ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

25 Σεπ 2010

Η μαθητοκεντρική παιδαγωγική

Ανακτήθηκε από iliosporoi

την Παιδαγωγική συνυπάρχουν εδώ και τετρακόσια περίπου χρόνια δύο μεγάλες παραδόσεις. Από τη μια τη δασκαλοκεντρική, που θεωρεί πως η μάθηση έρχεται σε σύγκρουση με τη φυσική διάθεση του ανθρώπου για οκνηρία, παίγνια και άσκοπες δραστηριότητες. Διακρίνουμε εδώ την πλατωνική επιρροή: ο άνθρωπος θεωρείται ευπρόσβλητος στην πτώση. Ο Πλάτων εξάλλου είναι αυτός που στο Λάχη προτρέπει “να μην περνούν τον καιρό τους οι νέοι… με τις ασχολίες που ξέρουμε πως τους αρέσουν”. Ο Αριστοτέλης από τη μεριά του μεμψιμοιρεί για τη νεανική ζωή: “και τι είδους ζωή κάνει κανείς στην παιδική ηλικία! Κανένας φρόνιμος άνθρωπος δεν θα ‘θελε να ξαναγυρίσει σε αυτήν”.


Oι απόψεις αυτές κυριαρχούν μέχρι το διαφωτισμό. Η εκπαίδευση νοείται ως “εκστρατεία” των ενηλίκων (των εκπαιδευτών) ενάντια στις φυσικές έξεις των μαθητευομένων. Μία ολόκληρη τεχνολογία, βασισμένη στην πειθαρχία, την καταστολή και τις μηχανικές “από στήθους” επαναλήψεις αναπτύσσεται προκειμένου να καταληφθεί το φρούριο της ανθρώπινης άγνοιας. Και όταν η Καθολική ...

εκκλησία, προσπαθώντας να απαντήσει στη Μεταρρύθμιση με άλλους τρόπους από τα βασανιστήρια της Ιεράς Εξέτασης αναθέτει στους Ιησουίτες την εκπαίδευση στην Πίστη, εκείνοι σχεδιάζουν μία εκπαιδευτική τεχνολογία που καθιερώνει την καθιστή θέση, τη μετωπική διδασκαλία, τη χρήση εξωτερικών κινήτρων, και πλήθος άλλων στοιχείων που επιζούν έως σήμερα. Για τούτο θα ονομάσουμε αυτή την παιδαγωγική παράδοση “Ιησουίτικη”. Διότι οι Ιησουίτες είναι που σχεδίασαν τον εκπαιδευτικό θεσμό ως ένα εργαλείο “πολέμου” ενάντια στη φυσική ροπή του ανθρώπου προς την άγνοια.



Σε αντίθεση με αυτές τις θεωρήσεις και στο πνεύμα του διαφωτιστικού νατουραλισμού, ορισμένοι διανοητές αντιλαμβάνονται τον άνθρωπο ως ένα “φύσει” φιλομαθές ον. Οι απόψεις τους συνδέονται με την νέα καταξίωση που δίδει η φιλοσοφία στην ανθρώπινη εμπειρία (εμπειροκρατισμός, Λοκ) αλλά και με το πρόταγμα για επιβολή του “Φυσικού Δικαίου”.


Σύμφωνα με τις αντιλήψεις αυτές, η μάθηση θα επιτευχθεί αν αφεθεί ο άνθρωπος ελεύθερος να αξιοποιήσει την ερευνητική και φιλομαθή του φύση. Οι Λοκ (“Δοκίμιο Περί της Ανθρώπινης Κατανόησης”) και Ρουσσώ (“Αιμίλιος”) συνέγραψαν το 18ο αι. έργα που πρόβαλαν “μαθητοκεντρικές” αντιλήψεις.

Από τότε διαρκώς εμφανίζονται παιδαγωγοί που θέτουν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας το μαθητευόμενο και ασκούν κριτική στο σχολικό σύστημα. Θα θεωρήσουμε πως οι αντιλήψεις αυτές συγκροτούν ένα “Διαφωτιστικό” παιδαγωγικό παράδειγμα. Η σημερινή σχολική πραγματικότητα προκύπτει από ένα συμβιβασμό μεταξύ του Ιησουίτικου και του Διαφωτιστικού παραδείγματος, με διαφορετικά “μείγματα” ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα.


O Παζές ήταν ένας από εκείνους που κατέγραψε (το 1965) το πρόγραμμα μίας “εναλλακτικής” παιδαγωγικής που να προσφέρει μία “εκπαίδευση με νόημα” ως εξής:

Αποκαθιστώντας και ερεθίζοντας την περιέργεια των μαθητευομένων,
Ενθαρρύνοντας το μαθητευόμενο να εργασθεί σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τους στόχους που τον ενδιαφέρουν,
Παρέχοντας στο μαθητευόμενο όλα τα εποπτικά μέσα που θα τροφοδοτήσουν τα ενδιαφέροντά του,
Επιτρέποντας το μαθητευόμενο να κάνει υπεύθυνες ατομικές επιλογές και να βιώσει τις επιπτώσεις τους,
Επιτρέποντας το μαθητευόμενο να συμμετέχει στο σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση του αναλυτικού προγράμματος,
Προσανατολίζοντας το πρόγραμμα στο μέλλον,
Δημιουργώντας καταστάσεις αλληλεπίδρασης,
Βασίζοντας τα περιεχόμενα στα υπαρκτά και τρέχοντα προβλήματα των μαθητευομένων,
Επιτρέποντας το μαθητευόμενο να αυτοαξιολογηθεί
.
Το παιδαγωγικό αυτό παράδειγμα και ο σχολικός θεσμός βρίσκονται σε ένταση από τότε που το “σχολείο” φάνηκε πως θα κατείχε κεντρική θέση στην εκπαίδευση των ανθρώπων στη βιομηχανική εποχή. Η κριτική αυτή επικεντρώνεται:

Στον αυξημένο ρόλο που παίζουν στο σχολικό σύστημα ειδικά εκπαιδευμένοι ενήλικες (οι εκπαιδευτικοί) που έχουν ως επάγγελμά τους να υλοποιούν το αναλυτικό πρόγραμμα.
Στην τάση του σχολικού συστήματος να τεμαχίζει τη μαθησιακή εμπειρία σε “ψηφίδες”-μαθήματα, θεωρώντας πως η μάθηση είναι δυνατό να προκύψει από τη σύνθεση των ψηφίδων, σύνθεση που οι μαθητευόμενοι εγκαλούνται να πραγματοποιήσουν από μόνοι τους, χωρίς άλλη μέριμνα εκ μέρους του συστήματος.
Στην τάση του σχολικού συστήματος να αποκόβει τη μαθησιακή εμπειρία από το Φυσικό περιβάλλον και την καθημερινή ζωή.
Στην τάση του σχολικού συστήματος να αξιολογεί τη μάθηση με κριτήρια που είναι “εξωτερικά” από την ίδια την ευχαρίστηση που προσφέρει η εμπειρία της επιτυχημένης μάθησης. Τέτοια εξωτερικά κριτήρια είναι η πειθαρχία, οι βαθμοί, η επίκληση της μελλοντικής χρησιμότητας της γνώσης κ.λπ.







Οι εκπρόσωποι της μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής
Παρουσιάζουμε εδώ οκτώ μεγάλους παιδαγωγούς ή/και θεωρητικούς της εκπαίδευσης, που σημάδεψαν με τα έργα τους τα τελευταία εκατό χρόνια. Η μαθητοκεντρική παιδαγωγική της ΠΑ&Ε, όπως και κάθε άλλο “νεοαγωγικό” ρεύμα των τελευταίων δεκαετιών επηρεάστηκε καταλυτικά από το έργο τους.


Τζον Ντιούι (1859-1952)
Αμερικάνος φιλόσοφος, ψυχολόγος και εκπαιδευτικός. Γεννήθηκε στο Μπέρλινγκτον (Burlington) του Βερμόντ. Δίδαξε σε πολλά πανεπιστήμια και μελέτησε τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο. Στις μελέτες του οφείλεται σε μεγάλο βαθμό η εκπαιδευτική αλλαγή που ξεκίνησε στις ΗΠΑ στις αρχές του αιώνα και έθεσε στο κέντρο της εκπαίδευσης τους μαθητευόμενους αντί για τους εκπαιδευτικούς θεσμούς. Κατά την εργασία του στο Πανεπιστήμιο του Σικάγο (1894-1904) ο Ντιούι ενδιαφέρθηκε για τη μεταρρύθμιση της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Έδωσε έμφαση στη μάθηση μέσω διαφόρων δράσεων και όχι των τυπικών Αναλυτικών Προγραμμάτων. Εναντιώθηκε στις αυταρχικές παιδαγωγικές μεθόδους. Άσκησε κριτική τόσο στην εκπαίδευση που στοχεύει στη διασκέδαση των μαθητών και την απασχόλησή τους με ανούσιες δραστηριότητες, όσο και στην εκπαίδευση που στοχεύει αποκλειστικά στην επαγγελματική κατάρτιση.

Πηγή: λεξικό Ενκάρτα (http://encarta.msn.com/find/default.asp ). Μετάφραση Νίκος Ράπτης

Έργο:

Μεγαλωμένος σε μία μικρή επαρχιακή πόλη ο Ντιούι θεώρησε το σχολείο ως ένα χώρο κοινοτικής ζωής που στοχεύει στη μάθηση. “Η εκπαίδευση είναι ζωή η ίδια, και όχι προετοιμασία για μία μελλοντική ζωή”. Προσπαθώντας να θέσει τις απόψεις του στη πράξη ίδρυσε και διηύθυνε από το 1896 το περίφημο “Εργαστηριακό Σχολείο” (laboratory school) του Πανεπιστημίου του Σικάγο, που έδινε έμφαση στη μάθηση μέσω του πειράματος, σε αντίθεση με το παραδοσιακό σχολείο, που είναι φτιαγμένο αυταρχικά, καθώς “η μόνη εκπαιδευτική δράση που είναι δυνατή σε ένα τέτοιο μέρος… είναι να ακούν (οι μαθητευόμενοι το δάσκαλο)”, με άλλα λόγια “η εξάρτηση της μίας νόησης από μία άλλη”. Βρίσκουμε εδώ το δεύτερο πρόταγμα της σκέψης του Ντιούι, που δεν είναι άλλο από την καθιέρωση μίας Δημοκρατικής εκπαίδευσης. Ο δάσκαλος μετατρέπεται σε “ένα μέλος της κοινότητας”, με ειδικό ρόλο στην επιλογή των καταστάσεων που θα επιδράσουν στους μαθητευομένους. Αφού ο ρόλος του δεν είναι να “επιβάλει κάποιες ιδέες ή να διαμορφώσει κάποιες στάσεις στο παιδί” το Αναλυτικό Πρόγραμμα οφείλει να εγκαταλείψει το χωρισμό του σε “Μαθήματα” που “είναι παράγωγα της επιστήμης και όχι της παιδικής εμπειρίας”. “Το παιδί δεν έχει συνείδηση των συνόρων μεταξύ επιστημονικών πεδίων. Θεωρεί τη μάθηση ως κλειδί για τη ζωή και τα ερωτήματα που αφορούν τον κόσμο που τον περιτριγυρίζει… Το Αναλυτικό Πρόγραμμα θα πρέπει να αντανακλά αυτή τη στάση του παιδιού, και να θεωρείται περισσότερο ως ένα ενιαίο σύνολο…”.


H επιρροή του σήμερα:

Θεωρείται “ο άνθρωπος που άλλαξε την εκπαίδευση των ΗΠΑ”, δίνοντάς της το φιλελεύθερο, αντιαυταρχικό χαρακτήρα που έχει έως σήμερα. Η έμφαση στον πειραματισμό, η ευελιξία στα προγράμματα, η σημασία που δίνεται στο ενδιαφέρον των μαθητευομένων θεσμοθετήθηκαν στο αμερικάνικο σχολικό σύστημα υπό τη δική του επιρροή.

Βιβλιογραφία:

ΝΤΙΟΥΙ, Τζον. (1982). Το Σχολείο και η Κοινωνία. Αθήνα: Γλάρος.



Διαδίκτυο:

http://www.ilt.columbia.edu/academic/texts/dewey/d_e/title.html

Το βιβλίο “Δημοκρατία και Εκπαίδευση” (Democracy and Education), που εκδόθηκε το 1916.

http://www.siu.edu/~deweyctr/index.html

Η σελίδα του κέντρου σπουδών Ντιούι που εδρεύει στο Νότιο Ιλλινόι των ΗΠΑ. Εκτός από κείμενα και πληροφορίες που αφορούν στο έργο του Ντιούι παρουσιάζονται επίσης διευθύνσεις για επικοινωνία, πληροφόρηση για σεμινάρια και θερινά μαθήματα κ.ο.κ.

http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/links08d.html#deww

Παρουσίαση άλλων σελίδων για τον Ντιούι. Παρουσιάζονται από τη σελίδα του Καθολικού Πανεπιστημίου Νιγμέγκεν Ολλανδίας.

http://www.ul.ie/~philos/dewey.html

Άρθρο του Φρανκ Φλάναγκαν, Καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Λίμερικ για το έργο του Τζον Ντιούι.



2. Μαρία Μοντεσσόρι (1870-1952)



“Δεν ανακάλυψα καμία εκπαιδευτική μέθοδο. Απλά έδωσα σε μερικά μικρά παιδιά την ευκαιρία να ζήσουν” Μαρία Μοντεσσόρι

Γεννήθηκε στην Ανκόνα από μορφωμένους αλλά φτωχούς γονείς. Στη συντηρητική Ιταλία του τέλους του 19ουαι. κατάφερε να γίνει η πρώτη γυναίκα ιατρός στη χώρα της. Συμμετείχε ενεργά στο γυναικείο κίνημα και έκανε σχετικές ομιλίες σε όλη την Ευρώπη, πράγμα που της έδωσε μεγάλη δημοσιότητα. Οι Υπουργοί παιδείας στην Ιταλία της απαγόρευσαν κάθε πρόσβαση σε παιδιά του Δημοτικού σχολείου, οδηγώντας την να ασχοληθεί με παιδιά προσχολικής ηλικίας. Τα εξαιρετικά αποτελέσματα και η συνεχής πρόοδος των μεθόδων της, η ενασχόλησή της με μη προνομιούχα παιδιά της έδωσαν ευρύτατη αποδοχή και ξεσήκωσαν κύματα ενθουσιασμού σε όλο τον κόσμο. Το 1939 έφυγε από την πατρίδα της για την Ινδία και τη Σρι Λάνκα, όπου και έζησε έως το 1947.

Έργο:

Εργαζόμενη ως παιδίατρος και ψυχίατρος, και ερχόμενη σε επαφή με παιδιά που θεωρούνταν κατώτερα (με ψυχικά προβλήματα ή προερχόμενα από χαμηλά κοινωνικά στρώματα) κατέληξε στο συμπέρασμα πως η εξυπνάδα δεν είναι σπάνια, και θα ήταν δυνατό να βρεθεί μία παιδαγωγική που θα την έφερνε στην επιφάνεια. “Μελέτησα τα παιδιά μου, και εκείνα με δίδαξαν πώς να τα εκπαιδεύσω”.

Για τη Μοντεσόρι το παιδί μαθαίνει αυθόρμητα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λειτουργούν ως εκείνοι που δομούν το παιδικό περιβάλλον ώστε αυτό να παράσχει περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Το Μοντεσοριανό δομημένο περιβάλλον επιτυγχάνεται με τα εκπαιδευτικά υλικά και παιχνίδια, μα και με την κατασκευή των σπιτιών των παιδιών. Εδώ τα πολύ μικρά παιδιά δεν αναγκάζονται να ζήσουν σε κτίρια που έχουν κατασκευασθεί από και για τους ενήλικες, αλλά σε φιλικούς και ευχάριστους χώρους, όπου ακόμα και τα αντικείμενα που χειρίζονται σέβονται τις διαστάσεις τους.



H επιρροή της σήμερα:

Σήμερα βρίσκουμε την επίδραση της Μοντεσόρι (α) σε ένα σύνολο παιδαγωγικών προταγμάτων που και εκείνη συνέβαλε ώστε να αναδυθούν, και (β) στην καθαρόαιμη “Μοντεσοριανή” παράδοση των ομώνυμων σχολείων.

α. Η Μοντεσοριανή μέθοδος ως μαθητοκεντρική παιδαγωγική.

Η “Ανοικτή τάξη”. Η Μοντεσόρι συνέβαλε στην επιχειρηματολογία για “ανοικτές τάξεις” και για “εκτός των θυρών” εκπαίδευση. Η σχολική τάξη, το ίδιο το σχολικό κτίριο, συγκρούονται με τη φύση του παιδιού. Ωφέλιμο θα ήταν να αντικατασταθούν από χώρους που να προσαρμόζονται στις διαστάσεις του παιδικού σώματος, όπως τ
o “σπίτι των παιδιών” (Casa dei bambini). Η χρήση των Μοντεσοριανών υλικών είναι δυνατό να γίνεται εκτός των θυρών του σχολικού ιδρύματος, στο -σχεδιασμένο για να επιτύχει μάθηση (δομημένο)- περιβάλλον.
Η εξατομίκευση. Κάθε παιδί είναι διαφορετικό και θα πρέπει να διδάσκεται ανάλογα με τις δυνατότητες, τις ιδιαιτερότητες, τα ατομικά του ενδιαφέροντα. Η Μοντεσόρι αμφισβητεί τη θεμελιώδη αρχή της ίδιας της συγκρότησης της σχολικής τάξης, πως δηλαδή η ηλικία (ή κάποιο άλλο μοναδικό κριτήριο) αρκεί για να σχηματισθούν ομάδες παιδιών με ίδιες δυνατότητες μάθησης. Η εξατομικευμένη μάθηση χρησιμοποιείται σήμερα ως ένα από τα βασικά επιχειρήματα για ευρεία χρήση των τεχνολογιών πληροφόρησης και επικοινωνίας στην εκπαίδευση.
Τα εκπαιδευτικά υλικά και παιχνίδια. Η εξατομικευμένη μάθηση επιτυγχάνεται με την ενασχόληση με εκπαιδευτικά υλικά. Ο “εκπαιδευτικός” αποσύρεται στο παρασκήνιο. Εργάζεται για να συλλάβει, να κατασκευάσει και να αξιολογήσει εκπαιδευτικά υλικά που θα ωθήσουν τους μαθητευόμενους σε αποτελεσματική, ενεργό αυτό-μόρφωση. Τα εκπαιδευτικά υλικά χρησιμοποιούνται όποτε ο μαθητευόμενος το επιθυμεί. Η χρήση τους εμπλέκει πολλές αισθήσεις. Ο μαθητευόμενος ενεργεί σε αυτά και έτσι μαθαίνει, δεν υφίσταται απλώς τη φλυαρία του διδάσκοντος. Η μάθηση δεν αλλοτριώνεται από τη σχέση εξουσίας μαθητευόμενου-διδάσκοντος. Τα εκπαιδευτικά παιχνίδια είναι υλικά που επιτρέπουν στο μαθητευόμενο να παίξει με έναν τρόπο που διευκολύνει τη μάθηση. Το παιχνίδι, από άχρηστη για την εκπαίδευση δραστηριότητα, μεταβάλλεται στη “βασιλική οδό” που επιτρέπει τη βέλτιστη διδασκαλία.
Η προγραμματισμένη διδασκαλία. Ο Μοντεσοριανός εκπαιδευτικός δε μιλά πολύ
, αλλά παρατηρεί προσεκτικά τους μαθητευόμενους ώστε να τους προτείνει τη χρήση κατάλληλων για το επίπεδο ανάπτυξής τους δραστηριοτήτων. Απαραίτητος είναι έτσι ένας σαφής προγραμματισμός της εκπαιδευτικής δράσης, ιδιαίτερα σε ότι αφορά τις δραστηριότητες που αντιστοιχούν σε κάθε φάση ανάπτυξης του μαθητευόμενου. Υπό την έννοια αυτή η Μοντεσόρι συνέβαλε στην ανάπτυξη της προγραμματισμένης διδασκαλίας, που περιγράφει με σαφή τρόπο τα επίπεδα γνώσης διαφόρων τύπων μαθητευομένων και σχεδιάζει για το κάθε επίπεδο ένα καλά σχεδιασμένο μορφωτικό υλικό ή μία διδακτική δράση. Στην προγραμματισμένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός απλώς εφαρμόζει την σχεδιασμένη δραστηριότητα. Στην Ελλάδα εμπνέει πολλά από τα χαρακτηριστικά του Αναλυτικού Προγράμματος, όπως την υποχρεωτική διαδοχή των ενοτήτων, τις ενιαίες δραστηριότητες και ασκήσεις, τη χρήση ενός “βιβλίου για το δάσκαλο” κ.ο.κ.


β. To Μοντεσοριανό κίνημα



Πρόκειται για ένα δίκτυο σχολείων, εκπαιδευτικών, επιστημονικών οργανώσεων, ειδικών περιοδικών και εκδόσεων, επιχειρήσεων παραγωγής εκπαιδευτικών υλικών που συνεχίζουν τη Μοντεσοριανή παράδοση στις σημερινές συνθήκες (δες Διαδίκτυο)

Βιβλιογραφία:

ΚΟΥΤΣΟΥΒΑΝΟΥ, Ευγενία. (1992). Η Μέθοδος Montessori και η Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Οδυσσέας.



Διαδίκτυο:

http://www.montessori.org/

Η σελίδα του “Ιδρύματος Μοντεσσόρι”, που εδρεύει στην Αλεξάνδρεια (Βιρτζίνια - ΗΠΑ). Παρέχει πλήθος άρθρων, δυνατότητες για παραγγελία Μοντεσσοριανών υλικών, πληροφορίες για Μοντεσσοριανά ιδρύματα και σχολεία κ.ο.κ.

http://www.montessori.org/library/mariawho.htm

Βιογραφία της Μοντεσσόρι και πλούσιο φωτογραφικό υλικό που αφορά την ίδια και τη μέθόδο της.

http://members.aol.com/lordequip/

Μοντεσοριανά εκπαιδευτικά υλικά.

http://www.montessori-namta.org/

Η σελίδα της Οργάνωσης των Μοντεσοριανών Δασκάλων της Βορείου Αμερικής (North American Montessori Teachers’ Association).

http://www.montessori-ami.org/

Η σελίδα της Διεθνούς Οργάνωσης Μοντεσόρι (Association Montessori Internationale).



3. Οβίντ Ντεκρολί (1871-1932)



Γεννήθηκε το 1871 στο Ρενέ (Βελγίου). Γόνος βιοτέχνη. Απείθαρχος και με αντικληρικανικές απόψεις, εισάγεται στη Ιατρική σχολή της Γάνδης. Ολοκληρώνει τις Ιατρικές του σπουδές με σύντομες επισκέψεις στο Βερολίνο και το Παρίσι. Ασκεί τη Ιατρική έως το 1901, οπότε και έρχεται σε επαφή με παιδιά με ειδικές ανάγκες και ψυχολογικά προβλήματα και έλκεται από την Παιδαγωγική. Από το 1907 εγκαταλείπει στην ουσία την Ιατρική, αναλαμβάνοντας διευθυντής του Σχολείου “Ερμιτάζ”. Η “μέθοδος Ντεκρολί” που αναπτύσσει, υιοθετείται από την Πόλη των Βρυξελλών το 1920.



Έργο:

O Ντεκρολί υπήρξε έντονα επηρεασμένος από το βιολογικό “εξελικτισμό” και τη βιογενετική θεωρία, σύμφωνα με την οποία η ανάπτυξη του κάθε παιδιού προσομοιάζει με εκείνη του ανθρώπινου είδους. Από την άποψη αυτή ο Ντεκρολί θεωρεί πως υπάρχει ένας αβίαστος, “φυσικός” τρόπος μάθησης που οφείλουμε να θεσμοθετήσουμε στα εκπαιδευτικά μας συστήματα. Ο Ντεκρολί θεωρεί πως η εκπαίδευση θα πρέπει να εξυπηρετεί μία ιεραρχία αναγκών που ισχύει για όλους και για κάθε εποχή (ανάγκη για τροφή, προστασία, άμυνα, εργασία, αναπαραγωγή, προσαρμογή, πάλη και δημιουργία).

Στόχος του σχολείου για τον Ντεκρολί δεν είναι η “διδασκαλία” αλλά η “εκπαίδευση”. “Δεν πρόκειται για τη διδασκαλία της ανάγνωσης, της γραφής ή της μέτρησης, που είναι δευτερεύοντα. Το σημαντικό είναι η ζωή του παιδιού, το πώς θα μετατραπεί σε άνθρωπο”.

Η εκπαίδευση του Ντεκρολί επιτυγχάνεται “κάνοντας” και “στη φύση”:

Ο Ντεκρολί θεωρεί τη φύση ως ένα χώρο που προσφέρει σε όλους τις δυνατότητες για ενεργό και πλούσια σε εποπτικά μέσα μάθηση. Στη φύση τα απλά εποπτικά μέσα παρέχονται πλουσιοπάροχα, σε αρμονία με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του κάθε μαθητευόμενου. Η σχολική τάξη μετατρέπεται απλά σε χώρο συνάντησης των μαθητευόμενων. Η μάθηση πραγματοποιείται “εκτός των θυρών”. Στην τάξη τους οι μαθητευόμενοι συλλέγουν, κατατάσσουν, ταξινομούν και ανατρέχουν στα υλικά, τα βιβλία, τα αρχεία, τα υλικά που έχουν συλλεχθεί κατά τη διάρκεια της
εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Η διανοητική εκπαίδευση παρέχεται καθώς ο μαθητευόμενος δρα, στα πλαίσια μίας δραστηριότητας που έχει νόημα και τον ενδιαφέρει. Η νόηση, μας λέγει ο Ντεκρολί πολύ πριν τον Πιαζέ, συνδέεται με την πράξη. Ο άνθρωπος σκέφτεται κάνοντας. Η “παρατήρηση”
(observation) των σημαντικών φυσικών φαινομένων, η εξαγωγή των σημαντικών εννοιών από τις παρατηρήσεις αυτές, η γενίκευση των εννοιών σε θεωρητικά μοντέλα (σύνδεση-association) και η εφαρμογή των “μοντέλων” στη ζωή (έκφραση-expression) είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι μαθαίνουν.


Ο Ντεκρολί πρεσβεύει μία πολύ συγκεκριμένη περιγραφή των ψυχολογικών και διανοητικών δυνατοτήτων του παιδιού για κάθε ηλικία, που θυμίζει επίσης πολύ τα μεταγενέστερα “στάδια” του Πιαζέ.

Σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση του Ντεκρολί είναι πως οργανώνεται στη βάση “κέντρων ενδιαφέροντος” που είναι προσαρμοσμένα στις μαθητικές ανάγκες και δυνατότητες. Ένα καλά προσδιορισμένο “κέντρο ενδιαφέροντος” προσφέρει στο δημιουργικό εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να οργανώσει τη μάθηση πολλών γνώσεων που στην παραδοσιακή διδασκαλία προσφέρονται κατατεμαχισμένα σε “μαθήματα”.

H επιρροή του σήμερα:

Εξακολουθεί να θεωρείται ένας από τους αναμορφωτές στη γαλλόφωνη εκπαίδευση, όπου πάντως, στο “Ρεπουμπλικανικό” και γραφειοκρατικό κλίμα της, αναγνωρίζεται λιγότερο από ότι π.χ. ο Ντιούι στον αγγλοσαξονικό κόσμο.

Ιδιαίτερη επιρροή έχει η μέθοδος “Ντεκρολί” για την Ανάγνωση, η λεγόμενη και “ολική μέθοδος ανάγνωσης”. Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή το παιδί ξεκινάει από την αναγνώριση των λέξεων και τη σύνδεση του κάθε “σχεδίου” με την αντίστοιχη έννοια. Η ανάλυση σε “συλλαβές” και “γράμματα” ακολουθεί, και σε μεγάλο βαθμό πραγματοποιείται αβίαστα από το ίδιο το παιδί, που διευκολύνεται πάντως και από ειδικές “αναλυτικές” ασκήσεις-δράσεις. Όπως ακριβώς το παιδί μαθαίνει να μιλάει μιλώντας, έτσι μπορεί και να μάθει να διαβάζει διαβάζοντας.



Διαδίκτυο:

http://www.profor.be/ecoles/decroly/index.html

Η σελίδα του “Σχολείου Ντεκρολί” προσφέρει πολλές πληροφορίες για τη συνέχιση της Ντεκρολιανής παράδοσης στις ημέρες μας. Επίσης παρουσιάζει ιστορικά στοιχεία, δεσμούς με άλλες σελίδες κ.ο.κ.







4. Άρθουρ Νιλ (1883-1973)

“Ευχαριστιέμαι να γίνονται ευτυχισμένα και να περπατάνε με ψηλά το κεφάλι παιδιά που τα γνώρισα δυστυχισμένα, γεμάτα μίσος και φόβο. Το αν θα γίνουν καθηγητές πανεπιστημίου ή υδραυλικοί, δε με νοιάζει” Α.Σ. Νιλ

Ο Α. Σ. Νιλ γεννήθηκε στο Φόρφαρ Σκωτίας το 1883, τέταρτος στη σειρά από δεκατρία παιδιά. Ο πατέρας του ήταν διευθυντής στο σχολείο του χωριού, ένας στεγνός πουριτανός που εξουσίαζε την τάξη του με σιδερένια πειθαρχία, χρησιμοποιώντας μία ποικιλία από σκληρές (και δημοφιλείς την εποχή εκείνη) σωματικές ποινές. Σε ηλικία 15 ετών, ως μαθητής-δάσκαλος ο Νιλ υποχρεώθηκε να χρησιμοποιήσει παρόμοιες μεθόδους στους μικρότερους συμμαθητές του. Οι σχέσεις με τον πατέρα του, που ποτέ δεν έκρυψε πως θεωρούσε τον γιο του ανίκανο και ηλίθιο, ήταν εξαιρετικά δύσκολες.



Σε ηλικία 25 ετών ο Νιλ πήγε στο Εδιμβούργο, όπου σπούδασε Φιλολογία. Μετά από μία σύντομη δημοσιογραφική καριέρα ανέλαβε με τη σειρά του διευθυντής σε ένα μικρό σχολείο. Εκεί έγραψε το πρώτο του βιβλίο και άρχισε να διαμορφώνει τις ελευθεριακές εκπαιδευτικές του απόψεις. To 1917 επηρεάσθηκε από την επίσκεψή του στο ίδρυμα “Μικρή Κοινοπολιτεία”, όπου έφηβοι με παραβατική συμπεριφορά αυτό-κυβερνιόνταν. Έκανε ψυχανάλυση και επηρεάσθηκε από το Φροϋδισμό. Το 1921 ίδρυσε το σχολείο του, στην αρχή στη Γερμανία (περιοχή Δρέσδης). Μετακινήθηκε διαδοχικά στην Αυστρία και στη Νότιο Αγγλία (όπου το σχολείο ονομάσθηκε Σάμερχιλ), πριν καταλήξει στη σημερινή του τοποθεσία, το Leiston της κομητείας του Suffolk. Μέχρι το θάνατό του παρέμεινε ο ευτυχής εμπνευστής του “Ελεύθερου Σχολείου” του.

Έργο:

Ο Νιλ μετατόπισε τον άξονα της αγωγής από τη μάθηση στην ευτυχία του παιδιού. “Το καλύτερο που μπορεί να συμβεί σε ένα παιδί είναι να μη φοβάται”, ισχυριζόταν. Το παιδί είναι ευτυχισμένο όταν είναι ελεύθερο. Έτσι το Σάμερχιλ διοικείται από τα ίδια τα παιδιά, που αυτοκυβερνώνται με τις εβδομαδιαίες τους συνελεύσεις, ώστε να αποφευχθεί η αναρχία. Τα μαθήματα γίνονται λίγο πολύ με παραδοσιακό φιλελεύθερο τρόπο, αλλά οι μαθητές επιλέγουν τι, πότε και αν θα τα παρακολουθήσουν.

Ο Νιλ αναδείχθηκε σε “γκουρού” της ελευθεριακής εκπαίδευσης, ιδίως τις δεκαετίες του ‘60 και του ’70. Τα βιβλία του έγιναν μπεστ-σέλερ και επηρέασαν τη φιλελεύθερη παιδαγωγική της εποχής. Χωρίς να καθιερώνει ένα παιδαγωγικό δόγμα, χωρίς καν να δίνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην επιτυχημένη μάθηση, ο Νιλ υπερασπίσθηκε με πάθος μία αγωγή βασισμένη στην ελευθερία. Θεωρούσε πως με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται για τα παιδιά μία ευτυχισμένη ζωή και η διαμόρφωση μίας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, ακόμα και αν η “ελευθερία” αποβαίνει τελικά εις βάρος της μαθητικής επίδοσης ή της επαγγελματικής επιτυχίας, μία πιθανότητα που ο ίδιος παραδεχόταν με άνεση.


H επιρροή του σήμερα:



Όπως ο Δρ. Μπέντζαμιν Σποκ στην άλλη όχθη του Ατλαντικού, έτσι και ο Νιλ υπήρξε, πολύ περισσότερο από ένας θεωρητικός της εκπαίδευσης, ένας εκλαϊκευτής για τις ελευθεριακές θεωρίες της αγωγής. Η επιρροή του στην εκπαίδευση δέχθηκε βαρύ πλήγμα από την συντηρητική στροφή του “Back to basics”. Ακόμα και το σχολείο που ίδρυσε, μετά βίας εξακολουθεί σήμερα να επιβιώνει.

Βιβλιογραφία:



ΝΗΛ, Α.Σ. (1976). Σάμερχιλ, το ελεύθερο σχολείο. Αθήνα: Καστανιώτης.

Διαδίκτυο:

http://www.s-hill.demon.co.uk/.

Η σελίδα του Σάμερχιλ. Μπορούμε να δούμε πώς λειτουργεί το μοντέλο “αυτοκυβέρνησης” στο σχολείο του Νιλ.

http://ta-nea.dolnet.gr/demo/owa/ta_nea.print_unique?e=A&f=15980&m=N46&aa=3&cookie=

Άρθρο του Μιχάλη Μητσού στα “Νέα” της 3/11/1997 που αναφέρεται στα σημερινά προβλήματα του Σάμερχιλ.



5. Σελεστάν Φρενέ (1896-1966)


Γεννήθηκε σε ένα μικρό χωριό στα Γαλλο-ιταλικά σύνορα. Η φτωχική του καταγωγή δεν του επέτρεψε να ολοκληρώσει τις γυμνασιακές του σπουδές, με αποτέλεσμα να μην εγγραφεί στο Πανεπιστήμιο αλλά σε Σχολή Δασκάλων. Πολέμησε στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο όπου και τραυματίσθηκε σοβαρά, και ξεκίνησε τη σταδιοδρομία του τέσσερα χρόνια μετά τη λήξη του πολέμου, το 1921. Αναμείχθηκε στο συνδικαλιστικό κίνημα, εγγραφόμενος στην Αναρχοσυνδικαλιστική Διδασκαλική Ομοσπονδία και έγινε μέλος της -κομμουνιστικών τάσεων- μειοψηφίας της. Μέλος του Γαλλικού Κ.Κ. το 1927. Από νωρίς (το 1924) άρχισε να πειραματίζεται στην τεχνική του “σχολικού τυπογραφείου”. Η παιδαγωγική του εργασία ενέπνευσε πολλούς συναδέλφους του, με αποτέλεσμα η παιδαγωγική Φρενέ να εξελιχθεί σε πολιτικό-παιδαγωγικό ρεύμα, που από το 1932 εκφράστηκε με το περιοδικό “L’ Educateur Proletarien” (Προλετάριος Εκπαιδευτής). Οι καινοτομίες του ενόχλησαν τις τοπικές αρχές του Σαιν Πολ, που προσπάθησαν να τον μετακινήσουν σε άλλη περιφέρεια. Ο Φρενέ ίδρυσε έτσι και διηύθυνε από το 1935 ένα ανεξάρτητο επαρχιακό σχολείο. Το 1940 συνελήφθη ως πολιτικός αγκιτάτορας από τη -φιλική προς τους Ναζί- κυβέρνηση του Βισύ. Κατά τη διάρκεια της κρατήσεώς του έγραψε τα σημαντικότερα παιδαγωγικά του έργα. Αφέθηκε ελεύθερος για λόγους υγείας και κατέφυγε στις Άλπεις, όπου πέρασε στη Γαλλική αντίσταση. Μετά την απελευθέρωση παίρνει τις αποστάσεις του από τον Κομμουνισμό και επί δύο δεκαετίες γίνεται στόχος δριμείων κριτικών από το Γ.Κ.Κ. Το 1947 ιδρύει το “Συνεργατικό Ινστιτούτο για το Μοντέρνο Σχολείο” (Institut Cooperatif pour l’ Ecole Moderne- ICEM).



Έργο:
Ξεκινώντας από ένα συγκεκριμένο “κέντρο ενδιαφέροντος”, αυτό του τυπογραφείου και της έντυπης αυτοέκφρασης των μαθητευομένων, ο Φρενέ οικοδόμησε ένα σύστημα παιδαγωγικών αρχών, που δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην καταξίωση της χειρωνακτικής εργασίας ως “ευγενούς” και παραγωγικής μορφωτικά δραστηριότητας. Η παιδαγωγική του Φρενέ είναι πρώτα απ’ όλα μία “παιδαγωγική της εργασίας”. Ο μαθητευόμενος μαθαίνει κατασκευάζοντας χρήσιμα πράγματα ή προσφέροντας χρήσιμες υπηρεσίες. Η εργασία παρέχει συνεργατικότητα, που εκτός από διδακτική, είναι και ηθική προτεραιότητα. Η μάθηση προσφέρεται με “φυσικό τρόπο”, όχι δηλαδή διασπασμένη σε μαθήματα. Η φυσική μάθηση συμπεριλαμβάνει τη δυνατότητα για ομαδική δοκιμή των επεξεργασμένων ιδεών της ομάδας, μέσω μίας διαδικασίας “δοκιμής-λάθους” και αυτοδιόρθωσης. Αυτή η διαδικασία προϋποθέτει τη δράση στο περιβάλλον και το χειρισμό των αντικειμένων.

Το “πιστεύω” του ο Φρενέ το διατύπωσε σε ένα κατάλογο τριάντα παιδαγωγικών σταθερών, που έχει ως εξής:





Οι παιδαγωγικές σταθερές του Σελεστάν Φρενέ
To παιδί κι εμείς έχουμε την ίδια φύση
Το να είσαι μεγαλύτερος δε σημαίνει αναγκαστικά πως είσαι καλύτερος.
Η σχολική συμπεριφορά ενός παιδιού είναι συνάρτηση της φυσιολογικής, οργανικής και θεσμικής του κατάστασης.
Κανείς -ούτε οι ενήλικες, ούτε τα παιδιά- δεν επιθυμεί να διατάσσεται.
Σε κανένα δεν αρέσει η υποταγή, διότι το να υποτάσσεσαι σημαίνει πως υποκύπτεις σε μία εξωτερική διαταγή.
Κανείς δεν επιθυμεί να υποχρεώνεται να εκτελεί μία εργασία, ακόμα και αν αυτή δεν του είναι ιδιαιτέρως δυσάρεστη. Αυτό που ενοχλεί είναι η υποχρέωση.
Ο καθένας επιθυμεί να επιλέγει την εργασία του, ακόμα και αν δεν πρόκειται για μία συμφέρουσα επιλογή.
Σε κανένα δεν αρέσει να δρα ως ρομπότ, να δρα δηλαδή μηχανικά και να δέχεται σκέψεις εγγεγραμμένες σε μηχανισμούς στους οποίους δε συμμετέχει.
Θα πρέπει να δίνουμε κίνητρα για την εργασία.
Αρκετά με το σχολαστικισμό. (10β). Κάθε άτομο θέλει να επιτύχει. Η αποτυχία είναι ανασταλτική, καταστροφέας της ορμής και του ενθουσιασμού. (10γ). Το φυσικό για το παιδί δεν είναι το παιχνίδι, αλλά η εργασία.
Η φυσιολογική οδός για τη μάθηση δεν είναι καθόλου η παρατήρηση, η ερμηνεία και η επίδειξη, που είναι σημαντικά στο Σχολείο, αλλά η πειραματική εφαρμογή, αφετηρία που είναι φυσική και παγκόσμια.
Η απομνημόνευση, που τόσο χρησιμοποιεί το Σχολείο, δεν αξίζει ούτε είναι πολύτιμη, παρά μόνο όταν υπηρετεί πραγματικά τις ανάγκες της ζωής.
Η μάθηση δεν επιτυγχάνεται όπως γενικά θεωρούμε, με κανόνες και νόμους, αλλά από την εμπειρία. Το να ξεκινάμε με τη μάθηση των κανόνων και των νόμων στα Γαλλικά, στη Τέχνη, στα Μαθηματικά, στις Επιστήμες, είναι σα να βάζουμε το κάρο μπροστά από τα βόδια.
Η νοημοσύνη δεν είναι, όπως κηρύσσει ο σχολαστικισμός, κάποια ειδική δεξιότητα που λειτουργεί σε κλειστό κύκλωμα, ανεξάρτητη από τα άλλα ζωτικά στοιχεία του ατόμου.
Το Σχολείο δεν καλλιεργεί παρά μία αφηρημένη έννοια νοημοσύνης που δρα έξω από τη ζώσα πραγματικότητα, με το χειρισμό λέξεων και απομνημονευμένων ιδεών.
Στο παιδί δεν αρέσει το από καθ’ έδρας μάθημα.
Το παιδί δεν κουράζεται να ασκεί μία εργασία που συμβαδίζει με τη ζωής του, που είναι, για να το πούμε έτσι, λειτουργική.
Κανείς, ούτε ενήλικας, ούτε παιδί, δεν αγαπά τον έλεγχο και την τιμωρία, που θεωρούνται πάντα ως πλήγμα στην αξιοπρέπεια, ιδίως όταν εκτελούνται δημοσίως.
Οι βαθμοί και οι κατατάξεις είναι πάντα λάθος.
Να μιλάτε όσο γίνεται λιγότερο.
Το παιδί δεν αγαπά την εργασία “σε κοπάδι”, όπου το άτομο πρέπει να υποκύψει σαν ρομπότ. Αγαπά την ατομική εργασία ή την ομαδική εργασία εντός μίας ομάδας που συνεργάζεται.
Η τάξη και η πειθαρχία στην τάξη είναι απαραίτητες.
Οι τιμωρίες είναι πάντα λάθος. Είναι όνειδος για όλους, και ποτέ δεν επιτυγχάνουν τον επιθυμητό στόχο.
Η αναβίωση του Σχολείου προϋποθέτει τη σχολική συνεργασία, πάει να πει τη διαχείριση της σχολικής ζωής από τους χρήστες, συμπεριλαμβανομένου του εκπαιδευτή.
Η υπερφόρτωση των τάξεων είναι πάντα λάθος.
Η σημερινή αντίληψη των μεγάλων σχολικών συγκροτημάτων καταλήγει στην ανωνυμία δασκάλων και παιδιών. Ως εκ τούτου είναι λάθος και εμπόδιο.
Προετοιμάζουμε τη Δημοκρατία του αύριο με τη Δημοκρατία στο Σχολείο. Ένα αυταρχικό Σχολείο δεν είναι δυνατό να διαμορφώσει δημοκράτες πολίτες.
Δεν είναι δυνατό παρά να εκπαιδεύουμε μέσα σε κλίμα αξιοπρέπειας. Το να σεβόμαστε τα παιδιά, όπως αυτά οφείλουν να σέβονται τους δασκάλους τους είναι ένας από τους πρώτους όρους για ανανέωση του Σχολείου.
Η αντιπαλότητα της παιδαγωγικής Αντίδρασης, τμήματος της πολιτικής και κοινωνικής Αντίδρασης, είναι ένα δεδομένο που θα πρέπει –αλίμονο!- να λάβουμε υπόψη, χωρίς να είμαστε σε θέση να το αποφύγουμε ή να το διορθώσουμε.
Υπάρχει μία τελευταία σταθερά, που δικαιώνει όλους τους πειραματισμούς και δίνει αυθεντικότητα στη δράση μας: η αισιόδοξη εμπιστοσύνη στη Ζωή.
Πηγή: http://www.freinet.org/icem/invari_f.htm

. Μετάφραση: Νίκος Ράπτης



H επιρροή του σήμερα:



Όπως η Μοντεσόρι, έτσι και ο Φρενέ υπήρξαν ιδρυτές ενός εκπαιδευτικού κινήματος που γρήγορα θεσμοθετήθηκε. Έτσι το “κίνημα” της παιδαγωγικής Φρενέ είναι και σήμερα παρόν, ειδικά στο γαλλόφωνο κόσμο, με σχολεία, εκπαιδευτικούς, περιοδικά να εμπνέονται από τις αρχές και το έργο του. Η ακτινοβολία του κινήματος οφείλει πολλά στην ανάπτυξη της τεχνολογίας. Ο Φρενέ ανέπτυξε ιδιαίτερα το κέντρο ενδιαφέροντος της γραπτής μαθητικής έκφρασης. Η έμφαση που έδωσε στο γραπτό λόγο και την επικοινωνία συναντήθηκε ομαλά με την ανάπτυξη των υπολογιστών και των δικτύων, που προσφέρουν νέες δυνατότητες στην παραγωγή γραπτού επικοινωνιακού λόγου και στην καλύτερη παρουσίαση του, που βρισκόταν ούτως ή άλλως στο κέντρο της ανανεωτικής προσπάθειας του Γάλλου εκπαιδευτικού.



Διαδίκτυο:

http://www.interweb.be/bruyeres/freinet1.html

Σελίδα του σχολείου Φρενέ στο Μπρουγιέρ Βελγίου. Μπορείτε να βρείτε στοιχεία για την παιδαγωγική Φρενέ, δεσμούς με άλλα σχολεία, αλλά και έκθεση με τις εργασίες των παιδιών και τον τρόπο δουλειάς στο σχολείο.

http://www.interpc.fr/freinet/ και http://freinet.org/

Η “Διεθνής Ομοσπονδία των Κινημάτων του Μοντέρνου Σχολείου” (Σχολεία Φρενέ). Θα βρείτε δεσμούς με σχολεία αλλά και πληροφορίες για τις δραστηριότητες της Ομοσπονδίας.



6. Πάουλο Φρέιρε (1921-1997)


Γεννήθηκε στο Ρεσίφε (παραθαλάσσια πόλη της Β.Α. Βραζιλίας) σε μικροαστική, φιλελεύθερη οικογένεια που υπέφερε κατά τη διάρκεια της ύφεσης των ετών ’30. Σπούδασε Νομικά, Φιλοσοφία και Ψυχολογία και επηρεάσθηκε από το Μαρξισμό και το ριζοσπαστικό Καθολικισμό. Πήρε το διδακτορικό του στο πεδίο του Αλφαβητισμού Ενηλίκων από το Πανεπιστήμιο του Ρεσίφε. Οι αντιλήψεις του περί μάθησης επηρεάσθηκαν από την παρατήρηση των τριών παιδιών που απέκτησε.

Στο ριζοσπαστικό κλίμα της Βραζιλίας των αρχών του ’60, και ως επικεφαλής της “Υπηρεσίας Επέκτασης της Κουλτούρας” του Πανεπιστημίου του Ρεσίφε εφάρμοσε προγράμματα αλφαβητισμού των φτωχών αγροτών, όπου σημείωσε εντυπωσιακές επιτυχίες. Ανέφερε πως δίδαξε γραφή και ανάγνωση σε τριάντα μόλις ώρες εμπλέκοντας τη διδασκαλία με την καθημερινή ζωή και την πολιτική ενεργοποίηση. Μετά από στρατιωτικό πραξικόπημα (1964) συνελήφθη και φυλακίσθηκε. Στη φυλακή συνέγραψε το πρώτο του βιβλίο Η εκπαίδευση ως πρακτική ελευθερίας. Αποφυλακισθείς και απελαθείς από τη Βραζιλία κατέφυγε στη Χιλή. Το έργο του εκεί αναγνωρίσθηκε από την Unesco, που συμπεριέλαβε τη Χιλή στις πέντε χώρες με τα καλύτερα αποτελέσματα στον αλφαβητισμό ενηλίκων. Στα τέλη της δεκαετίας προσκλήθηκε από το Χάρβαρντ να διδάξει ως επισκέπτης καθηγητής. Στις ΗΠΑ συνέχισε την πολιτική και επιστημονική του δραστηριότητα. Ριζοσπαστικοποιήθηκε πολιτικά προσεγγίζοντας τις απόψεις του “Τριτοκοσμισμού” (Tiers-mondisme). Τότε συνέγραψε το σημαντικότερο έργο του, Παιδαγωγική του καταπιεσμένου. Τη δεκαετία του ’70 πήγε στην Ελβετία ως σύμβουλος του Παγκόσμιου Συμβουλίου Εκκλησιών. Ταξίδεψε πολύ και εφάρμοσε προγράμματα εκπαίδευσης σε νεοσύστατα κράτη όπως η Τανζανία και η Γουινέα-Μπισάου. Το 1979 επέστρεψε στη χώρα του ως Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Σάο Πάολο. Το 1988 έγινε Υπουργός Παιδείας της ίδιας πόλης. Πέθανε στο Ρίο ντε Τζανέιρο το 1997.


Έργο:

Για το Φρέιρε η παιδαγωγική του αλφαβητισμού δεν είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί αν η γραφή και η ανάγνωση δεν φορτίζονται συναισθηματικά από τα βιώματα των μαθητευομένων, και αν δε μεταβάλουν τον κόσμο με έναν τρόπο που να έχει νόημα για τους μαθητευόμενους. Για το Φρέιρε το νόημα αυτό δεν μπορεί παρά να είναι η πολιτική ενεργοποίηση και η απόκτηση Δύναμης εκ μέρους των πιο αδύναμων της κοινωνίας. Για να επιτευχθεί αυτό, το περιεχόμενο μίας απελευθερωτικής διδασκαλίας θα πρέπει να βασίζεται στη συναδελφικότητα των μαθητευομένων και τις γνώσεις που έχουν αποκτήσει για τον κόσμο. Η παιδαγωγική του Φρέιρε είναι μία παιδαγωγική κοινοτική, εξισωτική και βασισμένη στο διάλογο. Η διδασκαλία (θα πρέπει να) καταλήγει σε μία κριτική συνείδηση, μόνη δυνατότητα για εξανθρωπισμό του ατόμου. Η πορεία αυτή περνάει από καθορισμένα στάδια και έχει ως προϋπόθεση την ενασχόληση του μαθητευομένου με προβλήματα της καθημερινής ζωής, που έχουν έντονη πολιτική σημασία.

H επιρροή του σήμερα:

Η παιδαγωγική του Φρέιρε είναι σήμερα παρούσα σε πολλά προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, ακόμα και μεγάλων κρατικών φορέων. Θεωρείται πάντως πως συχνά η παιδαγωγική του εφαρμόζεται χωρίς το ριζοσπαστικό της στοιχείο, “αποπολιτικοποιημένη” και μετατρέπεται τότε σε “φθηνή” εκδοχή παραδοσιακών προγραμμάτων εκπαίδευσης. Παράλληλα με τέτοιες εφαρμογές εξακολουθεί να εφαρμόζεται και μία ριζοσπαστική εκδοχή των αρχών του, κυρίως από το “Ίδρυμα Πάουλο Φρέιρε”, αλλά και ανεξάρτητους ερευνητές ή εμψυχωτές προγραμμάτων αλφαβητισμού. Πολλά από τα προγράμματα που εκείνος ξεκίνησε συνάντησαν προβλήματα επιβίωσης, λόγω ελλιπούς χρηματοδότησης.



Διαδίκτυο:

http://nlu.nl.edu/ace/


Αν επιλέξετε “people” και “Paulo Freire” θα δείτε μία εκτενή βιογραφία του. Στην ίδια διεύθυνση παρουσιάζει ενδιαφέρον το κείμενο “Issues in Freirean Pedagogy”, ένα ευρετήριο όρων- κλειδιά για την προσέγγιση της σκέψης του Πάουλο Φρέιρε.
http://www.paulofreire.org/

Το “Ινστιτούτο Πάουλο Φρέιρε” που βρίσκεται στο Σάο Πάολο στη Βραζιλία.

http://www.uni.edu/muffolet/freire.html

Παρουσιάζει κείμενα που παρουσιάζουν και αξιολογούν το έργο του Φρέιρε και τη σημερινή τους επιρροή.


7. Ιβάν Ίλλιτς (1926-)



“Η κλιμάκωση των σχολείων είναι εξίσου καταστροφική με την κλιμάκωση των όπλων” Ιβάν Ίλλιτς

Γεννήθηκε στη Βιέννη το 1926. Σπούδασε Θεολογία και Φιλοσοφία στο Γρηγοριανό Πανεπιστήμιο της Ρώμης, και ανακηρύχθηκε Διδάκτορας Ιστορίας από το Πανεπιστήμιο του Σάλτζμπουργκ (Αυστρίας). Το 1951 πήγε στις ΗΠΑ, όπου λειτούργησε ως βοηθός ιερέα σε Καθολικό ναό της Νέας Υόρκης, σε μία ενορία που απαρτιζόταν κύρια από Πορτορικανούς και Ιρλανδούς. Από το 1956 έως το 1960 εργάσθηκε ως αντιπρύτανης στο Καθολικό Πανεπιστήμιο στο Πόρτο Ρίκο, όπου οργάνωσε ένα επιμορφωτικό κέντρο περί του Νοτιοαμερικανικού πολιτισμού, που απευθύνονταν σε Αμερικανούς ιερείς. Συνιδρυτής του Κέντρου Διαπολιτισμικής Τεκμηρίωσης (Center for Intercultural Documentation-CIDOC) στο Κουερναβάκα του Μεξικού, που έγινε γνωστό για τις ριζοσπαστικές του θέσεις. Από το 1964 διηύθυνε εκεί ερευνητικά σεμινάρια περί των “εναλλακτικών θεσμών στην τεχνολογική κοινωνία”, με έμφαση στη Λατινική Αμερική.

Πηγή: The Ivan Illich Archive (http://www.cogsci.ed.ac.uk/~ira/illich/

). Μετάφραση Νίκος Ράπτης


Έργο:

Εμπνευσμένος από ένα “Νεορουσσωισμό” που βρίσκεται πολύ κοντά στον Αναρχισμό, ο Ιβάν Ίλλιτς συγκέντρωσε τα πυρά της κριτικής του ενάντια σε τρεις θεσμούς: το σχολείο, το νοσοκομείο και τις μεταφορές. Ο Ίλλιτς βλέπει πως και στα τρία συμβαίνει το ίδιο: οι θεσμοί αυτονομούνται από τις ανάγκες που έχουν κληθεί να θεραπεύσουν. Η εξουσία περικλείει τους θεσμούς με μία “μυστικιστική” άχλη “αναγκαιότητας”, ως να ήταν νέες Εκκλησίες.






Οι κοινωνίες καταλήγουν να παγιδεύονται από τους θεσμούς: ταυτίζουμε τα σχολεία με την Εκπαίδευση, τα νοσοκομεία με την Υγεία, τα ιδιωτικά αυτοκίνητα με την Επικοινωνία. Στην πραγματικότητα οι θεσμοί αυτοί λειτουργούν ενάντια σε ότι υποστηρίζουν πως εξασφαλίζουν. Για να επιτύχουμε Εκπαίδευση θα πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία, για Υγεία θα πρέπει να καταργήσουμε τα νοσοκομεία και για Επικοινωνία τα αυτοκίνητα.
Σε ότι αφορά την εκπαίδευση, ο Ίλλιτς δεν αρκείται στο να διακηρύξει απλώς μία “Κοινωνία χωρίς Σχολεία”. Προτείνει επιπλέον εναλλακτικούς θεσμούς για μία εκπαίδευση χωρίς δασκάλους, σχολεία, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό σύστημα. Το προτεινόμενο σύστημα θα πρέπει:

(α) “να επιτρέπει την πρόσβαση στους διαθέσιμους πόρους σε όλους όσοι θέλουν να μάθουν, σε οποιαδήποτε ηλικία”,

(β) “να δίνει τη δυνατότητα σε όλους όσοι θέλουν να μεταδώσουν αυτά που ξέρουν να συναντούν εκείνους που θέλουν να τα μάθουν”, και

(γ) “να παρέχει σε όλους όσοι επιθυμούν να ανακοινώσουν κάτι στο κοινό, τη δυνατότητα να κάνουν τις σκέψεις τους γνωστές”.

Το σύστημα που προτείνεται μοιάζει πολύ με το Ίντερνετ, σε βαθμό εντυπωσιακό αν αναλογισθούμε πως το “Κοινωνία χωρίς σχολεία” γράφηκε τα τέλη της δεκαετίας του ’60. Ο Ίλλιτς προτείνει επίσης ένα είδος “πιστωτικής κάρτας εκπαίδευσης”, έτσι ώστε να κατανέμονται ισότιμα οι δαπάνες που σήμερα καταναλώνονται από τα σχολεία, και που οι πολίτες θα χρησιμοποιούν όπως επιθυμούν. Σημειώνουμε πως ένα παρόμοιο σύστημα με “κουπόνια εκπαίδευσης” πρότεινε, κοντά είκοσι χρόνια αργότερα η… Μάργκαρετ Θάτσερ, στην προσπάθειά της να εισαγάγει τους “νόμους της αγοράς” σε κάθε πτυχή της εκπαίδευσης.


H επιρροή του σήμερα:



Η επιρροή του Ίλλιτς είναι σημαντική σε ριζοσπαστικούς πανεπιστημιακούς κύκλους, σε οικολογικές ομάδες και σε αναρχικές κινήσεις. Θεωρείται ένας από τους κύριους θεωρητικούς της “Αποσχολειοποίησης”, που είναι ένα πολύμορφο και δυναμικό κίνημα, με συντηρητικές και ριζοσπαστικές εκδοχές.

Βιβλιογραφία:



ΙΛΛΙΤΣ, Ιβάν. (1976). Κοινωνία χωρίς σχολεία. Αθήνα: Νεφέλη.

Διαδίκτυο:

http://www.cogsci.ed.ac.uk/~ira/illich/

Το χρήσιμο, αλλά σπανίως εμπλουτιζόμενο, “Αρχείο Ιβάν Ίλλιτς”.

http://www.preservenet.com/theory/Illich.html

Αρκετά κείμενα του Ίλλιτς, για όποιον θα ήθελε να εντρυφήσει στη σκέψη και τα επιχειρήματά του.



8. Σίμορ Πέιπερτ



“ο καλός δάσκαλος δε λειτουργεί ως δάσκαλος, αλλά ως ένας άνθρωπος που εξακολουθεί να μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του” Σίμορ Πέιπερτ


Γεννήθηκε στη Νότιο Αφρική, όπου τελείωσε το σχολείο. Σπούδασε Μαθηματικά στο Κέιμπριτζ και το Παρίσι και Επιστημολογία και Παιδαγωγική στη Γενεύη, δίπλα στο μεγάλο επιστημολόγο Ζαν Πιαζέ. Από το 1960 πήγε στο ΜΙΤ της Βοστώνης, όπου από το 1970 εργάζεται Στα θέματα της Τεχνητής Νοημοσύνης. Το 1980 ανέπτυξε τη “γεωμετρία της χελώνας” LOGO, που υπήρξε ένα από τα δημοφιλέστερα και πιο έξυπνα λογισμικά για παιδιά. Τη θεωρητική βάση της LOGO την παρουσίασε στο μπεστ-σέλερ του “Νοητικές Θύελλες”. Εκεί διατύπωσε την αντίληψή του για μία μαθητοκεντρική παιδαγωγική χρήση του υπολογιστή βασισμένη στο χρήση “μικρόκοσμων” από τους μαθητευόμενους. Σήμερα εργάζεται στη μελέτη και κατασκευή εκπαιδευτικών βίντεο γκέιμς, στην κατασκευή εκπαιδευτικών σελίδων στο Ίντερνετ και συνεργάζεται με τη Lego για την παραγωγή εκπαιδευτικών παιχνιδιών. Θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους διανοούμενους στο χώρο της εκπαίδευσης, και ίσως ο μεγαλύτερος εν ζωή συνεχιστής της μαθητοκεντρικής παράδοσης.



Έργο:

Όπως συνέβη και σε άλλους μαθητοκεντριστές παιδαγωγούς, η συνεισφορά του Πέιπερτ στην εκπαίδευση δεν αποτελείται μόνο από κείμενα, αλλά και από εκπαιδευτικά υλικά. Ο Πέιπερτ είναι εκείνος που εισήγαγε την πληροφορική στην μαθητοκεντρική εκπαίδευση. Με την παραγωγή του λογισμικού της Logo (ή “γεωμετρίας της χελώνας”) ο Πέιπερτ κατασκεύασε ένα “μικρόκοσμο”, όπου οι μαθητές μαθαίνουν μαθηματικά ζωγραφίζοντας, γράφοντας και παίζοντας μουσική, καθοδηγώντας μία “χελώνα” (έναν κέρσορα) στην οθόνη. H Logo επηρέασε βαθιά τις εκπαιδευτικές χρήσεις της πληροφορικής και καταξίωσε το νέο εργαλείο ως ένα μέσο για βαθιά μεταρρύθμιση μάλλον, παρά για επιφανειακή ανανέωση του σχολικού συστήματος. Στη συνέχεια ο Πέιπερτ κατασκεύασε “έξυπνα” βίντεο- γκέιμς και, με την έλευση του Δικτύου διευθύνει τη mamamedia, μία σελίδα εκπαιδευτικών εφαρμογών στο διαδίκτυο. Εδώ και αρκετό καιρό συνεργάζεται με τη δανική εταιρεία Lego προς την κατεύθυνση του να δώσει στα παιχνίδια μια άλλη δυναμική, βάζοντάς στα διάσημα “τουβλάκια” της εταιρείας μοτεράκια, μηχανισμούς λειτουργίας, ακόμη και μικροϋπολογιστές ώστε τα παιδιά να προσθέτουν και κίνηση στις κατασκευές τους. Σε ότι αφορά το θεωρητικό του έργο ο Σίμορ Πέιπερτ, εκτός του ότι καταξίωσε μία “μαθητοκεντρική” εκδοχή της χρήσης της πληροφορικής στην εκπαίδευση, ασκεί επίσης αυστηρή κριτική στο Σχολικό σύστημα. Για τον Πέιπερτ το σχολείο μοιάζει με ένα γραφειοκρατικοποιημένο σύστημα (σε αυτό η κριτική του μοιάζει με εκείνη του Ίλλιτς). Το παρομοιάζει με τη Σοβιετική Ένωση. Όπως και εκείνη, έτσι και το σχολικό σύστημα μοιάζει να “πιστεύει στην προπαγάνδα του”, κάτι που ακινητοποιεί το σύστημα, και αυξάνει τον κίνδυνο κατάρρευσης. Το σχολικό σύστημα είναι κατασκεύασμα του “βιομηχανικού” κόσμου, και δεν θα επιβιώσει στον “πληροφορικό” που έρχεται (ήρθε;) (παρόμοια κριτική ασκεί στο σχολικό σύστημα ο Άλβιν Τόφλερ του “Τρίτου Κύματος”). Η απόσταση μεταξύ σχολείου και κοινωνίας αυξάνει συνεχώς. Η παλιά αισιόδοξη ρήση πως το σχολείο είναι “ένα παράθυρο στον κόσμο” θυμίζει όλο και περισσότερο ανόητο αστείο. Αν τελικώς δεν υπάρξει κατάρρευση, η αλλαγή θα έρθει από τα ίδια τα παιδιά που αρνούνται όλο και περισσότερο να τους λένε πως “δε γίνεται” να κάνουν στο σχολείο ενδιαφέροντα πράγματα που με μεγάλη ευκολία μπορούν να κάνουν στο σπίτι. O Σίμορ Πέιπερτ είναι ένας δρων εκπαιδευτικός, με ένα έργο που αναπτύσσεται και διαρκώς αυξάνει τον κύκλο επιρροής του.


Βιβλιογραφία:



Papert, Seymour. (1991). Νοητικές Θύελλες. Αθήνα: Οδυσσέας.

Διαδίκτυο:

http://www.connectedfamily.com/

Η σελίδα της Μamamedia, του οργανισμού για εκπαιδευτικές χρήσεις στο Ίντερνετ που εμπνεύσθηκε και διευθύνει ο Πέιπερτ. Όχι μόνο θα μπορέσετε να έρθετε σε επαφή με πλήθος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για μικρά ή μεγαλύτερα παιδιά, αλλά αν το επιθυμείτε, θα μπορέσετε να παρακολουθήσετε μία διάλεξη του ίδιου του Πέιπερτ.

http://tovima.dolnet.gr/demo/owa/search.showvals

Συνέντευξη του Πέιπερτ στο Θ. Λάλα (κωδικός άρθρου B12491C031).


ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Βασικές αρχές που διέπουν τη μάθηση

Ανακτήθηκε από zskafid

Γράφει ο: ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ Κ. ΚΟΦΦΑΣ
Επιμέλεια από τον Σκαφίδα Ζαχαρία.
1. Βασικές αρχές που διέπουν τη μάθηση.
Κατά την προσφορά και επεξεργασία του διδακτικού υλικού στη σχολική τάξη είναι ανάγκη ο δάσκαλος1 να τηρεί μερικές βασικές αρχές, να ενεργεί σύμφωνα με διδακτικές μεθόδους και να προσφέρει βοήθειες που συμβάλλουν στη διαδικασία της μάθησης. Ως σπουδαιότερη αρχή μάθησης θεωρείται η προπαρασκευή του δασκάλου. Επιβάλλεται να γνωρίζει ο δάσκαλος πολύ καλά, σ' όλο το πλάτος και το βάθος, το αντικείμενο που πρόκειται να διδάξει, γιατί οι γνώσεις της επιστήμης και τεχνολογίας σήμερα συνεχώς πολλαπλασιάζονται και αλλάζουν2. Αλλά και οι κοινωνικοπολιτιστικές επιδράσεις στην αγωγή του αναπτυσσόμενου ανθρώπου είναι σήμερα πιο πολλές, αλλάζουν συνεχώς μορφή και ...

περιεχόμενο και δημιουργούν έντονα βιώματα στις τρυφερές ψυχές των παιδιών. Για τους λόγους αυτούς απαιτείται διαρκής ενημέρωση και ανανέωση του δασκάλου. Μόνο καλά ενημερωμένος και προετοιμασμένος μπορεί ο δάσκαλος να διδάσκει αποδοτικά το διδακτικό — μορφωτικό υλικό• μπορεί να βοηθάει τους μαθητές του να επεξεργάζονται μαζί του αυτό το πλήθος των σύγχρονων γνώσεων και βιωμάτων, να καταλήγουν σε ορθά συμπεράσματα, να σχηματίζουν ορθή αντίληψη για τον κόσμο, τον άνθρωπο και τη ζωή να συμμετέχουν με καλοπροαίρετη κριτική διάθεση στα αγαθά του πολιτισμού, να προάγονται και να κοινωνικοποιούνται3.
Ο δάσκαλος πρέπει στη συνέχεια να έχει πάντοτε στο νου του το σκοπό του μαθήματος, καθώς και τους επιμέρους σκοπούς της κάθε διδακτικής ενότητας. Αλλά είναι ανάγκη ταυτόχρονα να συνδέει και το αντικείμενο διδασκαλίας με κάποιο σκοπό, τον οποίο πρέπει να εξηγεί κάθε φορά στο μάθημα, ώστε οι μαθητές να τον έχουν στο νου τους και να προσπαθούν να τον επιτύχουν. Με τον τρόπο αυτό ο δάσκαλος ασκεί «σκόπιμη» πια αγωγή, η οποία έχει μέσα της «σκοπούς» ή στόχους για επίτευξη και για σχολική επίδοση.
Η μάθηση στη σχολική τάξη είναι ανάγκη επίσης να έχει ατομικό και ταυτόχρονα κοινωνικό χαρακτήρα. Πρέπει δηλαδή κατά τη μάθηση να τηρούνται οι αρχές: α) της εξατομίκευσης και β) της κοινωνικοποίησης. Οι αρχές αυτές δεν είναι αντίθετες μεταξύ τους, δηλαδή δεν αίρει η μία την άλλη, αλλά τουναντίον βρίσκονται σε διαλεκτική σχέση και η μία προϋποθέτει ως αναγκαία την άλλη, γιατί η καθεμιά διαφωτίζει, προάγει και ολοκληρώνει το έργο της άλλης. Συνεπώς και οι δύο αρχές έχουν μεγάλη σπουδαιότητα για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή.
Σύμφωνα με τις αρχές αυτές, που αποτελούν μια σημαντική παιδαγωγική αντινομία, ο δάσκαλος πρέπει να βλέπει το μαθητή πρώτα ως άτομο που παρωθείται για μάθηση από ατομικά κίνητρα και σημειώνει πρόοδο ανάλογη προς τις ικανότητες ή αδυναμίες του4. Έπειτα να τον βλέπει ως κοινωνικό ον, το οποίο μαθαίνει ευχερέστερα και αποτελεσματικότερα, όταν εργάζεται μαζί με άλλους, όταν παρακινείται από τους συμμαθητές του που αποτελούν παρωθητικούς παράγοντες μάθησης και έτσι δημιουργούν ανάμεσα τους μέσα στην τάξη μια αλληλοπαρώθηση ή αλληλεπίδραση για μάθηση, μόρφωση και κοινωνικοποίηση5. Είναι ανάγκη ο δάσκαλος να βοηθάει τους μαθητές και για την οργάνωση των μαθημένων. Τούτο σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να οργανώνουν με τη γλωσσική τους έκφραση σε μια λογική ακολουθία τις νέες γνώσεις που μαθαίνουν και αποκτούν, γιατί έτσι τις διατηρούν καλύτερα στη μνήμη τους και τις χρησιμοποιούν ευχερέστερα σε άλλες καταστάσεις μάθησης.
Σημειώνουμε ακόμη ότι μια σπουδαία παιδαγωγική αρχή που επιβάλλεται να τηρεί ο δάσκαλος είναι η δίκαιη, αντικειμενική, αξιόπιστη και έγκυρη αξιολόγηση των προσπαθειών των μαθητών του στο κάθε μάθημα τους. Όταν τηρείται η αρχή αυτή, ο δάσκαλος φαίνεται δίκαιος απέναντι στους μαθητές• δεν είναι ούτε πολύ αυστηρός, ούτε πολύ επιεικής, έτσι ώστε να μη παραπονείται κανείς. Με τον τρόπο αυτό ο δάσκαλος ενθαρρύνει όλους τους μαθητές για μάθηση, και τους άριστους και τους αδύνατους. Εξάλλου η αξιολόγηση βοηθάει το δάσκαλο να εξακριβώνει τ' αποτελέσματα της διδασκαλίας του και ανάλογα να παίρνει μέτρα, είτε για αλλαγή των μεθόδων διδασκαλίας του, είτε για κάλυψη των κενών που υπάρχουν στο νου των μαθητών του6.
Ο δάσκαλος πρέπει επίσης κατά το μάθημα να μη θεωρεί όλους τους μαθητές ως ίσους μεταξύ τους από την άποψη της αντιληπτικότητας, της νοημοσύνης, των διαφερόντων, των ικανοτήτων, καθώς και του τρόπου μελέτης και εργασίας, αλλά ως λίγο ή πολύ διάφορους, με ποικίλες παραλλαγές και ατομικές διαφορές. Για τους λόγους αυτούς είναι ανάγκη να βλέπει τη μάθηση ως ατομικό πρόβλημα του κάθε μαθητή και να εφαρμόζει όσο είναι δυνατό εξατομικευμένη διδασκαλία, δηλαδή να παρέχει στον κάθε μαθητή περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση. Οι ευκαιρίες αυτές θα πρέπει να είναι ανάλογες προς τις ικανότητες ή αδυναμίες, τη συναισθηματική κατάσταση ή τα προσωπικά ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και γενικά ανάλογες προς τον ατομικό του ρυθμό. Θα πρέπει να αποφεύγει ο δάσκαλος τις καταπιεστικές, ομοιόμορφες και ισοπεδωτικές απαιτήσεις, οι οποίες απομακρύνουν το μαθητή από το σχολείο και τον κάνουν να μισεί τη μάθηση7. Το ιδεώδες θα ήταν αν είχε τη δυνατότητα να εφαρμόζει για κάθε παιδί και μια ιδιαίτερη μέθοδο διδασκαλίας.
Αλλά πρέπει ακόμη ο δάσκαλος να γνωρίζει και αποτελεσματικές διδακτικές μεθόδους ή οδηγίες για μάθηση, με τις οποίες μπορεί να βοηθάει τους μαθητές να αφομοιώνουν και να διατηρούν στη μνήμη τους τα μαθημένα. Με τις διάφορες οδηγίες ο δάσκαλος συνηθίζει τους μαθητές να συγκεντρώνουν την προσοχή τους στο μάθημα, να πειθαρχούν και να εργάζονται αυθόρμητα, συστηματικά και αποδοτικά. Κριτήριο αυτών των μεθόδων ή οδηγιών πρέπει να είναι το ενδιαφέρον των παιδιών για μάθηση και η επίδοση τους. Αν το ενδιαφέρον είναι αυθόρμητο και οι μαθητές σημειώνουν πρόοδο, οι οδηγίες για μάθηση είναι κατάλληλες και αποτελεσματικές.
Οι οδηγίες για μάθηση, ανάλογα με το διδακτικό υλικό, είναι πολλές και διάφορες. Ιδιαίτερα σπουδαίες για το μάθημα είναι οι επιστημονικό θεμελιωμένες. Θα προσπαθήσουμε ν' αναπτύξουμε στη συνέχεια ορισμένες αρχές ή οδηγίες που πρέπει να γνωρίζει ο δάσκαλος ή καθηγητής για ανάπτυξη ενδιαφερόντων μάθησης, για δημιουργία κινήτρων που διατηρούν ζωηρά τα ενδιαφέροντα μάθησης, για εκτέλεση σχολικών εργασιών και ασκήσεων και για καλλιέργεια της γλωσσικής έκφρασης.
2. Ανάπτυξη ενδιαφερόντων μάθησης.
Αλλά τι επιβάλλεται να προσέχει ο δάσκαλος όταν προετοιμάζεται μεθοδικά για μια διδακτική ώρα; Στο ερώτημα αυτό μπορούμε να δώσουμε μια απάντηση με γενικό περιεχόμενο: Πρέπει να προετοιμάσει τη διδασκαλία του κατά τρόπο που να φέρει το παιδί την ώρα του μαθήματος σε μια ζωντανή αντιπαράθεση ή συνάντηση με το διδακτικό υλικό. Ο άνθρωπος όμως έρχεται σε αντιπαράθεση με το περιβάλλον ή με τον εαυτό του, όταν η προσωπική του ισορροπία ενοχλείται με ερεθίσματα, εσωτερικό ή εξωτερικό. Γi' αυτό έχει καθήκον ο δάσκαλος όσο είναι δυνατό να προκαλεί πρώτα ανάγκες μάθησης και στη συνέχεια να δίνει ερεθίσματα (κίνητρα) για μάθηση, για θεληματική δηλαδή απασχόληση με ένα αντικείμενο. Πρόκειται για μια δύσκολη διαδικασία. Είναι το πρόβλημα της εισαγωγής στο μάθημα, με την οποία ζητεί ο δάσκαλος ν' αναπτύξει στους μαθητές αξιόλογα ενδιαφέροντα για μάθηση,
Οι θηριοδαμαστές προσπαθούν με την πρόκληση (έγερση) των πρωτογενών αναγκών των θηρίων (π.χ. τη δίψα, την πείνα, το φόβο, τη γενετήσια ορμή κ.α.) να παρακινήσουν τα ζώα για μάθηση. Όμως στον άνθρωπο και ειδικά στο σχολείο δε γίνεται αυτό. γιατί οι ανάγκες των μαθητών για μάθηση έχουν πνευματικό περιεχόμενο. Στον άνθρωπο αναζητούμε τις πνευματικές περιοχές των ενδιαφερόντων του. Τα κίνητρα που συνήθως παρωθούν στον άνθρωπο για να ασχοληθεί με ένα αντικείμενο, είναι η περιέργεια και η φιλομάθεια8.
Αλλά κίνητρα και ενδιαφέροντα για μάθηση δημιουργούν και άλλοι διάφοροι παράγοντες, συνθήκες ή καταστάσεις, π.χ. ορμές ή επιθυμίες για ικανοποίηση αναγκών, για πραγματοποίηση σκοπών, ή για δράση σε επιθυμητούς κοινωνικούς τομείς. 'Έτσι δημιουργούν επίσης δυναμικά κίνητρα οι εσωτερικές ανάγκες για έκφραση γλωσσική ή τεχνική — κατασκευαστική, η στάση του δασκάλου κατά το μάθημα9 (η συνεχής ψυχική επαφή του δασκάλου με το παιδί10, ο ενθουσιασμός και η αγάπη του δασκάλου κ.ά.), η επιτυχημένη μέθοδος διδασκαλίας, η εσωτερική διάθεση των μαθητών, τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας και η κατάλληλη χρήση τους, η όλη ατμόσφαιρα και το κλίμα του σχολικού περιβάλλοντος11 καθώς επίσης και η δυναμική επίδραση της οικογένειας. Για να υπάρχουν λοιπόν στους μαθητές ενδιαφέροντα για μάθηση, είναι ανάγκη να βοηθούμε να βελτιώνονται όσο είναι δυνατό οι παραπάνω παράγοντες, γιατί τα κίνητρα δεν είναι μόνο φυσικά αλλά κυρίως και κατεξοχήν επίκτητα12.
Αν δεν μπορεί ο δάσκαλος να κάνει τους μαθητές να ασχολούνται μ' ένα αντικείμενο, γιατί φαίνεται δυσκολονόητο, πρέπει να το συσχετίζει με ρεαλιστικότερα ενδιαφέροντα• να χρησιμοποιεί δηλαδή όσο είναι δυνατό συγκεκριμένα και κατανοητά παραδείγματα που θα βρίσκουν απήχηση στους μαθητές, γιατί θα κάνουν συγκεκριμένες πολλές αφηρημένες έννοιες.
Συνήθως δεν μπορεί ο δάσκαλος να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση, όταν δεν υπάρχει κατάλληλο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον όταν δηλαδή οι γονείς των μαθητών δε συνεργάζονται με το σχολείο, όταν δεν ενδιαφέρονται οι ίδιοι για μάθηση, ώστε να διδάσκουν με το παράδειγμα τους. Και πιο συγκεκριμένα: όταν οι γονείς δεν αγοράζουν βιβλία για τα παιδιά τους, για να τα μελετούν και μετά να τα συζητούν μαζί• δε διαθέτουν για τα παιδιά τους ιδιαίτερο δωμάτιο με γραφείο και βιβλιοθήκη, όπου θα μπορούν απερίσπαστα να μελετούν και να εργάζονται1 δεν επισκέπτονται μαζί με τα παιδιά τους ιστορικούς και αρχαιολογικούς χώρους, μουσεία και εκθέσεις, πινακοθήκες και άλλα έργα πολιτισμού- δε λαβαίνουν μέρος οι ίδιοι σε εκπολιτιστικές εκδρομές και ταξίδια• δεν παρακολουθούν εκλεκτά και σπουδαία έργα του θεάτρου (εάν φυσικά είναι δυνατό) και δε συζητούν τα περιεχόμενα μαζί με τα παιδιά τους. Λείπει επίσης το ενδιαφέρον για μάθηση, όταν στο σχολείο δεν υπάρχει κανονική λειτουργία και δεν εφαρμόζονται κατάλληλες διδακτικές μέθοδοι με εποπτικότητα και βιωματικότητα, ώστε ν' αναπτύσσουν στους μαθητές την αγάπη για μελέτη, αυτενέργεια και γενικά για αποδοτική εργασία13.
Δεν μπορεί ακόμη ο δάσκαλος να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση, όταν το διδακτικό υλικό δεν ανταποκρίνεται στην ηλικία, στο βαθμό ωριμότητας και στα προσωπικά ενδιαφέροντα των μαθητών, όταν με άλλα λόγια δεν ισχύουν παιδοκεντρικές αρχές, όταν εξάλλου το αντικείμενο μάθησης φαίνεται ξένο προς τις ηθικές και κοινωνικοπολιτιστικές ιδέες της εποχής, στην οποία ζουν οι μαθητές και έτσι δεν είναι κοινωνικά θεμελιωμένο• όταν ακόμη δεν δημιουργούνται τα κατάλληλα κίνητρα στην κατάλληλη περίοδο ανάπτυξης του παιδιού. Όλες αυτές οι αρνητικές καταστάσεις είναι ανάγκη να μεταβάλλονται σε θετικές, για να μπορούμε να βοηθούμε τα παιδιά να αναπτύσσουν ενδιαφέροντα για μάθηση και μόρφωση.
Στις περιπτώσεις αυτές δεν μπορούν πια οι εκκλήσεις του δασκάλου προς την καλή θέληση των μαθητών ή προς το αίσθημα του καθήκοντος τους να προκαλέσουν ενδιαφέρον και να σώσουν την ώρα του μαθήματος. Γιατί οι μαθητές ως αναπτυσσόμενοι τρόφιμοι δεν είναι ακόμη σε θέση να υπερνικούν μόνοι τους τα αίτια που προκαλούν την έλλειψη ενδιαφέροντος για μάθηση. Οι μαθητές χρειάζονται πάντοτε βοήθεια- χρειάζονται κίνητρα για μάθηση που θα πρέπει να είναι πρόσφορα στα φυσικά τους ενδιαφέροντα.
Ο δάσκαλος λοιπόν θα πρέπει να ξεκινάει για την εκλογή του διδακτικού υλικού και για τη μέθοδο διδασκαλίας του από τα ενδιαφέροντα που υπάρχουν στους μαθητές και να προσπαθεί στη συνέχεια να προξενεί νέα ενδιαφέροντα για μάθηση. Τα αντικείμενα μάθησης επιβάλλεται ν' ανταποκρίνονται στο επίπεδο αντιληπτικότητας των μαθητών, χωρίς να εγείρουν υπερβολικές απαιτήσεις για σχολική επίδοση. Βέβαια είναι ανάγκη ο δάσκαλος να έχει πάντοτε απαιτήσεις για σχολική επίδοση, ώστε να μη χαλαρώνεται η προσοχή, η προσπάθεια και τα ενδιαφέροντα των μαθητών για μάθηση• όμως πρέπει οι απαιτήσεις να είναι λογικές, δηλαδή ούτε υπερβολικές, ούτε και κατώτερες από τις δυνατότητες των μαθητών, γιατί έτσι οι πρώτες προκαλούν απογοήτευση, οι δεύτερες αμέλεια, οκνηρία και απραξία.
Οι συνθήκες του τεχνικού και πολιτιστικού μας βίου αλλάζουν διαρκώς, γι' αυτό δεν μπορεί να πει κανείς ότι είναι απλό πράγμα, όταν χρειάζεται να λάβει χώρα η πρόσφορη στην ωριμότητα και ειδική στην ηλικία συνάντηση του μαθητή μ' ένα αντικείμενο μάθησης. Αυτό επιβάλλεται να το καθορίσει ο δάσκαλος σύμφωνα με τις δυνατότητες και τις συνθήκες της σχολικής τάξης του, καθώς και την ειδικότητα του. Έτσι η παρακίνηση για μάθηση, που είναι ανάγκη να προκαλεί ο δάσκαλος, είναι καθαρά παιδαγωγικό, ψυχολογικό και διδακτικό πρόβλημα.
Ενώ οι ενήλικοι με τις συνεχείς επιδράσεις που δέχονται από από το κοινωνικοπολιτιστικό περιβάλλον βρίσκονται πάντοτε σε κατάσταση μάθησης, τα παιδιά όμως και οι έφηβοι πρέπει πολύ συχνά να παρωθούνται για δραστηριότητα, για μάθηση και μόρφωση.
Χωρίς παρώθηση δεν μπορούν τα παιδιά να είναι προσεκτικά.
Κι όμως, ούτε η προώθηση του δασκάλου ή των γονέων αρκεί, χρειάζεται και η θέληση του μαθητή.
Δεν μπορεί κανείς δάσκαλος να επιτύχει καλή επίδοση των μαθητών στο σχολείο χωρίς τη δική τους θέληση για μάθηση14.
Σχετικά με την παράγραφο αυτή θα μπορούσαμε ακόμη να προσθέσουμε ως ανακεφαλαίωση και τα ακόλουθα. Προκειμένου ο δάσκαλος να θέσει σε λειτουργία στο σχολείο μια διαδικασία μάθησης, έχει στη διάθεση του δύο πράγματα:
α) το αντικείμενο μάθησης και
β) τη μεθοδική τέχνη, με την οποία θα παρουσιάσει αυτό το αντικείμενο, ώστε οι μαθητές να το δουν με ενδιαφέρον, να το μελετήσουν, να το αφομοιώσουν, να έλθουν σε συνάντηση μαζί του και να το κάνουν βίωμα τους.
Το αντικείμενο μάθησης, το οποίο δεν προέρχεται από τον κόσμο του παιδιού, αλλά από τον κόσμο του ενήλικου, θα προσπαθεί ο δάσκαλος να το παρουσιάζει κατά τέτοιο τρόπο, ώστε ο μαθητής να το θεωρεί ως δικό του πράγμα. Τούτο σημαίνει ότι θα πρέπει ο δάσκαλος να παρουσιάζει το αντικείμενο μάθησης πρόσφορο στην ηλικία και στη γλώσσα των μαθητών, δηλαδή ψυχολογικά θεμελιωμένο.
Για να είναι όμως ένα αντικείμενο ψυχολογικά θεμελιωμένο και να συμβάλλει στην ανάπτυξη των ενδιαφερόντων, γενικά στην ενεργοποίηση του μαθητή για μάθηση, επιβάλλεται στα μάτια των μαθητών να φαίνεται άξιο επιδίωξης, δηλαδή πρέπει ν' αναλύεται η χρησιμότητα του και οι μαθητές να συνειδητοποιούν την αξία του• να είναι εύκολο, αλλά όχι και πάρα πολύ απλό, γιατί τόσο τα δύσκολα όσο και τα πολύ απλά προκαλούν ανία και απραξία. Να ανταποκρίνεται στην εμπειρία των μαθητών, με σκοπό να γίνεται κατανοητό' να κάνει στους μαθητές ορατή την επιτυχία μάθησης, να είναι διαιρετό σε μέρη που εύκολα μπορούν οι μαθητές να κατανοούν και τέλος να καθιστά δυνατά πολλαπλά ενδιαφέροντα μάθησης.
3. Κίνητρα που διατηρούν τα ενδιαφέροντα μάθησης
Το ενδιαφέρον κατά τη διαδικασία της μάθησης δεν διατηρείται μόνο του, αλλά εξαρτάται από ορισμένες συνθήκες που αποτελούν κίνητρα τόσο για την ανάπτυξη όσο και για τη διατήρηση των ενδιαφερόντων μάθησης. Τέτοιες συνθήκες ή καταστάσεις που αποτελούν κίνητρα για μάθηση είναι πολλές και διάφορες. Μεταξύ τούτων μπορούμε ν' αναφέρουμε τις επιτυχίες, μικρές ή μεγάλες, που σημειώνει κάθε μαθητής.
Κάθε επιτυχία αποτελεί κίνητρο μάθησης και διατηρεί ζωηρό το ενδιαφέρον του μαθητή για το πράγμα που μαθαίνει. Οι επιτυχίες δεν προκαλούν μόνο ικανοποίηση και δε συμβάλλουν μόνο στη διεύρυνση των γνώσεων, αλλά συντελούν ακόμη και στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης του μαθητή. Η επιτυχία στη μάθηση ενός αντικειμένου είναι ανάγκη να είναι ευδιάκριτη για το μαθητή και ν' αποτελεί προσωπικό του κατόρθωμα. Μόνο τότε εννοείται το αντικείμενο μάθησης ως προσωπικός του σκοπός. Έτσι, εμπόδια που κρύβουν το φυσικό ταλέντο και δεν επιτρέπουν ν' αποκτήσει ο μαθητής σπουδαιότητα, εξαφανίζονται. Η εμπιστοσύνη στις δικές του δυνάμεις γίνεται μεγαλύτερη και μ' αυτή βελτιώνεται η σχολική του επίδοση. Οι αποτυχίες εξάλλου δεν επιτρέπεται να θεωρούνται ως οριστικές, γιατί γίνονται έτσι ανασχετικές και δεν διατηρούν το ενδιαφέρον για μάθηση, αλλά αντίθετα επιβάλλεται να αφήνουν χώρο για επιτυχίες που θα λάβουν χώρα αργότερα15. Ακόμη και μικρές επιτυχίες υστερούντων μαθητών με την ενθάρρυνση και παρότρυνση του δασκάλου δίνουν ελπίδα για μελλοντική βελτίωση στη σχολική τους επίδοση. Έτσι οι μαθητές αυτοί αναπτύσσουν ενδιαφέροντα για παραπέρα μάθηση16.
Γενικά ο μαθητής με τις πραγματικές, αλλά και αναμενόμενες πια επιτυχίες του αναπτύσσει ενδιαφέροντα για μάθηση και σημειώνει βελτίωση της επίδοσης του. Γι' αυτό είναι ανάγκη ο μαθητής να γνωρίζει τα αποτελέσματα των προσπαθειών του γιατί η γνώση αυτή ικανοποιεί την ορμή του για αναγνώριση, γίνεται παρωθητική δύναμη και δημιουργεί ισχυρά κίνητρα που ωθούν στην ανάπτυξη μεγαλύτερης δραστηριότητας για μάθηση. Με την αντικειμενική, αξιόπιστη και έγκυρη αξιολόγηση των προσπαθειών του αναπτύσσεται ειδικότερα η αντίληψη και η αυτογνωσία του μαθητή. Έτσι ο μαθητής μπορεί να κατανοεί τις ατέλειες του και με νέες προσπάθειες να ανατροφοδοτείται κατά τη διαδικασία της μάθησης και να καλύπτει τα κενά του. Αλλά η αξιολόγηση συντελεί ακόμη και στην ενημέρωση των γονέων για το βαθμό και το επίπεδο της σχολικής προόδου των παιδιών τους. Η άμιλλα επίσης αποτελεί ισχυρό κίνητρο για διατήρηση ενδιαφερόντων μάθησης. Η άμιλλα δημιουργεί ένα κλίμα κοινωνικό και ενδυναμώνει τη θέληση για εργασία. Αυτό το κοινωνικό κλίμα της άμιλλας, το οποίο συμβάλλει στη χαρά για μάθηση, καθορίζεται από την προσωπικότητα του δασκάλου. Είναι ανάγκη ο δάσκαλος να σχεδιάζει και να οργανώνει πάντοτε το μάθημα του με βάθος περιεχομένου, με ενδιαφέρον για τους μαθητές και με περιθώρια για ευγενή συναγωνισμό, για άμιλλα. Για το λόγο αυτό ο δάσκαλος έχει καθήκον να γνωρίζει όχι μόνο το «τι», αλλά και το «πώς» πρέπει να διδάσκει στη σχολική τάξη, ώστε να παρωθεί τους μαθητές για άμιλλα. Πέρα από το παιδαγωγικό του ταλέντο ή τη διδακτική του πείρα πρέπει να προετοιμάζεται κατά το σχεδιασμό και τη διαμόρφωση ενός μαθήματος για παιδιά ή εφήβους με κέντρο βάρους από τη μια πλευρά τις σύγχρονες αρχές και μεθόδους της Γενικής και Ειδικής Μεθοδολογίας ή Διδακτικής και από την άλλη τα νέα σχολικά βιβλία, τις οδηγίες και τα δημοσιεύματα που αναφέρονται σ' αυτά17.
Ο έλεγχος των εργασιών αποτελεί ένα άλλο σπουδαίο κίνητρο για διατήρηση των ενδιαφερόντων μάθησης. Επιβάλλεται να ελέγχει ο δάσκαλος τακτικά τις εργασίες μέσα στην τάξη, ώστε οι μαθητές να μη χάνουν το ενδιαφέρον τους γι' αυτές. Εργασίες που ελέγχονται και συζητούνται τακτικά στο σχολείο είναι πάντοτες ελκυστικές και εποικοδομητικές• προσελκύουν το ενδιαφέρον και την αγάπη των μαθητών, για να τις μελετούν και να τις πραγματοποιούν. Ενώ αντίθετα, όταν δεν εξετάζονται τακτικά, η αγάπη γι' αυτές αμβλύνεται και κατά συνέπεια χάνεται και το ενδιαφέρον για μάθηση.
Το ευνοϊκότατο κλίμα μάθησης αναπτύσσεται σε μια τάξη που κατευθύνεται δημοκρατικά. Η δημοκρατική ατμόσφαιρα αποτελεί σπουδαίο κίνητρο για διατήρηση των ενδιαφερόντων μάθησης, γιατί σ' αυτή υπάρχουν ελευθερία και όρια ελευθερίας, υπακοή αλλά και εποικοδομητική κριτική με ελεύθερη διαλογική συζήτηση.18
Αλλά μερικοί παιδαγωγοί πιστεύουν ότι το ενδιαφέρον για μάθηση διατηρείται και με τα παιδαγωγικά μέσα του επαίνου και του ψόγου. Δέχονται ότι ο έπαινος και λιγότερο ο ψόγος ή η επίπληξη είναι παιδαγωγικά κίνητρα και αποτελούν μια αναγκαία προϋπόθεση για τη διαδικασία της μάθησης. Λέγουν ότι ο μαθητής μαθαίνει και σημειώνει πρόοδο με έπαινο αλλά και με ψόγο, ανάλογα με τις επιτυχίες μάθησης, αφού οι επιτυχείς επιδόσεις επιδοκιμάζονται ή αμείβονται, ενώ οι ανεπιτυχείς αποδοκιμάζονται. Κατά τους παιδαγωγούς αυτούς χωρίς έπαινο ή ψόγο δεν πάει καλά το μάθημα, γιατί τα μέσα αυτά σημαίνουν μια πρόσθετη ενίσχυση του βιώματος της επιτυχίας19 Πιστεύουμε όμως ότι ο ψόγος δεν είναι τόσο αποτελεσματικός όσο ο έπαινος. Γι' αυτό, όταν το φέρει η ανάγκη, πρέπει να χρησιμοποιούμε τον ψόγο με μεγάλη περίσκεψη, με αντικειμενική εκτίμηση, με ψυχική ηρεμία (χωρίς το κράτος του θυμού), με λεπτότητα, με φειδώ και πάντοτε αμέσως μετά την ενέργεια που αποτέλεσε την κακή συμπεριφορά του μαθητή σε βάρος της μάθησης και μόρφωσης του. Εξάλλου γενικά οι ποινές είναι αρνητική αγωγή και για το λόγο αυτό πρέπει να τις αποφεύγουμε, όσο μπορούμε. Κα; συγκεκριμένα στην περίπτωση που υποχρεωνόμαστε να ψέγουμε, πρέπει να κάνουμε το παιδί να νιώθει ότι με τον ψόγο δεν το τιμωρούμε, αλλά το βοηθούμε στην προσπάθεια του να καλυτερέψει, επειδή το αγαπούμε20.
Έπαινος και ψόγος γενικά είναι ανάγκη να δικαιώνονται από τα πράγματα, γιατί έτσι έχουμε μια δίκαιη αναγνώριση για καλή επιτυχία ή για κακή διαγωγή. Ειδικά όμως για τον ψόγο χρειάζεται πολλή προσοχή. Όταν ψέγουμε (έστω και με χαμηλό τόνο της φωνής μας) για καλύτερη ποιότητα εργασίας, πρέπει να μη αποθαρρύνουμε και να μη καταστρέφουμε την αυτοπεποίθηση και τις ελπίδες του μαθητή για βελτίωση, επανόρθωση και πρόοδο. Έπειτα μόνιμος ψόγος δεν παιδαγωγεί, αντίθετα πικραίνει το μαθητή και τελικά τον οδηγεί, είτε σε επιθετικότητα, είτε σε απογοήτευση με συνέπεια την πτώση της επίδοσης του21.
Κάθε μαθητής μαθαίνει κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο, όταν δεν ενοχλείται ο ρυθμός μάθησης του από καμιά υπερβολική απαίτηση. Συχνά ο υπερβολικός ζήλος (ή και χειρότερα το άγχος μας) για μάθηση οδηγεί σε μικρότερη επιτυχία από όση προσδοκούμε. Η τάξη τότε μόνο έχει το άριστο κλίμα για μάθηση, όταν υπάρχουν αρκετά ενδιαφέροντα και θετικά αισθήματα για το αντικείμενο μάθησης και δεν επικρατούν τεταμένη πάθη. Γενικά οι απαιτήσεις μας για καλύτερη επίδοση επιβάλλεται να είναι ανάλογες προς τις φυσικές ικανότητες ή αδυναμίες κάθε παιδιού. Να απαιτούμε τόσα, όσα μπορούν ν' αποδώσουν τα παιδιά. Επίσης είναι ανάγκη να αίρονται οι μεγάλες και ποικίλου είδους δυσκολίες, γιατί επιδρούν αρνητικά στη δημιουργία κινήτρων μάθησης. Δυσκολίες στη μάθηση μπορούν να προκαλούνται από τη μεγάλη διάρκεια και την περιπλοκή του διδακτικού υλικού, καθώς επίσης και από την απαίτηση για εντατική και αδιάκοπη προσοχή, ή και από την έκταση των ασκήσεων. Αλλά θα πρέπει όμως να λαβαίνουμε υπόψη μας και μερικές εξαιρέσεις. Υπάρχουν δηλαδή μερικά μεγάλα παιδιά, και κατά κανόνα στοχαστικά και προικισμένα, που συνήθως γοητεύονται από μια δύσκολη εργασία — άσκηση, στην οποία προσπαθούν να βρουν μόνα τους τη λύση. Μπορεί δηλαδή μερικές φορές η δυσκολία μιας εργασίας — άσκησης να γίνει κίνητρο για τη λύση της. Τέτοιες περιπτώσεις είναι λίγες και αποτελούν εξαιρέσεις. Τις περισσότερες όμως φορές είναι ανάγκη ο δάσκαλος να βοηθάει τους μαθητές στις δυσκολίες των εργασιών τους. Πρέπει να βοηθάει ένα βήμα σε κάθε δυσκολία, αλλά πάντοτε ένα βήμα και να μη φανερώνει τη λύση. Είναι ωραίο οι δυσκολίες ενός προβλήματος να κρατούν όσο είναι δυνατό αμείωτο το ενδιαφέρον της τάξης, έτσι ώστε η λύση έπειτα να προκαλεί χαρά στους μαθητές. Δεν επιτρέπεται δηλαδή ο δάσκαλος να προσφέρει ο ίδιος έτοιμη τη γνώση, αλλά να βοηθάει τους μαθητές να τη βρίσκουν μόνοι τους με προσεκτική και λεπτομερή παρατήρηση, με βιωματικότητα και κατασκευές, με έκφραση και γενικά με αυτενεργό πράξη. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσεται και διατηρείται ζωηρό το ενδιαφέρον των μαθητών για μάθηση και πρόοδο.
Η αφομοίωση γνώσεων γίνεται προοδευτικά, κατά μικρά τμήματα. Όταν όμως ένας μαθητής δεν έχει ακόμη κατακτήσει το προηγούμενο στάδιο μάθησης, δεν πρέπει να θεωρείται ως ανεπίδεκτος μάθησης, γιατί έχουμε και μαθητές που είναι αργοί στη μάθηση. Ο δάσκαλος έχει καθήκον να βοηθάει τους αργούς μαθητές να προχωρούν, ή ν' αρχίζουν πολλές φορές απ' την αρχή.
Εξάλλου έχουμε και παιδιά αποκλίνοντα από την ομαλότητα, δηλαδή παιδιά με ορισμένα προβλήματα ή λίγο καθυστερημένα, στα οποία η καθυστέρηση δεν οφείλεται σε μόνιμα αίτια, ώστε να χρειάζονται να εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία, αλλά σε αίτια που μπορούν να καταπολεμηθούν στο κοινό σχολείο. Τέτοιες περιπτώσεις π.χ. είναι η ελαττωματικότητα των αισθητηρίων οργάνων (όρασης, ακοής κ.α.), δυσκολίες στη γλωσσική έκφραση, διάφορες ασθένειες, διάφορα οικογενειακά προβλήματα (π.χ. συγκρούσεις ή διαζεύξεις γονέων, έλλειψη υγιεινού χώρου ή ησυχίας κ.α.) που έχουν σαν επακόλουθο την έλλειψη θάρρους και την απογοήτευση. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις ο δάσκαλος πρέπει να είναι πάρα πολύ επιφυλακτικός και να μη χαρακτηρίζει ένα παιδί ως ανεπίδεκτο μάθησης ή μόνιμα καθυστερημένο, αλλά αντίθετα επιβάλλεται να επισημαίνει αυτά τα παιδιά και να προσδιορίζει τα αίτια της μαθησιακής καθυστέρησης. Όμως δεν πρέπει να μείνει μόνο στην επισήμανση και αιτιολόγηση της κατάστασης. Είναι ανάγκη στη συνέχεια να εφαρμόζει ανάλογη για την κάθε περίπτωση παιδαγωγική μέθοδο και να προσπαθεί να εξουδετερώνει αυτά τα αίτια της καθυστέρησης, ώστε να μπορεί το παιδί ν' αναπτύξει ενδιαφέροντα μάθησης.
Έχουμε ακόμη και παιδιά που κατά το μάθημα είναι πολύ συνεσταλμένα, γιατί επηρεάζονται από τη δημοσιότητα της σχολικής τάξης. Παρ' όλο που οι μαθητές δηλαδή μιας σχολικής τάξης παρακινούν ο ένας τον άλλο για εργασία, μελέτη και μάθηση, όμως μερικοί συμμαθητές τους, επειδή επηρεάζονται και ντρέπονται, έχουν αρνητικά αποτελέσματα. Οι ικανότητες τους μένουν ανεκμετάλλευτες. Σε τέτοιες περιπτώσεις ο δάσκαλος επιβάλλεται να επισημαίνει αυτούς τους μαθητές και να τους συμπεριφέρεται κατά τρόπο που να παίρνουν θάρρος, να αποκτούν αυτοπεποίθηση, ν' αυτενεργούν, να αισθάνονται νέες τις δυνάμεις τους και να ενδιαφέρονται για μάθηση22. Το παιγνίδι επίσης αποτελεί σπουδαίο παιδαγωγικό κίνητρο για μάθηση. Το παιγνίδι είναι η πρώτη εκδήλωση της ενεργητικότητας του παιδιού, γι' αυτό και θα πρέπει ν' αποτελεί το θεμέλιο της διαδικασίας αγωγής και μάθησης. Με το παιγνίδι δημιουργούνται όλες οι προϋποθέσεις για αβίαστη σωματική και πνευματική εξέλιξη των παιδιών και εφήβων. Την παιδαγωγική και διδακτική αξία του παιγνιδιού αναγνώρισε πρώτος ο Πλάτων23. Με το παιγνίδι ικανοποιούνται πολλές ορμές του παιδιού και αποδεσμεύονται οι δημιουργικές του δυνάμεις. Έτσι, με το παιγνίδι πετυχαίνουμε προσεκτική παρατήρηση, καλλιέργεια της αντίληψης, ανάπτυξη της σκέψης, απόκτηση δεξιοτήτων, έκφραση συναισθημάτων, διαμόρφωση ορθού ήθους.
Αλλά το σπουδαιότερο απ' όλα είναι το γεγονός ότι μπορούμε να εκμεταλλευόμαστε παιδαγωγικά το παιγνίδι, δηλαδή να το χρησιμοποιούμε ως εκπαιδευτικό—διδακτικό μέσο, για να κάνουμε πολλά μαθήματα με τη μορφή του παιγνιδιού. Ιδιαίτερα στο Νηπιαγωγείο και λιγότερο στο Δημοτικό, τα μαθήματα πρέπει να έχουν παιγνιώδη χαρακτήρα. Είναι ωραίο ο μαθητής να αισθάνεται ότι
παίζει, όταν ακούει μαθήματα ή ασχολείται με χειροτεχνικές και άλλες εργασίες—ασκήσεις. Τα μαθήματα πρέπει να εγείρουν στην ψυχή του μαθητή ενθουσιασμό, χαρά και ευχαρίστηση, σαν εκείνη που αισθάνεται για τα προσφιλή του παιγνίδια. Έτσι το παιγνίδι στην περίπτωση αυτή γίνεται κίνητρο για το μάθημα και γενικότερα για μάθηση. Κι όμως τη μορφή του παιγνιδιού μπορούν να λάβουν πολλά μαθήματα, ακόμη και στις μεγαλύτερες σχολικές τάξεις. Εάν αυτό το επιτύχει ο δάσκαλος ή ο καθηγητής, πετυχαίνει το ισχυρότερο κίνητρο, με το οποίο μπορεί να ενεργοποιήσει τους μαθητές του ν' αναπτύσσουν αξιόλογα ενδιαφέροντα μάθησης και μόρφωσης.
4. Οδηγίες για τις σχολικές εργασίες και ασκήσεις.
Ο δάσκαλος πρέπει ν' αποφεύγει ν' αναθέτει πολλές και δύσκολες εργασίες ή ασκήσεις για το σπίτι, ώστε να μη εξουθενώνουν το παιδί πνευματικά και ψυχικά. Η λύση μιας άσκησης μπορεί να είναι μια πρωτότυπη εργασία, ή μπορεί επίσης να προκαλεί τη μεταφορά παλαιότερων γνώσεων σε μια νέα κατάσταση. Αν θέλει όμως ο δάσκαλος να βοηθάει τους μαθητές του να έχουν καλές επιδόσεις, πρέπει να τους παρέχει την ευκαιρία για αυτόνομη σκέψη και εργασία. Για το λόγο αυτό είναι ανάγκη να μη σταματά απότομα και πολύ ενωρίς μια φάση της μάθησης, στην οποία έχει καθήκον ν' αγωνιστεί να ξεπεράσει τις δυσκολίες μαζί με τους μαθητές. Πρέπει να έχει την υπομονή να βοηθάει τους μαθητές για να βρίσκουν μόνοι τους τη λύση ενός προβλήματος.
Μισοτελειωμένες εργασίες ή ασκήσεις παρακινούν πολύ συχνά μερικούς μαθητές για παραπέρα αυτόνομη σκέψη και εύρεση της λύσης. Επειδή η κατανόηση ενός προβλήματος δεν είναι πάντοτε η λογική συνέπεια παλαιότερων γνώσεων, γι' αυτό ο δάσκαλος επιβάλλεται να ενισχύει το θάρρος του μαθητή για δικές του ξαφνικές ιδέες, για έμπνευση και ν' αφήνει πάντοτε χρόνο για δοκιμή της λύσης. Όταν υπάρχει όμως μια δύσκολη εργασία ή άσκηση είναι ανάγκη να παρουσιάζει στους μαθητές τη γενική δομή της, δηλαδή: να φτιάχνει ένα διάγραμμα ή ένα σχέδιο, να υποδιαιρεί ένα δύσκολο κείμενο σε μικρότερες παραγράφους ή προτάσεις, να σχεδιάζει ένα μοντέλο κλπ.24.
Τόσο η διδασκαλία όσο και οι εργασίες ή ασκήσεις πρέπει να γίνονται με χρήση εποπτικών μέσων. Τέτοια εποπτικά μέσα είναι π.χ., οι εικόνες αντικειμένων, τα προπλάσματα, οι χάρτες, τα σχήματα, σχέδια και διαγράμματα στον πίνακα ή στα τετράδια, τα πειράματα, οι διάφορες προβολές ταινιών ή άλλων διαφανειών, οι μαγνητοσκοπήσεις, οι βιντεοκασέτες, τα όργανα φυσικής πειραματικής και χημείας κ.α. Αυτά είναι απαραίτητα για όλους τους μαθητές, γιατί κάνουν τα αντικείμενα μάθησης πιο συγκεκριμένα και βιωματικά" βοηθούν τους μαθητές να συμμετέχουν με όσο το δυνατό περισσότερες αισθήσεις στη διαδικασία της μάθησης. Και πιο συγκεκριμένα: τα εποπτικά μέσα βοηθούν στην ανάπτυξη των αισθήσεων και της αντίληψης, στην κατανόηση των πραγμάτων και εννοιών και στη διατήρηση των γνώσεων στη μνήμη των μαθητών.
Η διδασκαλία ή η εργασία με εποπτικότητα και αυτενέργεια καλλιεργεί το πνεύμα, προκαλεί ευχάριστα βιώματα και αναπτύσσει την προσωπικότητα. Αλλά και κάτι ακόμη: Η εποπτικοτητά συνηθίζει τους μαθητές να εργάζονται και οι ίδιοι με εποπτικά μέσα και όργανα. Με τον τρόπο αυτό δεν επιμένουμε πια σε περιττή θεωρία ή σε άγονο βερμπαλισμό, αλλά δημιουργούμε κατάλληλες συνθήκες ακοπότερης μάθησης που παρέχουν τη δυνατότητα κατάκτησης γνώσεων από τα ίδια τα συγκεκριμένα πράγματα ή τις εικόνες τους και από την ίδια την αυτενεργό πράξη των μαθητών. Η εποπτικοτητά συντελεί πολύ στη συγκέντρωση της προσοχής κατά την εργασία και στην πετυχημένη πράξη. Επειδή όμως η πετυχημένη πράξη επαναλαμβάνεται με πολλή ευχαρίστηση, γι' αυτό ακριβώς η εποπτικοτητά γίνεται σπουδαίο κίνητρο για παραπέρα ανάπτυξη ενδιαφερόντων και για δραστηριότητες που οδηγούν στη μάθηση και μόρφωση25.
Μερικά αποτελέσματα μάθησης μπορούμε να τα επιτύχουμε μόνο με άσκηση και επανάληψη. Ό,τι αποκτούμε με επαναληπτικές ασκήσεις μπορούμε να το κρατήσουμε στη μνήμη μας για μακρύτερο χρονικό διάστημα. Συχνές ασκήσεις με επαναλήψεις είναι αναγκαίες τόσο για τις κινητήριες δεξιότητες, όσο και για την ανάγνωση, τη γραφή, τα Μαθηματικά, την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας κλπ. Περιεχόμενα που εύκολα τα λησμονούμε, αλλά και πάλι με την επανάληψη τα θυμούμαστε, τα διατηρούμε σταθερότερα στη μνήμη μας. Η επανάληψη είναι επιπλέον και ένα μέσο, με το οποίο επέρχεται νέα μάθηση. Όμως οι ασκήσεις με επαναλήψεις τότε μόνο έχουν νόημα, όταν μένει ταυτόχρονα ζωντανό το όλο εννοιολογικό περιεχόμενο του αντικειμένου μάθησης• όταν δηλαδή σκέπτεται κανείς κατά την άσκηση το κεντρικό νόημα ή τις κύριες ιδέες κάθε διδακτικής ενότητας.
Η άσκηση με επαναλήψεις πρέπει να επιφέρει αυτοματοποίηση, ώστε να απαλλάσσει τη μνήμη από το βάρος. Έτσι αυτοματοποιημένες πράξεις δε θα χρειάζονται πολλή σκέψη και η όλη προσοχή μας θα αφιερώνεται στην κύρια εργασία. Αλλά η υπερβολική άσκηση με επαναλήψεις μπορεί να οδηγήσει σε δυσμενείς επιπτώσεις: να κουράσει το μαθητή και να τον κάνει να παραιτηθεί από την προσπάθεια μάθησης. Γι' αυτό οι επαναλήψεις επιβάλλεται να γίνονται πάντοτε με μέτρο, δηλαδή μέσα σε κανονικά χρονικά διαστήματα και ν' ακολουθούν διαλείμματα για ξεκούραση κατά κανόνα είναι ωραίο να ακολουθεί μετά την επανάληψη ύπνος για ξεκούραση και για εμπέδωση των μαθημένων,
Η μελέτη και επανάληψη μιας ύλης πρέπει να γίνεται κατά πολλούς και ποικίλους τρόπους• να χρησιμοποιούνται διάφοροι συνδυασμοί, συνειρμοί γνώσεων, συσχετίσεις, παραλληλισμοί, συγκρίσεις και γενικεύσεις26. Όταν πρόκειται να εντυπωθούν λέξεις, ημερομηνίες, χρήσιμοι τύποι, κανόνες, ακόμη και γεγονότα, ή να συνδεθούν μορφές με ονόματα, είναι ανάγκη να προσδίδεται σ' αυτά κάποιο νόημα• να αναζητούνται διαφορές ή ομοιότητες, εσωτερικές σχέσεις ή νοηματικές αλληλουχίες και γενικά να γίνεται σύνδεση με μια παλαιότερη εμπειρία. (Μνήμη κριτική και λίγο ή πολύ αγχίνους).
Η επανάληψη στην αρχή της μάθησης μπορεί να γίνεται σε διάστημα ενός εικοσιτετραώρου και αργότερα σε μεγαλύτερα χρονικά διαστήματα27. Με τον τρόπο αυτό οι γνώσεις εμπεδώνονται και διατηρούνται μονιμότερα στη μνήμη του μαθητή, αλλά και ο μαθητής δεν κουράζεται, δε χάνει το ενδιαφέρον του για μάθηση και μόρφωση. Πετυχαίνουμε έτσι ασφαλή, γόνιμη και δημιουργική μάθηση.
Η μελέτη των περιεχομένων μάθησης για να είναι αποδοτική πρέπει να γίνεται με ενδιαφέρον, αγάπη, ετοιμότητα να γίνεται με καλή σωματική και ψυχολογική κατάσταση, δηλαδή χωρίς άγχος και καταναγκασμό, ώστε τα αντικείμενα μάθησης να εντυπώνονται καλύτερα, να διατηρούνται ασφαλέστερα στη μνήμη και να χρησιμοποιούνται δημιουργικά απ' το μαθητή.
Για την κατανόηση εννοιών είναι ανάγκη ο μαθητής να κατανοεί πρώτα την εικόνα του όλου και έπειτα να προχωρεί στην εκμάθηση των λεπτομερειών, διατυπώνοντας καλά τις ομοιότητες και διαφορές τους. Στη συνέχεια οι λεπτομέρειες, δηλαδή τα επιμέρους μαθημένα μέρη των εννοιών, επιβάλλεται να συνδέονται με το μεγαλύτερο όλον, με τη μεγαλύτερη ενότητα ή κεντρική ιδέα, η οποία διέπει, συνδέει, αλλά και δίνει νόημα στα μέρη, ώστε να γίνεται έτσι η ολοκλήρωση του μαθημένου ή η σύλληψη της όλης έννοιας. Το ίδιο πρέπει να γίνεται και κατά την απομνημόνευση ωραίων ποιημάτων. Πρέπει δηλαδή να αρχίζουμε πρώτα με μια προσεκτική ανάγνωση—απαγγελία ολόκληρου του ποιήματος, ώστε να σχηματίζουμε μια εικόνα του όλου και μετά να το απομνημονεύουμε «προοδευτικά», που σήμαινε: λίγο λίγο κατά τμήματα. Με τον τρόπο αυτό οργανώνονται εννοιολογικά οι εμπειρίες και διατηρούνται μονιμότερα στη μνήμη μας. Πρόκειται δηλαδή στην περίπτωση αυτή για εφαρμογή ολικής και τμηματικής μεθόδου μάθησης28.
Η απομνημόνευση γενικά επιβάλλεται να περιορίζεται στα απολύτως αναγκαία (λέξεις, ημερομηνίες, κανόνες, τύπους, ωραία ποιήματα κ.α.) και ν' αποφεύγουμε την απομνημόνευση καθημερινών μαθημάτων, πράγμα το οποίο είναι πενυματοκτόνο έργο και όχι παιδαγωγικό.
5. Γλωσσική έκφραση
Η γλωσσική έκφραση είναι επίσης μια σπουδαία άσκηση για μάθηση. Είναι ανάγκη ο μαθητής να διαβάζει το μάθημα του μία ή δύο φορές από το βιβλίο του και μετά να προσπαθεί να το αποδώσει κατά νόημα• να το εκφράσει με δικό του λόγο, προφορικό η γραπτό. Η γλωσσική έκφραση είναι σπουδαία άσκηση για μάθηση, γιατί ο μαθητής όταν εκφράζεται προφορικά ή γραπτά, υποχρεώνεται να συγκεντρώνει την προσοχή του και όλες τις δυνάμεις του στη σύλληψη των βασικών νοημάτων και στην εύρεση των κατάλληλων λέξεων ή προτάσεων, για να επιτύχει ικανοποιητική διατύπωση. Ο μαθητής όταν εκφράζεται είναι αυτοσυγκεντρωμένος και δεν έχει πια περιθώρια να αφαιρείται, όπως πολύ συχνά συμβαίνει κατά το διάβασμα29.
Η γλωσσική έκφραση, προφορική ή γραπτή, είναι γόνιμη και δημιουργική εργασία, γιατί δείχνει ότι μόνο κατά πόσο είναι αρκετή η κατανόηση που έχει ο μαθητής για τα πράγματα, αλλά και αν πράγματι έμαθε εκείνα για τα οποία κατέβαλε προσπάθειες. Με τη γλωσσική έκφραση ο μαθητής οργανώνει τις νέες γνώσεις που έμαθε, τις κατανοεί καλύτερα και τις διατηρεί σταθερότερα στη μνήμη του.
Γι' αυτό είναι ανάγκη ο δάσκαλος να παρέχει πολλές ευκαιρίες στους μαθητές να. εκφράζονται ελεύθερα και αβίαστα κατά το μάθημα• πρέπει να δημιουργεί ευκαιρίες για διάλογο με καλή γλωσσική έκφραση και να μη κυριαρχεί μόνο ο δικός του μονόλογος30. Ν ζητά από τους μαθητές να αιτιολογούν τα γεγονότα ή τις καταστάσεις, να ονομάζουν τα διάφορα πράγματα, να βρίσκουν διαφορές και ομοιότητες ανάμεσα τους, να προχωρούν στις λεπτομέρειες, να εκφράζουν προφορικά τις ιδέες και απόψεις τους για διάφορα αντικείμενα ή θέματα και γενικά να ενθαρρύνονται και ν' αποκτούν αυτοπεποίθηση για μάθηση. Να μη τους διακόπτει κατά την προφορική έκφραση, παρά μόνο όταν είναι εκτός θέματος• να ακούει με υπομονή και να ενθαρρύνει ιδιαίτερα τα παιδιά που τραυλίζουν ή έχουν άλλα προβλήματα στη μάθηση λόγω κακής κατάστασης των αισθητηρίων οργάνων τους, π.χ. δεν ακούνε καλά ή έχουν ελαττωματική όραση. Με την εμπειρία και την παρατηρητικότητα του ο δάσκαλος πρέπει να επισημαίνει αυτά τα παιδιά.
Αλλά ο δάσκαλος επιβάλλεται ν' αναπτύσσει το ενδιαφέρον των μαθητών για μελέτη έργων λογοτεχνίας, με σκοπό να πλουτίζουν τις γνώσεις τους, το λεξιλόγιο τους και να μορφώνονται• να συνιστά να μαθαίνουν την ορθογραφία με αντιγραφή κειμένων, οπτικά και κινητικά στις πρώτες σχολικές τάξεις, με ετυμολογία, εύρεση επιθέτων και συνωνύμων στις μεγαλύτερες τάξεις. Ο ίδιος ο δάσκαλος πρέπει να δίνει τα πρότυπα ορθής γλωσσικής έκφρασης και συμπεριφοράς• ο δάσκαλος πρέπει να είναι το πρότυπο: για ορθοφωνία, σύνταξη, ακρίβεια, σαφήνεια, απλότητα, ευγένεια και γενικά για καλή δομή του λόγου, προφορική και γραπτή, καθώς και για καλή συμπεριφορά31. Φυσικά δεν υποστηρίζουμε εδώ μια δουλική μίμηση ενός προτύπου, γιατί το παιδί δεν μπορεί και δεν επιτρέπεται να γίνει ακριβές αντίγραφο κανενός, αλλά αντίθετα πιστεύουμε ότι και η μίμηση έχει όρια και ότι το παιδί διαμορφώνει τελικά το δικό του προσωπικό, μοναδικό και ανεπανάληπτο τρόπο έκφρασης.
Όταν ένα παιδί είναι ανάγκη να μάθει αφηρημένες έννοιες θα πρέπει να εξετάζουμε αν αρκεί η γλωσσική του ικανότητα για να καταλάβει αυτές τις έννοιες, γιατί το δεκτικό επίπεδο των αφηρημένων εννοιών στα μικρότερα παιδιά είναι χαμηλό32. Αν επίσης από την κατανόηση που απέκτησε το παιδί ή από τη λύση που βρήκε πρέπει να βγουν συμπεράσματα, τούτο το στάδιο αποτελεί τη σπουδαιότερη βαθμίδα ή φάση της διαδικασίας της μάθησης. Είναι η βαθμίδα της ώριμης μάθησης που πρέπει να την προωθούμε.
Από όσα αναπτύξαμε καταλήγουμε σ' ένα γενικό συμπέρασμα: Οτιδήποτε θέλει ο άνθρωπος να το συγκρατεί στη μνήμη του, πρέπει κατά διαστήματα να το επαναλαμβάνει και να το εκφράζεται, ή συχνά να το χρησιμοποιεί στη ζωή του, γιατί έτσι μόνο το κατανοεί και το βιώνει, αλλά και έτσι μόνο μπορεί να υπερνικά τους ανασχετικούς νόμους της λήθης. Αν δεν μεσολαβήσει δηλαδή επανάληψη, λαβαίνει χώρα η λήθη και μάλιστα σύμφωνα με ορισμένους νόμους33.
Κι όμως ο κύριος σκοπός της αγωγής και της μάθησης δεν είναι να πετύχουμε την ειδικά εξασκημένη περίπτωση, αλλά το πώς θα βοηθήσουμε τα παιδιά ν' αποκτήσουν μέσω των γνώσεων και των διάφορων εκφράσεων την ετοιμότητα του πνεύματος και τις ποικίλες δεξιότητες, με τις οποίες θα μπορούν και τα ίδιο να δημιουργούν νέες καταστάσεις μάθησης και μόρφωσης. Πρέπει δηλαδή τα παιδιά «να μάθουν να μαθαίνουν», για να αυτοπαιδαγωγούνται, αυτομορφώνονται και κοινωνικοποιούνται, αναπτύσσοντας τη διάνοια, το χαρακτήρα και την προσωπικότητα τους34.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Ο όρος «δάσκαλος» στο παρόν άρθρο αναφέρεται γενικά στον εκπαιδευτικό όλων των σχολικών βαθμίδων του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

2. Becker, H.: Weiterbildung, Stuttgart , σελ. 8 κ.ε. πρβλ. . Dieckmann J. Lorenz, P.
Spezialisierung im Lehrerberuf, Heidelberg, σελ. 13.

3. Τσουρέκη, Δ. Σύγχρονη Παιδαγωγική, Αθήνα 1981, σελ. 233 κ.ε.

4. Meyer, Ernst (Hrsg): Freiräume in der Erziehung? (Europäisches Pädagogisches Symposion) Band
Wien 1977 σελ. 27,

5. Scheibe, W.: Die reformpädagogische Bewegung, Weinheim, 1978, σελ. 239.

6. Bergius, R.: Psychologie des Lernens, Stuttgart-Berlin-Koln-Mainz, 1971 . Προβλ. και Μελανίτου, Νικολάου, Η ΜΑΘΗΣΙΣ, ΕΝ ΑΘΗΝΑΙΣ, 1975, σελ. 330 κ.ε.

7. Maurice Debesse: Ψυχολογία του παιδιού (μτφ) Αθήνα, 1974, οελ. 96. κ.ε.

8. Roth, H.:Pädagogische Anthropologie, Band l, Hannover,1966, σελ. 115.

9. Weber, EI.: Erziehungsstile, Donauworrh, 1971. 1978 οελ. 300 κ.ε.

10. Hofstätter.: Εισαγωγή στην Κοινωνική Ψυχολογία (μτφ. Τ. Μαστοράκη).

11. Wichterich, H.: Pädagogische Atmosphäre und menschliche Kommunikation, Rheinsteten, 1977,
οελ. 54 κ.ε- Πρβλ. . Geissler, Erich: Erziehungsmittel, Bad Heilbruch, 1975, σελ. 154 κ.ε. Πρβλ.
επίσης , Steindort, G. Einführung in die Pädagogik, Regensburg, 1976, σελ. 191.

12. Roth H. (Hrsg): Begabung und Lernen, Stuttgart:, 1979 σελ. 65 κ.ε.

13. Σακκά, Δ.: Παιδαγωγική Ψυχολογία, Αθήνα, 1977 σελ. 404 κ.ε. Πρβλ. Κονιδιτοιώτου Β. Η
Νεωτέρα Παιδαγωγική, Αθήνα, 1978 οελ, 244.

14. N.L. Gabe/D.C. Berliner: Pädagogische Psychologie, Bd, München-Wien-Baltimore, 197, σελ. 267
κ.ε. Πρβλ. Robert M. Gagne, Die Bedingungen des menschlichen Lernens (aus den Amerikanisch
en, übersetzt von Barbara Meyer und Helmut Skowronek} 5. Aufl. Hannover-Dortmund-Darmsta-
dt Berlin 1980 σελ. 267.

15. Weiss, Rudolf: Aufgaben der Zensuren und Zeugnisse, in : Die Fragwürdigkeit der Zensurenge-
bung, K. ingenkamp (Hrsg) Weinhein, 1973, σελ. 54.

16. Schiefele, Hans: Lernmotivation und Motivlernen, Grundzüge einer erziehunc
en Motivations-Lehre, München, 1974, οελ. 91 κ.ε. Πρβλ. Ballauff Theodor:
Pädagogik, Heidelberg, 1970, σελ. 137.

17. Kratochwil, Leopold: Unterricht planen und gestalten, Wien, 1982, σελ. 7 κ.ε.

18. Dreikurs, Rudolf: Psychologie im Klassenzimmer, 8. Aufl., Stuttgart, 1976, σελ. 83 κ.ε Πρβλ.
Weib, Carl: Abrib der Pädagosischen Soziologie, Bd. IV, Soziologie und Sozialpsychologie der
Schulklasse, 5. Aufl. Bad Heilbrunn, 1976, σελ. 14.

19. Roth, H.: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Hannover, 1970, σελ. 472.

20. Atkin, Edith: Παιδική Επιθετικότητα, (ελλ. μετφρ. Μαρίας Μ. Πασιαρδή) Αθήνα, 1979, σελ. 36.

21. Huppertz, NorbertSchinzler, Engelbert: Grundfragen der Pädagogik, München 1978, σελ. 114.

22. Bergius, Rudolf, Psychologie des Lernens, σελ. 43.

23. Νόμοι 643 Β' Πολ. VII, 537α, 819β.

24. Roth, H.: Pädagogische Psychologie des Lehrens, und Lernens, σελ. 244 κ.ε. πρβλ.
Η. Pädagogische Atmosphäre und menschliche Kommunikation, σελ. 55.

Θέλουμε την γνώμη σας την οποία θα την αντιπαραθέσουμε.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Δύσκολοι εκπαιδευόμενοι

Ανακτήθηκε από thalys

8.3 Δύσκολοι εκπαιδευόμενοι
Οι δύσκολοι μετέχοντες είναι αυτοί που, πολλές φορές προβληματικοί οι ίδιοι, προσπαθούν να περάσουν το πρόβλημά τους στην ομάδα και στον εκπαιδευτή.


Βασικά χαρακτηριστικά

Σχηματικά διακρίνουμε τους δύσκολους εκπαιδευόμενους στις εξής κατηγορίες:

1. Ο παντογνώστης

Συνήθως πρόκειται για κάποιον φλύαρο, ή πραγματικά γνώστη που θέλει να το δείξει, ή απλώς άτομο που θέλει τα φώτα της δημοσιότητας επάνω του.

- Ο εκπαιδευτής πρέπει να τον κόβει ευχαριστώντας για τη συμμετοχή του, όταν σταματάει να πάρει ανάσα ή

- Να αφήνει την ομάδα να τον συνετίσει ή

- Να του κάνει δύσκολες ερωτήσεις...

2. Αυτός που διακόπτει

Συνήθως πρόκειται είτε για ανασφαλές άτομο, είτε για πειραχτήρι, είτε για πνεύμα αντιλογίας.

- Ο εκπαιδευτής πρέπει να κρατάει τη ψυχραιμία του ή

- να βρίσκει σε αυτά που λέει θετικά σημεία και να προχωράει ή

- ¨να του τη στήσει¨ όταν κάνει λάθος, ώστε να του επιτεθεί η ομάδα

3. Ο σιωπηλός

Συνήθως πρόκειται για δειλό και ανασφαλή ή για αδιάφορο, που βαριέται.

Τον μεν δειλό πρέπει ο εκπαιδευτής να παροτρύνει απευθυνόμενος σε αυτόν με το όνομά του και επιβραβεύοντάς τον, στον δε αδιάφορο να θέτει δύσκολες ερωτήσεις.

4. Οι ψιθυριστές

Συνήθως είτε δεν καταλαβαίνουν και ζητάνε διευκρινίσεις στον διπλανό, είτε λένε μεταξύ τους ανέκδοτα, είτε βαριούνται.

- Ο εκπαιδευτής πρέπει να τους περιμένει να τελειώσουν ή

- να τους κοιτάζει έναν-έναν στα μάτια

5. Ο επιθετικός

Συνήθως νοιώθει ότι δεν του δίνεται αρκετή προσοχή ή είναι ενοχλητικός πεισματάρης ή θέλει να γελοιοποιήσει τον εκπαιδευτή.

- Ο εκπαιδευτής πρέπει να του ζητήσει διευκρινίσεις σ΄αυτά που υποστηρίζει ή

- Να δείξει με τον τρόπο του τη θετική του προσέγγιση ή

- Να τον αναγκάσει να απομονωθεί

Τι σημαίνει

Ο εκπαιδευτής πρέπει να διαθέτει σιγουριά για τις γνώσεις του ψυχραιμία, εμπειρία και χιούμορ προκειμένου να μπορέσει να εντάξει στο πρόγραμμα τους δύσκολους εκπαιδευόμενους.

Παρατηρήσεις / προβλήματα

Όλες οι ομάδες έχουν στους κόλπους τους προβληματικούς εκπαιδευόμενους. Το θέμα είναι άν θα τα καταφέρουν αυτοί να ορίσουν το ύφος και την επιτυχία του προγράμματος.

Ασκήσεις / ερωτήσεις

Παίξτε ρόλους δύσκολων εκπαιδευομένων. Βιντεοσκοπείστε. Σχολιάστε.

Θυμηθείτε ότι

Η ομάδα μπορεί να δράσει καταλυτικά και να εντάξει ή, αντίθετα, απομονώσει τους δύσκολους εκπαιδευόμενους.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

24 Σεπ 2010

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Της Αλεξάνδρα Ζγούβα (Εκπαιδευτικός, MSc στα Πληροφοριακά Συστήματα) στο 5ο Συνέδριο ΕΤΠΕ, Θεσσαλονίκη, Οκτώβριος 2006

Περίληψη
H Ηλεκτρονική Μάθηση, ως κύριος ή εναλλακτικός τρόπος επιμόρφωσης των εργαζομένων, αποτελεί σήμερα δημοφιλή, οικονομική και αποδοτική επιλογή για την εξασφάλιση της επιτυχίας της σύγχρονης επιχείρησης. Παρόλα αυτά δεν παύουν να υφίστανται σημαντικοί προβληματισμοί γύρω από ζητήματα που θεωρούνται αμφιλεγόμενα και χρήζουν συζήτησης και εξειδικευμένης παιδαγωγικής έρευνας.
Λέξεις Κλειδιά
Ηλεκτρονική Μάθηση, επιμόρφωση εργαζομένων.
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
Οι αλματώδεις αλλαγές στον τομέα των Τεχνολογιών των Πληροφοριών και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), σε συνδυασμό με τις συνθήκες που επιβάλλουν η Κοινωνία της Γνώσης και η Νέα Οικονομία, καθιστούν αναγκαία την αναθεώρηση του...

Η τρόπου οργάνωσης της ζωής, της εκπαίδευσης και της εργασίας των
σύγχρονων πολιτών. Στο πλαίσιο της νέας αυτής πραγματικότητας οι σύγ-
χρονες επιχειρήσεις, για να επιβιώσουν και να αξιοποιήσουν τις παροχές που
προσφέρονται σε έναν κόσμο, όπου πολλαπλασιάζεται η ψηφιοποίηση λει-
τουργιών, διαδικασιών και υπηρεσιών, είναι απαραίτητο να στελεχώνονται από
εργαζόμενους που διαρκώς βελτιώνουν, αναβαθμίζουν και εκσυγχρονίζουν τις
επαγγελματικές γνώσεις και δεξιότητές τους. Οι τάσεις της αγοράς καταδει-
κνύουν ότι η παραδοσιακή επιμόρφωση επαναπροσδιορίζεται και διευρύνεται
με τη βοήθεια της σύγχρονης τεχνολογίας, ώστε να πληροί μια σειρά χαρακτη-
ριστικών προϋποθέσεων: να είναι άμεσα διαθέσιμη, πλούσια σε περιεχόμενο
και βάθος, ανανεώσιμη, πιστοποιήσιμη, συνεχής, μικρού κόστους κτλ.
Εργαλείο για την ικανοποίηση της παραπάνω ανάγκης είναι η Ηλεκτρονι-
κή Μάθηση (e-learning) 1. Όπως με σαφήνεια ορίζει την έννοια το Ευρωπαϊκό
Κέντρο για την Ανάπτυξη της Επαγγελματικής Κατάρτισης (CEDEFOP), η
1. Στη σύγχρονη βιβλιογραφία παρατηρείται συχνά χρήση του όρου e–training (Ηλεκτρονι-
κή Κατάρτιση, Τηλεκατάρτιση, Κατάρτιση μέσω Η/Υ κα) που αφορά σε επιχειρήσεις και ορ-
γανισμούς, σε αντίθεση με τον όρο e-learning (Ηλεκτρονική Μάθηση) που αφορά κυρίως
σε ΑΕΙ, σχολεία κτλ. Στις σύγχρονες επιχειρήσεις γίνεται κυρίως λόγος για ΙΤ (Information
Technologies) Training, δηλ. την εκπαίδευση σε ΤΠΕ τεχνολογίες για χρήση hardware,
software, δικτύων κτλ. και για Soft Skills Training, δηλ. εκπαίδευση κυρίως επαγγελματικού
χαρακτήρα πχ σε περιοχές όπως: διοίκηση, πωλήσεις, ανθρώπινο δυναμικό, υπηρεσίες, λογι-
στικά, οικονομικά, management, χρήση πληροφοριακών συστημάτων κτλ.
50 Πρακτικά Συνεδρίου - ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ
Ηλεκτρονική Μάθηση είναι η μάθηση που υποστηρίζεται από ΤΠΕ και δεν πε-
ριορίζεται μόνο στην απόκτηση δεξιοτήτων ΤΠΕ. Καλύπτει ένα ευρύ σύνολο
εφαρμογών και διεργασιών, όπως την on-line, web-based, computer-based μά-
θηση, virtual classrooms και συνεργασία με ψηφιακά μέσα. Μπορεί να συμπε-
ριλαμβάνει πολλά είδη ή υβριδική χρήση μεθοδολογιών (χρήση λογισμικού,
internet, cd-rom ή οποιουδήποτε άλλου ηλεκτρονικού ή αλληλεπιδραστικού
μέσου) και επιτυγχάνει την προσφορά περιεχομένου μέσω intranet/extranet,
δορυφορικής εκπομπής, interactive TV κα.
Παλιά Οικονομία Νέα Οικονομία
Εργαζόμενοι vs Διοίκηση
Σταθερότητα
Απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων
Εκπαίδευση ως κόστος
Κινητικότητα μαθητευόμενου
Παραδοσιακά έντυπα μέσα
One size fits all
Just- in-case
Απομονωμένοι εκπαιδευόμενοι και
μαθησιακά γεγονότα
Ομάδες εργασίας
Ταχύτητες αλλαγές
Δια Βίου Μάθηση (Life Long Learning)
Εκπαίδευση ως ανταγωνιστικό
πλεονέκτημα
Κινητικότητα περιεχομένου
Υψηλού επιπέδου τεχνολογίες
Δημιουργία προγραμμάτων κατά
περίπτωση
Just-in-time
Μαθησιακές κοινότητες
Σχήμα 1. Σύγκριση Παλιάς και Νέας Οικονομίας.
(Πηγή με μετατροπή: LearnFrame 2000, Berge 2003)
Ήδη από το 2000 με το Συμβούλιο της Λισσαβόνας και μέσω σταδιακά
οργανωμένων δράσεων και υλοποιήσεων αποδόθηκε μεγάλη βαρύτητα στην
προώθηση της νεοεμφανιζόμενης αυτής έννοιας. Αξίζει να σημειωθεί ότι η
Ηλεκτρονική Μάθηση έχει διανύσει διάφορα τεχνολογικά και παιδαγωγικά
εξελικτικά στάδια: από το πρώιμο στάδιο, κατά το οποίο κυρίαρχο ρόλο δια-
δραμάτισε ο εκπαιδευτής, και το στάδιο της μαθητοκεντρικής προσέγγισης,
φτάσαμε σήμερα να διανύουμε την περίοδο που χαρακτηρίζεται από την ομα-
δική και συνεργατική μάθηση και από την αναγκαιότητα μεταγνώσης.
Έτσι λοιπόν η Ηλεκτρονική Μάθηση –ως κύριος ή εναλλακτικός τρόπος
επιμόρφωσης- αποτελεί μια από τις πιο δημοφιλείς επιλογές για την εξασφά-
λιση της επιτυχίας της σύγχρονης επιχείρησης -βιομηχανίας, μικρομεσαίας
επιχείρησης, δημόσιου ή ιδιωτικού οργανισμού- στην ηλεκτρονική εποχή που
διανύουμε. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές αυτού του είδους, ως τμήμα της εκ-
παιδευτικής πολιτικής της Διοίκησης Ανθρωπίνων Πόρων, αποτελούν πλέον
οικονομική και αποδοτική λύση, προσιτή στους περισσότερους εργοδότες.
Η εφαρμογή της διαπιστωμένα αποτελεί κέρδος και επένδυση, καθώς μει-
ώνονται τα έξοδα μετακινήσεων, ο χρόνος απουσίας από τη θέση εργασίας και
το κόστος της παραδοσιακής επιμόρφωσης. Προτέρημα και ταυτόχρονα κίνη-
τρο είναι επίσης το γεγονός ότι μπορεί να συμβαδίσει αρμονικά με την καθημε-
ρινή εργασία και να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις για άμεση, επίκαιρη, ευέλικτη
χωρικά και χρονικά, διαρκή εκπαίδευση των υπαλλήλων, το γνωστικό επίπεδο
των οποίων έχει άμεσο αντίκτυπο στην ανταγωνιστικότητα της επιχείρησης
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση 51
και τη θέση της στην αγορά. Μέσω της Ηλεκτρονικής Μάθησης μπορούν να
αξιολογούνται οι διαδικασίες μάθησης, να αναπροσαρμόζεται το περιεχόμενο
σε καθημερινή βάση και να παρέχεται η δυνατότητα, συνήθως αυτόνομα ορ-
γανωμένης και εξατομικευμένης, μάθησης είτε στο σπίτι είτε στον εργασιακό
χώρο. Οι επιχειρήσεις μπορούν να υλοποιήσουν την Ηλεκτρονική Μάθηση
μέσω intranet, απλού Internet, μέσω δορυφορικών ή ασύρματων τεχνολογιών.
Εκτός από αγορά ετοιμοπαράδοτων προγραμμάτων ή χρήση LMSs/LCMSs,
άλλες δημοφιλείς μορφές μπορεί να είναι η ύπαρξη εκπαιδευτικών πυλών ή
on-line πανεπιστημίων κα.
Σχήμα 2. Εξέλιξη των τεχνολογιών στον τομέα του e-learning.
(Πηγή: Barron 2002)
Η μελέτη των πρακτικών της αγοράς αναδεικνύει τα εξής:
• η Ηλεκτρονική Μάθηση δεν μπορεί να αποτελεί υποκατάστατο για τις
παραδοσιακές μεθόδους, όπως η παραδοσιακή τάξη, η δασκαλοκεντρική
παράδοση κτλ
• δεν υπάρχει κανένας απόλυτα ορθός τρόπος να αναπτυχθεί και να χρησι-
μοποιηθεί η Ηλεκτρονική Μάθηση. Ούτε οι εργασιακοί χώροι ούτε οι προ-
σφερόμενες λύσεις/ εφαρμογές είναι ομοιογενείς. Συνήθως εφαρμόζεται η
Συνδυαστική Μάθηση (blended learning), δηλαδή «η ενοποίηση στοιχείων
τόσο της παραδοσιακής διδασκαλίας όσο και της υποβοηθούμενης από τε-
χνολογικά μέσα διδασκαλίας σε μια ολοκληρωμένη έννοια» (Ploski 2002).
Εξειδικευμένες μελέτες, σε παγκόσμιο και εθνικό επίπεδο, δημόσιων και
ιδιωτικών φορέων, που σχετίζονται με την Ηλεκτρονική Μάθηση, φέρνουν
στο φως πληθώρα στοιχείων για την εφαρμογή της σε εκπαιδευτικά ιδρύματα,
σε επιχειρήσεις και οργανισμούς. Αν και πολλές από αυτές αφορούν πολυε-
θνικές εταιρίες, γεγονός που δυσχεραίνει το διαχωρισμό των δεδομένων κατά
περιοχή, παρόλα αυτά τα διαθέσιμα στοιχεία είναι αρκετά και ανανεώνονται
διαρκώς. Δυστυχώς όμως χαρακτηρίζονται από την έλλειψη εξειδικευμένων
ποιοτικών κυρίως στατιστικών στοιχείων. Οι προμηθευτές συνήθως περιορί-
ζονται σε απλή αναφορά για τις υλοποιήσεις των πελατών τους, οι αρμόδιοι
52 Πρακτικά Συνεδρίου - ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ
οργανισμοί συλλογής και επεξεργασίας στατιστικών δεδομένων παρουσιά-
ζουν μεμονωμένα ή ελλιπή στοιχεία και οι επιχειρήσεις δημοσιεύουν συνοπτι-
κές περιγραφές και ανακοινώσεις σχετικά με τις δραστηριότητες στις οποίες
έχουν προβεί. Μάλιστα τα στοιχεία μπορεί να αφορούν μεμονωμένες εφαρ-
μογές σε διάφορες χρονικές στιγμές και για επιμέρους τμήματα των εταιριών.
Εξάλλου είναι περιορισμένο και το βάθος ανάλυσής τους, προφανώς λόγω του
ότι η εκπαίδευση του προσωπικού αποτελεί τμήμα της στρατηγικής ανταγω-
νισμού της κάθε εταιρίας και, συνήθως, δε δημοσιοποιείται.
ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ
Παρά την ύπαρξη των προαναφερθέντων θετικών στοιχείων, δεν παύουν να
υφίστανται σημαντικοί προβληματισμοί. Καταρxήν μπορεί κανείς να παρα-
τηρήσει ότι οι τεχνικές λύσεις που δίνονται κατά περίπτωση μπορεί είτε οι
ίδιες να θέτουν περιορισμούς στη διαδικασία μάθησης είτε να εφαρμόζονται
με άστοχο τρόπο. Στην παρούσα εισήγηση δίνεται έμφαση στην παιδαγωγική
πλευρά των συνήθων εφαρμογών της αγοράς και επισημαίνονται τα σημεία
τους που μπορεί να θεωρηθούν αμφιλεγόμενα και χρήζουν περαιτέρω συζήτη-
σης και εξειδικευμένης παιδαγωγικής έρευνας.
Το ζήτημα της αυτόνομα οργανωμένης μάθησης
Για την επιτυχή συμμετοχή σε προγράμματα Ηλεκτρονικής Μάθησης απα-
ραίτητες θεωρούνται οι δυνατότητες της αυτοδιδασκαλίας, του εσωτερικού
κινήτρου μάθησης και της αυτόνομα οργανωμένης μάθησης (Guglielmino,
Guglielmino 2001). Οι χρήστες αυτών των εφαρμογών, στο σύνολό τους, δεν
έχουν βεβαίως το ίδιο γνωστικό υπόβαθρο, την ίδια εμπειρία και κινητοποίηση,
τις ίδιες στρατηγικές μάθησης κτλ. Αν και πολλά προγράμματα προσπαθούν
να καλύψουν όσο το δυνατόν περισσότερες περιπτώσεις ατομικών διαφορο-
ποιήσεων, ελάχιστα παρέχουν περιθώριο για προσαρμογή σε εξατομικευμένες
ανάγκες και μαθησιακά στυλ, καθότι είναι εμπορικά προϊόντα που απευθύνο-
νται σε διαφορετικές αγορές και ομάδες-στόχους.
Εγείρεται επίσης και το ερώτημα του αν είναι πραγματικά αυτόνομα οργα-
νωμένη η μάθηση ή αν υπάρχει μια «ψευδαίσθηση αυτονομίας», η οποία περι-
ορίζεται από το στενό πλαίσιο της δομής και την κατάτμηση του περιεχομένου
του προγράμματος.
Αμφιβολίες τέλος μπορούν να εκφραστούν ως προς το αν είναι η κατάλλη-
λη στρατηγική, που – όπως διακηρύσσεται - μπορεί να ενισχύσει την αυθεντι-
κή υιοθέτηση μιας κουλτούρας Δια Βίου Μάθησης, καθώς ήδη είναι δύσκολο
και χρονοβόρο το να αντιληφθεί κανείς ότι η ιδέα της Δια Βίου Μάθησης λει-
τουργεί προς όφελος του ίδιου του ατόμου και όχι προς όφελος άλλων, όπως
πχ του εργοδότη (Page 2006).
Προϋπόθεση η κατοχή γνώσεων και δεξιοτήτων
Πολλές φορές οι ενήλικοι εργαζόμενοι δεν κατέχουν τις κατάλληλες δεξιότη-
τες χρήσης ψηφιακών μέσων ή, όπως αναφέρθηκε, την ετοιμότητα για αυτό-
νομη μάθηση και μάθηση μέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών (Martinez 2003).
Δεδομένου μάλιστα ότι συνήθως ο ενήλικος μαθαίνει με τον τρόπο που του
δίδαξαν κατά τα σχολικά ή ακαδημαϊκά του χρόνια, είναι συχνά δύσκολο να
προσαρμοστεί σε νέους τρόπους διδασκαλίας, που περιλαμβάνουν το χειρι-
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση 53
σμό εξοπλισμού/ λογισμικού με τα οποία δεν είναι επαρκώς εξοικειωμένος
(elearnity 2002). Όσοι δε γνωρίζουν ακόμη πώς να χρησιμοποιούν υπολογιστές
ή τουλάχιστον να απολαμβάνουν τη χρήση τους, πιθανόν να εγκαταλείψουν
πρόωρα την εκπαιδευτική διαδικασία, ακόμη κι όταν η μάθηση πραγματοποι-
είται σε πραγματικές συνθήκες με οικείο εξοπλισμό. Αυτό είναι το ζήτημα του
ψηφιακού γραμματισμού των ενηλίκων, που, μπορεί να εμφανίζεται ως αποτέ-
λεσμα της μαθησιακής διαδικασίας, μάλλον όμως είναι προαπαιτούμενο για
επιτυχή συμμετοχή σε προγράμματα Ηλεκτρονικής Μάθησης (Dolan 2004).
Ενεργοποίηση κινήτρων εμπλοκής/ μάθησης
Η κινητοποίηση, εσωτερική ή εξωτερική, αποτελεί πρωτεύοντα παράγοντα για
τη μάθηση. Μείζον ερώτημα προκύπτει σχετικά με το κατά πόσον προσφέρο-
νται στους εργαζόμενους τα απαραίτητα κίνητρα και η επανατροφοδότηση,
όπως και το κατά πόσον αναπτύσσουν ψυχολογικές/ συναισθηματικές αντι-
στάσεις, ελλείψει εκπαιδευτή και επικοινωνίας με άλλους εκπαιδευόμενους.
Στον αντίποδα αυτού, όταν γίνεται αλόγιστη χρήση της Ηλεκτρονικής Μάθη-
σης, τότε προκαλείται απώλεια του ενδιαφέροντος και της προσοχής των συμ-
μετεχόντων. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευόμενοι, και κυρίως όσοι δεν
έχουν προηγούμενη επαφή με νέες τεχνολογίες, καταναλώνουν περισσότερο
χρόνο στην «εξερεύνηση» του νέου υλικού (και κυρίως του hardware τμήμα-
τος) είτε από ενθουσιασμό είτε από περιέργεια και λιγότερο στο περιεχόμενο
της μάθησης.
Δεν θα πρέπει να παραβλέψει κανείς και το γεγονός ότι οι συνθήκες υπό τις
οποίες οι εργαζόμενοι επιμορφώνονται είναι ιδιαίτερες και πιθανόν να ασκούν
αρνητική επίδραση στη διάθεση και την προθυμία τους για συμμετοχή. Αρκε-
τές φορές οι εκπαιδευόμενοι είναι υποχρεωμένοι να ολοκληρώνουν εκπαιδευ-
τικά προγράμματα για λόγους που μπορεί να αφορούν εκμάθηση νέων γνω-
στικών αντικειμένων (λόγω εσωτερικών μετακινήσεων), οργανωτικές αλλαγές
στις επιχειρήσεις, ανάγκη για διαρκή ενημέρωση/ βελτίωση του βιογραφικού
σημειώματός τους. Σε αυτές τις περιπτώσεις η Ηλεκτρονική Μάθηση εκλαμ-
βάνεται ως λιγότερο σημαντική σε σχέση με τις παραδοσιακές μεθόδους, ενώ
υψηλά είναι και τα ποσοστά μη ολοκλήρωσης και εγκατάλειψης των προγραμ-
μάτων (Frankola 2001), για λόγους που σχετίχονται με την έλλειψη χρόνου,
υποστηρικτικού κλίματος στην επιχείρηση κτλ (ebusinessforum 2005).
Άλλες φορές πάλι οι ενήλικοι εργαζόμενοι αντιστέκονται στην εκμάθη-
ση ή χρήση νέων μεθόδων και μπορούν να δουν την Ηλεκτρονική Μάθηση
ως απειλή για τη θέση τους ή τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους. Αν μάλιστα
κάποια τμήματα της εκπαίδευσης (πχ, τηλεδιάσκεψη) καταγράφονται, απο-
θηκεύονται και μπορούν να ανακτηθούν, τότε η καχυποψία και ο φόβος της
δημόσιας αποτυχίας κυριαρχεί.
Συνεπής εφαρμογή θεωριών μάθησης
Για την εκπαίδευση ενηλίκων υπάρχουν συγκεκριμένες παιδαγωγικές παράμε-
τροι που είναι σκόπιμο να λαμβάνονται υπόψη. Πέρα από τις βασικές θεωρί-
ες μάθησης (Συμπεριφοριστικές- Watson, Skinner, Γνωστικές-Piaget, Bruner,
Ανθρωπιστικές-Maslow, Rogers, Κοινωνικής Μάθησης-Bandura), οι οποίες
εξετάζουν τη μάθηση χωρίς ηλικιακή κατηγοριοποίηση, υπάρχουν θεωρίες που
εστιάζουν εξειδικευμένα στον τρόπο μάθησης των ενηλίκων. Έτσι τα τελευταία
χρόνια εμφανίστηκαν θεωρίες που λαμβάνουν υπόψη την τάση ο ενήλικος να
54 Πρακτικά Συνεδρίου - ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ
θεωρείται αυτοκατευθυνόμενος (Θεωρία Ανδραγωγικής του Μ.Knowles), τον
τρόπο ζωής και τους ρόλους του ενηλίκου (Α.Β.Knox, P.Jarvis), τις συνειδησι-
ακές/ εσωτερικές του μεταβολές (J.Mezirow, P.Freire) (ΕΚΕΠΙΣ 2006). Εκτός
από τη διαμάχη (ειδικά μεταξύ παιδαγωγικού και ανδραγωγικού μοντέλου που
εξακολουθεί να συνεχίζεται και να προκαλεί συζητήσεις στους παιδαγωγικούς
κύκλους) αμφίβολο είναι το γεγονός αν κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση
των προγραμμάτων της Ηλεκτρονικής Μάθησης εφαρμόζονται με συνέπεια οι
παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης.
Αξιολόγηση αποτελεσματικότητας
Ως προς το κομμάτι της αξιολόγησης, είναι πολύ δύσκολο να αποτιμηθεί
πραγματικά η Ηλεκτρονική Μάθηση σε οποιαδήποτε μορφή και ακόμη περισ-
σότερο να καταγραφεί η αποδοτική χρήση της σε εργασιακά περιβάλλοντα.
Καταρχήν οι περισσότεροι αποδέχονται τις εφαρμογές αυτές ως αποτελεσμα-
τικές, αφού διαφημίζονται ως τέτοιες. Δυστυχώς όμως πολλές φορές επενδύ-
ονται περισσότερα χρήματα στο marketing της Ηλεκτρονικής Μάθησης παρά
στο ίδιο το περιεχόμενό της. Επίσης, η αξιολόγησή της περιορίζεται πολλές
φορές σε ένα παιχνίδι αριθμών, όπου η αξία της απεικονίζεται με το ποσό των
χρημάτων που ξοδεύεται για την αγορά hardware και software, την αναλογία
χρηστών προς τα χρησιμοποιούμενα μηχανήματα, το χρόνο πρόσβασης των
χρηστών στην εφαρμογή κτλ. Τέτοιου είδους ποσοτικά δεδομένα είναι εύκολο
να συλλεχθούν, δε συμβάλλουν όμως στον απολογισμό της μαθησιακής δια-
δικασίας.
Υπάρχουν αρκετά μοντέλα για την αξιολόγηση της Ηλεκτρονικής Μάθη-
σης, που μπορεί να αφορούν αξιολόγηση από την πλευρά των εργοδοτών ή
των εκπαιδευτών, της μέτρησης τεχνικών χαρακτηριστικών, της αξιολόγησης
της ποιότητας του γνωστικού περιεχομένου του μαθήματος, τη μέτρηση οικο-
νομικών παραμέτρων κτλ. Αρκετές έρευνες χρησιμοποιούν έτοιμα μοντέλα,
όπως αυτό του Kirkpatrick.
Στην πλειοψηφία τους οι επιχειρήσεις περιορίζονται σε μονόπλευρες ή ελ-
λειμματικές μετρήσεις της αποτελεσματικότητας, αδιαφορώντας για τις με-
ταβολές στη συμπεριφορά των εργαζομένων ή μακροπρόθεσμα για το βαθμό
μεταφοράς της αποκτηθείσας γνώσης στον εργασιακό χώρο μετά την εκπαι-
δευτική διαδικασία.
Προέλευση και ποιότητα περιεχομένου μάθησης
Είναι γεγονός ότι οι περισσότερες λύσεις και τα εργαλεία προέρχονται από
το εξωτερικό και οι υπηρεσίες από παραρτήματα πολυεθνικών εταιριών στη
χώρα μας. Η αγορά αντιμετωπίζει κυρίως την έλλειψη έτοιμου εκπαιδευτικού
υλικού, καθώς οι εκπαιδευτικοί τίτλοι σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα είναι
γραμμένοι στην πλειοψηφία τους στην αγγλική γλώσσα. Συνεπώς, οι ελληνι-
κές επιχειρήσεις που θέλουν να εντάξουν κάποιες δραστηριότητες Ηλεκτρο-
νικής Μάθησης στο εκπαιδευτικό τους πρόγραμμα είναι συχνά υποχρεωμένες
να μεταφράσουν/ αναπτύξουν όλο το εκπαιδευτικό τους υλικό, γεγονός που
αυξάνει αρκετά το κόστος του όλου εγχειρήματος. Ειδικά για τα διαδικτυακά
προγράμματα προκύπτουν επιπρόσθετα νομικά προβλήματα που αφορούν τα
πνευματικά δικαιώματα του εκπαιδευτικού υλικού, το οποίο είναι ελεύθερα
προσβάσιμο και άρα αντιγράψιμο.
Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση 55
Ανάγκη για συνεργατική μάθηση
Η Ηλεκτρονική Μάθηση προωθεί τη συνεργασία (σύγχρονη ή ασύγχρονη),
την αλληλεπίδραση, την επικοινωνία, την κοινή χρήση πληροφοριών. Παρόλα
αυτά συχνά μειώνεται αισθητά η προσωπική επικοινωνία και επαφή μεταξύ
των συμμετεχόντων. Η παρεμβολή του ψηφιακού μέσου επηρεάζει τη φύση
και το χαρακτήρα της διαπροσωπικής επικοινωνίας, αλλοιώνοντας ή καταρ-
γώντας τα εξωγλωσσικά στοιχεία της επικοινωνίας.
Δυνατότητα πρόσβασης
Σε αρκετές περιπτώσεις δεν υπάρχει ισότητα στην πρόσβαση σε εφαρμογές
Ηλεκτρονικής Μάθησης για τους εργαζόμενους όλων των κοινωνικών τάξεων
και οικονομικών στρωμάτων, ηλικιών και μορφωτικών επιπέδων, παρά το γε-
γονός ότι η αυξημένη ισότητα φαντάζει ως πλεονέκτημα. Εξάλλου το κόστος
–δημιουργίας, αγοράς, λειτουργίας ή συντήρησης εφαρμογών Ηλεκτρονικής
Μάθησης- μπορεί να αποτελεί τον πλέον αποτρεπτικό παράγοντα για την υι-
οθέτησή της από συγκεκριμένες κατηγορίες επιχειρήσεων, κυρίως τις μικρο-
μεσαίες.
ΕΠΙΛΟΓΙΚΑ
Υπάρχουν σαφώς ανοιχτά ζητήματα που χρήζουν περαιτέρω εμβάθυνσης και
μελλοντικής έρευνας στο πεδίο της Ηλεκτρονικής Μάθησης. Η αγορά όμως
ωριμάζει, βελτιώνεται και προσαρμόζεται στις διαρκώς αυξανόμενες απαιτή-
σεις. Οι τεχνολογίες και οι εκπαιδευτικές λύσεις προσπαθούν να ανταποκρι-
θούν καλύτερα στις ανάγκες του κάθε επαγγελματικού κλάδου. Πέρα από την
ανάγκη να καθιερωθούν στο σύγχρονο περιβάλλον εργασίας αυθεντικά μα-
θησιακά περιβάλλοντα και να αναπτυχθεί διαθεματικό και πολύγλωσσο μα-
θησιακό υλικό, σύμφωνο με τις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους, σημαντι-
κό είναι να τεθεί στο επίκεντρο της έρευνας ο ενήλικος εργαζόμενος μαθητής
και οι ατομικές και εργασιακές ιδιαιτερότητές του.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΚΕΠΙΣ (2006), Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης, Ι,
59-76.
Barron T. (2002), Evolving Business Models in e-Learning, τελευταία πρόσβαση
Ιανουάριος 2006 ιστοχώρος http://www.sric-bi.com/LoD/summaries/EvolvBiz
ModelsSum.pdf
Berge Z. (2003), Planning and Managing Distance Training and Education in the Corporate
Sector, in Moore M.G., William A. (Eds), Handbook of Distance Education,
Lawrence Erlbaum Associates.
CEDEFOP,τελευταία πρόσβαση Ιανουάριος 2006 ιστοχώρος http://www.
trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/ELearning/glossary/alpha_list.
asp?cPage=2&letter=e&l_id=1
Danziger J., Grant R. (2005), Exploring the Corporate Benefits and Employee Adoption
of Corporate E-learning, τελευταία πρόσβαση Ιανουάριος 2006 ιστοχώρος http://
www.crito.uci.edu/pubs/2005/grantDanziger.pdf .
Ebusinessforum (2005), Ηλεκτρονική Μάθηση και Περιβάλλον Εργασίας, τελευταία
πρόσβαση Ιανουάριος 2006 ιστοχώρος http://www.ebusinessforum.gr/ content/
downloads/OE_H2_Deliverable.pdf .
56 Πρακτικά Συνεδρίου - ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ
Elearnity (2002), Europeans cautious about e-learning, τελευταία πρόσβαση Ιανουάριος
2006 ιστοχώρος http://www.elearnity.com/A555F3/research/research.nsf/ ByKey/
SHOE57LE6C
Frankola K. (2001), Why online learners drop out, τελευταία πρόσβαση Ιανουάριος
2006 ιστοχώρος http://www.workforce.com/archive/feature/22/26/22/index.
php?ht=why %20online%20learners%20drop%20out%20why%20online%20learner
s%20drop%20out
Guglielmino L., Guglielmino P. (2001), Moving Towards a Distributed Learning Model
Based on Self-Managed Learning, in Advanced Management Journal,66(3),36-43.
LearnFrame (2000), Facts, Figures & Forces behind e-learning, τελευταία πρόσβαση
Ιανουάριος 2006 ιστοχώρος http://www.spectrainteractive.com/pdfs/ elearningfactsReport.
pdf
Martinez M. (2003), High attrition rates in e-learning: challenges, predictors and solutions,
in The eLearning Developers’ Journal, 14, 1-9.
Page K. (2006), A preliminary study on the current state of e-learning in lifelong learning,
Cedefop Panorama Series.
Ploski J. (2002), Blended learning: das richtige Mischungsverhältnis zum Erfolg, ITTrainingskongress
Bonn, τελευταία πρόσβαση Ιούλιος 2006 ιστοχώρος http://
195.30.59.228/it-kongress/dokumentation/Ploski.ppt

Πηγή Ανάκτησης:
etpe
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...