμια, τότε η δυσαρέσκεια αυξάνεται (Fisher & Gitelson, 1983. Jackson, Schwab & Schuler, 1986. Mathieu & Zajac, 1990). 

Επίλογος

Η διδασκαλία είναι μέγιστο έργο και ο δάσκαλος μέγιστος άνθρωπος. Αυτό δεν σημαίνει ότι όλοι όσοι ευρίσκονται ως δάσκαλοι στις αίθουσες διδάσκουν, ούτε ότι είναι όλοι παιδαγωγοί. Ο δάσκαλος ως «καθοδηγητής ψυχών» είναι επάγγελμα επιλογής για λίγους, διδάσκοντας «την παιδαγωγική της ελπίδας» (Freire, & Shor,1987), «την παιδαγωγική της αγάπης» (Darder, 2002).

Η παιδαγωγική αγάπη δεν είναι ρηχό μονοδιάστατο συναίσθημα. Είναι πλούσια σύνθεση αξιών συναισθημάτων και πράξεων. Είναι το βασικότερο κίνητρο γιατί καθ΄ αυτό το επάγγελμα του δασκάλου αποτελεί κίνητρο επαγγελματικής ικανοποίησης, λόγω της φύσης του αντικειμένου. Ο δάσκαλος που έχει ολοκληρωθεί ως πρόσωπο απευθύνει την αγάπη του προς όλους, θεωρεί τον άνθρωπο ως θαύμα μιας αποκλειστικής και ελκυστικής παρουσίας και τότε πράγματι μπορεί να δημιουργεί να μορφώνει και να ελευθερώνει (Κοσμόπουλος, 1983). Ο Παιδαγωγός Ιωάννης Κοκκώνης (1830), «θέλει το δάσκαλο μέσα στο σχολείο «γίγαντα αντοχής και ηρωισμού», έναν «απόστολο θυσίας και αυταπάρνησης», χωρίς μια στιγμή ανάπαυση και διακοπή. Μια πυθαγορειακή αυτοεξέταση πρέπει να κατευθύνει το δάσκαλο σε αέναη βελτίωση (Κοκκώνης,1830).

Ο δάσκαλος στο δημοτικό σχολείο έχει και πρέπει να έχει κίνητρα βάσει των διδακτικών αρχών της διαπροσωπικής επικοινωνίας, που είναι αποδοχή άλλου, η ασφάλεια, η οικειότητα, η αποδοχή και ο σεβασμός της διαφοροποίησης, η ίση μεταχείριση των μαθητών, η κατανόηση, η ενσυναίσθηση, η ικανότητα της «ακοής», η εμπιστοσύνη, η ελπίδα και η θετική προσδοκία, η φροντίδα και το ενδιαφέρον (Πηγιάκη, 2004). Τα κίνητρα του έλληνα δασκάλου ακόμη και σήμερα, δεν είναι υλικά (παρ’ ότι δεν υπάρχει οικονομικό κίνητρο, κανείς, δεν έγινε πλούσιος από το επάγγελμα του δασκάλου) αλλά αξίες, συναισθήματα, στάσεις, συμπεριφορές, με σκοπό την αυτοπραγμάτωση και την κοινωνική προσφορά.

Ένας ύμνος αρμόζει στον Έλληνα δάσκαλο, το στυλοβάτη της εκπαίδευσης σε μονοθέσια, ολιγοθέσια, πολυθέσια, αστικά, αγροτικά, ή μειονοτικά σχολεία, στον πυρφόρο της γνωστικής συνείδησης των νέων ελλήνων, που με κίνητρα ή χωρίς κίνητρα επιλέγουν το λειτούργημα του δασκάλου, επειδή έχουν ως πρότυπο το δάσκαλό τους.

«Αν έλειπαν οι δάσκαλοι,

η γη μας θα ‘ταν τυφλή

και το σύμπαν ανυπόστατο.

«Και θυμηθείτε:

Ο Νεύτων, ο Χάμπλ, ο Αϊνστάιν

και οι άλλοι που μίλησαν στο

τηλέφωνο με το Θεό

ήσαν όλοι τους δάσκαλοι»

«...Εξεχάσαμε, δηλαδή, ότι στο

ψηφιδωτό των επαγγελμάτων ο δάσκαλος

δεν είναι μια ψηφίδα ανάμεσα στις άλλες.

Αλλά είναι ο καλλιτέχνης νους,

ο κοσμητικός και ο επόπτης που φιλοτεχνεί

ολόκληρο το ψηφιδωτό.

Δημιουργεί, δηλαδή, ανθρώπους

και τους υψώνει στην οντολογική

μοναδικότητα του νοήμονος πλάσματος»

«...Ξεχάσαμε, δηλαδή, ότι ο δάσκαλος από την άποψη της

σπουδαιότητας και της ευθύνης είναι ένας εργάτης στο επίπεδο του

νομοθέτη, του φύλακα στρατηγού, του γιατρού σωτήρα.

Ακριβέστερα είναι ένα σκαλί πάνω από όλους αυτούς. Γιατί ο

δάσκαλος είναι ο πυρφόρος της γνωστικής συνείδησης.

Η .. λειτουργία που τελεί είναι θεία.

Η μόνη θεία λειτουργία σε γη και ουρανό» (Λιαντίνης, 1992).

Το σχολείο του 21ου αιώνα οφείλει να έχει το ανοιχτή επικοινωνία με την παγκόσμια εκπαίδευση. Αναμφισβήτητα, χρειάζονται δάσκαλοι χωρίς σύνορα, σεμνοί, οραματιστές, που θα θραύσουν κάθε είδους στεγανά και θα φτιάξουν μια εκπαίδευση σε ένα σχολείο συνεργατικό, με το δάσκαλο ελεύθερο, ελεύθερο και δημιουργικό το μαθητή, με τη συμμετοχή του σε ουσιαστικές δραστηριότητες και που όλοι μαζί, δάσκαλοι και μαθητές, θα μπορούν να κτίσουν το μέλλον του κόσμου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

1. Agho A.O., Mueller C.W. & Price J.L., (1993). Determinants of employee job satisfaction: an empirical test of a casual model, Human Relations, 46, 1007-1027. 

2. Alderfer C. P., (1969). An empirical test of a new theory of human needs, Organizational Behavior and Human Performance, 4, 142-175.

3. Alderfer C.P., (1972). Existence, relatedness, and Growth Human needs and Orqanizational Settings, New York, Free Press.

4. Banks, J. A., & Banks, C. M., (1995). Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Macmillan Publishing USA. 

5. Boyatzis, R. (1982), The competent manager: A model for effective performance. New York: Wiley.

6. Chan, C., Chan, K., Cheung, W., Ngan, M., & Yeung, V., (1992). Primary school teacher self-concept: Its relationship with teacher behaviors and students’ educational outcomes. Primary Education, 3, 9-28. 

7. Chan, K., Leung, M. & Lai, P., (2004). Goal Orientation, Study Strategies and Achievement of Hong Kong Teacher Education Student. Paper presented at the AARE2004 Conference held at Melbourne, Australia. 

8. Chi-Hung, N., (2003). Re-conceptualizing achievement goals from a cultural perspective. Paper presented at Joint Conference of NZARE & AARE, Auckland,New Zeland, 29

9. Darling-Smith, B., (1993). (Ed.) Can Virtue be taught? Indiana: University of Notre Dame Press.

10. Davies I., Evans M.,( 2002). Encouraging active citizenship: Educational Review, 54, 1, 69-78,.

11. Evans, L., (1999). Managing to motivate: A guide for school leaders. London: Cassell.

12. Fisher C. D. & Gitelson R., (1983). A Meta-analysis of the Correlates of Role Conflict and Ambiguity, Journal of Applied Psychology, 68, 320–33.

13. Freire, P.& Shor I.,(1987).A Pedagogy for Liberation: Dialogues on transforming education, South Hadley, M A, Bergin & Garvey.

14. Fried, Y. and Slowin, L., (2004), Enriching goal-setting theory with time: an integrated approach, Academy of Management Review Vol. 29 No 3, pp.404-422.

15. Friedman I. A., (2000). Burnout in Teachers: Shattered Dreams of Impeccable Professional Performance, Journal of Clinical Psychology, 56 (5), 595-605 

16. Giavrimis P., Papanis E., Klonari A., Kitrinou E., (2007). Greek teacher’s perceptions about «good» and «bad» students, Development of an attribution questionnaire for teachers in the North Aegean region. Paper presented to 32nd Annual Atee Conference.

17. Hackman J.R. & Oldham G.R., (1976). Motivation through the design of work: test of a theory, Organizational Behavior and Human Performance, 16, 250-279. 

18. Hargreaves, A. & Fullan, M.G., (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, μτφρ. Χατζηπαντελή, Π., Αθήνα: Πατάκης. 

19. Harter, S., (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New York: Guilford.

20. Hendrickson, B., (1979). Teacher Burnout: How to Recognize it? What to do about it. Learning, 7 (5), 37-39 

21. Herzberg F., Mausner B. & Snyderman Β.Β., (1959). The motivation to work, New York, Wiley. 

22. Herzberg, F., (1968). Work and the nature of man. London: Staples.

23. Herzberg, F.,(1966). Work and the Nature of Man, World Co, New York.

24. Jackson S.E., Schwab R.L. & Schuler R.S., (1986). Toward an understanding of the burnout phenomenon, Journal of Applied Psychology, 71, 630-640. 

25. Kohlberg, L., & Diessner, R., (1991). A cognitive developmental approach to moral attachments. In J. L. Gewirtz and W. M. Kurtines (eds), Intersections with Attachment. Hillsdale, NJ: Erlbust.

26. Kohlberg, L., (1984). The psychology of moral development. San Francisco: Harper and Row

27. Kyriacou C. & Sutcliffe J., (1977). Teacher stress: A review. Educational Review, 29, 299-306.

28. Kyriacou, C. & Sutcliffe J., (1979). A note on teacher stress and locus of control, Journal of Occupational Psychology, 52, 227-228.

29. Kyriacou, C., (1980). Stress, health and schoolteachers: A comparison with other professions, Cambridge Journal of Education, 10(3), 154-159.

30. Locke, E.A. & Latham G.P., (1990). A theory of Goal-setting and Task Performance, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. 

31. Locke, Ε.Α., (1976). The nature and causes of job satisfaction, in M.D. Dunnette (ed.), Handbook of industrial and organizational psychology, Chicago, Rand McNally. 

32. Lusch, R. & Serpkeuci, R., (1990), A theory of goal settings and task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

33. MacClelland, D., (1973), Testing for competence rather than intelligence. American Psychologist, 46.

34. Maslow Α.Η., (1943). A theory of motivation, Psychological Review, 50, 370-396. 

35. Maslow, A. H., (1954), «Motivation and Personality» Harper and Row, New York.

36. Mathieu & Zajac, (1990). A review and meta-analysis of the antecedents, correlates and consequences of organizational commitment, Academy of Management Journal, 18, 289-303.

37. McCregor D.,(1957). An Uneasy Look at Performance Appraisal in Harvard Business Review, Vol. 35,No 3 pp.89-94.

38. McCregor D.,(1960). The Human Side of Enterprise, McGraw-Hill,New York. 

39. McFarlin, D. B., Baumeister, R. F., & Blascovich, J. (1984). On knowing when to quit: Task failure, self-esteem, advice, and nonproductive persistence. Journal of Personality, 52, 138-155. 

40. Murray H.J., (1938). Explorations in Personality, Oxford, Oxford University Press.

41. Perie, M., Baker, D. P., & Whitener, S. (1997). Job satisfaction among America’s teachers: Effects of workplace conditions, background characteristics, and teacher compensation (NCES 97-471). Washington, DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Center for Education Statistics. 

42. Pervin, L. A., & John, O. P. (1997). Personality: Theory and Research. (7th ed.). USA: John Wiley & Sons, Inc.

43. Pintrich, P.R., (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104. 

44. Rice, R. W., Gentile, D. A., & McFarlin, D. B. (1991). Facet importance and job satisfaction. Journal of Applied Psychology, 76, 31-39. 

45. Roche, L. A., & Marsh, H. W., (2000). Multiple dimensions of university teacher self-concept. Instructional Science, 28, 439-468.

46. Rosenshine, B., & Furst, N., (1973). Research on teacher performance criteria. In B.O. Smith (Ed.), Research in teacher education: A symposium. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

47. Ryans D. G., (1960). Characteristics of Teachers, Washington, DC. American Council on Education.

48. Spencer, L. & Spencer, S. (1993), Competenceat work: Models for superior performance. New York: Wiley.

49. Staw B., Bell N.E. & Clausen J.A., (1986). The dispositional approach to job attitudes: a lifetime longitudinal test, Administrative Science Quarterl, 31, 56-77. 

50. Susan A.C., (1992). Stress and Burnout in teachers, European Journal of Teacher Education, 15(3), 197-209.

51. Villa, A., & Calvete, E., (2001). Development of the Teacher Self-Concept Evaluation Scale and its relation to burnout. Studies of Educational Evaluation, 27, 239-255.

52. Vroom, H.V., (1964). Work αnd Motivαtion, Willey, N.York, ρ. 124.

53. Young, D. J., (1998, April). Characteristics of effective rural schools: A longitudinal study of Western Australian rural high school students. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA, April 13-17, 1998.

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

54. Day, C., (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών, (μτφρ. Βαϊκάλη), Α., Αθήνα: Δαρδανός. pp. 27-29.

55. Debesse, M.- Mialaret, G., (1982). Οι παιδαγωγικές επιστήμες, τόμος 2, Ιστορία της Παιδαγωγικής. Δίπτυχο.

56. Fontana, D., (1996). Ψυχολογία για εκπαιδευτικούς. Αθήνα. Εκδόσεις Σαββάλας. 

57. Fullan, M. & Hargreaves, A., (1993). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών μετάφρ. Π. Χατζηπαντελή, Αθήνα, Πατάκη

58. Goleman, D. (1997), H συναισθηματική νοημοσύνη-Γιατί το «EQ» είναι πιο σημαντικό από το «IQ»;(μτφρ. Παπασταύρου A.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 

59. Αθανασούλα, Α., Ρέππα, Σ., Ανθοπούλου, Σ., Κατσουλάκης, Σ., Μαυρογιώργος Γ., (1999). Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Β΄, Πάτρα, Ε.Α.Π. 

60. Αλεβίζος, Β., (1992). Στρες: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τόμος 8, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σ. 4404-7. 

61. Ανδρεαδάκης, Ν., (2004). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός [πανεπιστημιακές σημειώσεις]. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ, Ακαδημαϊκό έτος 2003-2004. Ρόδος.

62. Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. ,(1994). Αναλυτικά Προγράμματα. Θεσσαλονίκη, Art of Text. 

63. Βρεττός, Ι.., (1999). Ενθουσιασμός και εκφραστικότητα του εκπαιδευτικού: γνώρισμα της προσωπικότητας ή ασκήσιμη συμπεριφορά; Μακεδνόν, 3. Φλώρινα.

64. Γιαννικόπουλος, Α., (1989). Άγνωστες πτυχές της αρχαίας ζωής και αγωγής, Αθήνα, Γρηγόρη. σελ.108

65. Γιαννικόπουλος, Α., (1989). Άγνωστες πτυχές της αρχαίας ζωής και αγωγής. Αθήνα, Γρηγόρη. 

66. Γιαννικόπουλος, Α., (1989). Η εκπαίδευση στην κλασική και προκλασική αρχαιότητα . Αθήνα, Γρηγόρη. 

67. Δεδούλη, Μ., (1998). Η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Ένα πρόγραμμα βιωματικής στοχαστικής διαδικασίας. Αθήνα,Ελληνικά Γράμματα.

68. Δημητρόπουλος, Ε., (1998). Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογία. (1) Συμβουλευτική - Προσανατολισμός - Επαγγελματική Ψυχολογία. Αθήνα, Γρηγόρη.

69. Κασιμάτη, Κ., (1991). Έρευνα για τα κοινωνικά χαρακτηριστικά της απασχόλησης, ΕΚΚΕ, Αθήνα. σελ. 183 

70. Κάτσικας Χ., Καββαδίας Γ. ,(1996). Η Ελληνική Εκπαίδευση στον Ορίζοντα του 2000. Αθήνα, Gutenberg. 

71. Καψάλης, Α., (1999). Ένα ελληνικό μοντέλο μικροδιδασκαλίας και η εφαρμογή του στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών, Μακεδνόν, 3. Φλώρινα.

72. Κοκκώνης, Ι., (1830). Εγχειρίδιον δια τ’ Αλληλοδιδακτικά σχολεία ή Οδηγός της αλληλοδιδακτικής μεθόδου: Υπό Σαραζίνου, μετάφρασις. Εν Αιγίνη ,Εν τη Εθνική Τυπογραφία. σ.137/142.

73. Κολιάδης, Ε., (1990). Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες Μάθησης. Στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια - Λεξικό. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Τόμος 5

74. Κολιάδης, Ε., (1995). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: αυτοέκδοση. Τόμος Β΄. (γ΄ έκδοση).

75. Κοντέλλη, Α.,(2006). Σχολική αποτυχία. Μυτιλήνη, Εμπρός

76. Κοσμόπουλος, Α., (1983). Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου. Αθήνα.

77. Κουτούζης Μ.,(1999). Γενικές αρχές Μάνατζμεντ, Πάτρα, Ε.Α.Π. 

78. Κυριάκου, Α & Πετσάνης, Χ., (2006). Το φαινόμενο της αλλοτρίωσης αναφορικά με τον εκπαιδευτικό μέσα στο σχολικό σύστημα. Εκπαιδευτική ηλεκτρονική πύλη alfavita. 

79. Κωσταρίδου - Ευκλείδη, Α., (1997). Ψυχολογία των κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

80. Λιαντίνης, Δ., (1992). Ίδε ο δάσκαλος. Τα Ελληνικά. Αθήνα, Βιβλιογονία. 

81. Μακρή-Μπότσαρη Ε. & Ματσαγγούρας Η., (2003). Δομή της επαγγελματικής αυτοαντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης. 3o Πανελλήνιο Συνέδριο «Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα» (Αθήνα 2002).

82. Μακρή-Μπότσαρη, Ε., (2001). Αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση: Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 

83. Ματσαγγούρας, Η. Γ., (2000). Η σχολική τάξη (2η έκδοση). Αθήνα: Αυτοέκδοση. 

84. Ματσαγγούρας, Η., (1995). Στοχαστικοκριτικός δάσκαλος, στο Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ.: Ελληνική Εκπαίδευση: προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Αθήνα, Σείριος, σ. 459-476.

85. Ματσαγγούρας, Η., (2000).Η Σχολική Τάξη ,Β’ Έκδοση, Αθήνα

86. Μαυρογιώργος Γ., (1999). Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και επιμορφωτική πολιτική στην Ελλάδα. Στο: Αθανασούλα – Ρέππα, Α.,.-Σ. Ανθοπούλου, Σ. Κατσουλάκης, Σ., Μαυρογιώργος, Γ. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική. Πάτρα, ΕΑΠ. Τόμος Β΄, Μεταίχμιο.

87. Ξωχέλλης, Π. ,(1984).Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδη. 

88. Ξωχέλλης, Π., (1984). Το εκπαιδευτικό έργο ως κοινωνικός ρόλος: Μια έρευνα για την αυτοαντίληψη και τις στάσεις των Ελλήνων εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.

89. Ξωχέλλης, Π., (1985). Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης: Εισαγωγή στην Παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδη.

90. Ξωχέλλης, Π., (1995). Τριάντα χρόνια εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα (1964-1994). Σύντομος κριτικός απολογισμός από τη σκοπιά της παιδαγωγικής επιστήμης. Στο: Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση 1964: Τριάντα χρόνια μετά, Πάτρα.

91. Παπαδάτου, Δ., Αναγνωστόπουλος, Φ., (1995). Επαγγελματική εξουθένωση. Στο: των ιδίων (επ.): Η ψυχολογία στο χώρο της υγείας. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. 

92. Παπαπροκοπίου, Ν., (2002). Αλληλεπιδράσεις μεταξύ ακαδημαϊκής κοινότητας και εκπαιδευτικών θεσμών. Ο ρόλος του επόπτη καθηγητή. Στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα, Μεταίχμιο.

93. Παπάς, Α.,(1999).Σχολική Παιδαγωγική:Θεωρία και πράξη με έμφαση στην παιδαγωγική και την ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης.

94. Πηγιάκη, Π., (2004). Προετοιμασία, σχεδιασμός και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Αθήνα, Γρηγόρη. σσ. 26-51.

95. Σιδηροπούλου - Δημακάκου, Δ., (2000). Επαγγελματική Συμβουλευτική και Καθοδήγηση. Αθήνα: ISS ΕΠΕ.

96. Συγκολλίτου, Ε., (1998). Εαυτός, κίνητρα και επίδοση στο σχολείο. Στο: Α. Ευκλείδη(Επιμ.), Τα κίνητρα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 

97. Τριλιανός, Α., (2000). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Αθήνα.*

98. Τρούλης, Γ., (1985). Η διαρκής επιμόρφωση των Ελλήνων Εκπαιδευτικών. Κίνητρα, προσδοκίες, σχέδια. Αθήνα, Δίπτυχο.

99. Τσιπλητάρης Α., (2000). Ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης. (εκδ. 4η), Αθήνα:Περιβολάκι.

100. Χατζηπαντελή, Σ., (1999). Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού. Αθήνα,

101. Χουρδάκης, Α., (1999). Θέματα από την ιστορία της παιδείας. Αθήνα, Γρηγόρη.

http://rpc.technorati.com/rpc/ping

Πηγή Ανάρτησης:
http://intl.feedfury.com/content/12436889-.html