Ως ατομική μάθηση ορίζεται η ικανότητα της δόμησης της γνώσης διαμέσου των ατομικών αντανακλαστικών σε εξωτερικά ερεθίσματα και πηγές και διαμέσου της προσωπικής επανεξέτασης της ατομικής γνώσης και εμπειρίας κατά την διάδραση με τους άλλους και με το περιβάλλον. Αυτή η ικανότητα απαιτείται πρακτικά από τον καθένα. Το φαινόμενο της μάθησης συμβαίνει στο εσωτερικό του ατόμου, ανεξάρτητα αν το άτομο εργάζεται σε ομάδα ή όχι.Ο καθηγητής David Merrill υποστηρίζει:»Το ομαδικό, κοινωνικό πλαίσιο ενός μαθησιακού περιβάλλοντος μπορεί να παρέχει υποστήριξη στα μέλη του, όμως η αλλαγή των γνωστικών δομών και η αποκτηση γνωστικών δεξιοτήτων είναι ένα καθαρά ατομικό γεγονός»...
Στην ατομική μάθηση οι αντικειμενικοί μαθησιακοί στόχοι και οι μαθησιακές προτιμήσεις δεν είναι ομοιόμορφες.Ένας μαθητής μπορεί να επιθυμεί την ποσοτική μεγιστοποίηση των παρεχόμενων γνώσεων στον διδακτικό χρόνο. Άλλος ενδιαφέρεται για την ποιότητα των παρεχόμενων γνώσεων.Σε όλες τις περιπτώσεις το μαθησιακό περιεχόμενο θα πρέπει να μελετάται σε βάθος ή να διερευνάται για να εκτιμηθεί κατά πόσο καλύπτει τις μαθησιακές ανάγκες.
Παρακάτω περιγράφονται τα απαιτούμενα της ατομικής μάθησης και οι συνθήκες επίτευξης των στόχων της:
Απαιτούμενα:Αίσθηση της βοήθειας, προσδιοριμός ενός στόχου ο οποίος μπορεί να ικανοποιεί μια ανάγκη,προσδιορισμός μιας στρατηγικής για την επίτευξη ενός στόχου.
Συνθήκες επίτευξης των μαθησιακών στόχων: Κίνητρο
Εξωτερικό ερέθισμα
Συγχρονισμός
Χρόνος
Ατομική εμπιστοσύνη και εμπιστοσύνη στο περιβάλλον
Διάδραση με τους άλλους
Επιλογή, ανάλυση και οργάνωση της πληροφορίας
Αποφασιστικότητα
Συμπεριφοριστικές στάσεις: ευελιξία,προσαρμοστικότητα,αυτορύθμιση,κοινωνικές ρυθμίσεις
Ικανότητες επίλυσης προβλήματος: παρατήρηση, μίμηση, γενίκευση,ανακάλυψη, σφαλματοποίηση, διόρθωση, ανάλυση, σύγκριση, ταξινόμηση
Μεταβλητές μελέτης της ατομικής μάθησης
Τα άτομα – μαθητές διαφέρουν ο ένας από τον άλλον με πολλούς τρόπους. Οι κυριότερες διαφορές είναι:
Γνωστικές διαφορές
Ευφυία
Δημιουργικότητα
Στυλ μάθησης/γνώσης
Ρυθμός μάθησης
Αυτοσυγκέντρωση
Εξάρτηση – ανεξαρτησία
Ατομικές διαφορές
Προσωπικότητα
Έλεγχος χειρισμού
Επίπεδο φιλοδοξίας και εκπλήρωσης κινήτρων
Ένας σημαντικός αριθμός αυτών που μαθαίνουν ατομικά είναι οι ενήλικες μαθητευόμενοι.. Αν λάβουμε υπόψη αυτούς, είναι σημαντικό να θυμηθούμε τις παρακάτω απόψεις:
Οι μαθητές
Έχουν διαφορετικό γνωστικό υπόβαθρο,στόχους και προτεραιότητες.
Χρειάζονται ελευθερία κινήσεων στις δραστηριότητες και στην επιλογή του μαθησιακού υλικού.
Χρειάζονται ευελιξία διάδρασης για την διευκόλυνση της δόμησης και της επεξεργασίας των στρατηγικών μάθησής τους.
Χρειάζεται να αποκτήσουν μια συνολική μαθησιακή εμπειρία,να αναπτύξουν γνωστικές ικανότητες και ιδιότητες που είναι απαραίτητες για την αποτελεσματική αυτομάθηση.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι:
Να δημιουργεί κατάλληλο περιβάλλον για επιτυχημένη μάθηση.
Να βοηθά στη μάθηση μέσα από συζητήσεις και συμβουλές.
Να κινητοποιεί το μαθητή/τρια.
Να εμπνέει το μαθητή/τρια.
Θεωρητικοί που συνεισέφεραν στην ατομική μάθηση
Καθένας μαθητής είναι μια μοναδική προσωπικότητα με μοναδικά χαρακτηριστικά.
Οι παρακάτω θεωρητικοί της μάθησης προσπάθησαν να περιγράψουν αυτά τα μοναδικά χαρακτηριστικά στις θεωρίες τους.
Howard Gardner:Πολλαπλή νοημοσύνη
Jean Piaget: Γενετική επιστημολογία
JP Guilford:Νοητική δομή
D Rumelhart & D Norman:Τρόποι μάθησης
F Matron & N Entwistle:Φαινομενογραφία
G Salomon:Συστήματα συμβολισμού
R Sternnberg:Θεωρία των τριών αρχών
L Cronbacht & R Snow:Αλληλεπίδραση-Ικανότητα επεξεργασίας
P Cross:Εκπαίδευση ενηλίκων
Howard Gardner
Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης ισχυρίζεται ότι υπάρχουν διάφοροι διακριτοί τύποι νοημοσύνης ο καθένας από τους οποίους αναπτύσσεται ξεχωριστά και σε διαφορετικό βαθμό από τους υπόλοιπους . Ο Gardner προτείνει επτά βασικούς τύπους:Την γλωσσική νοημοσύνη, την καλλιτεχνική νοημοσύνη, την λογικομαθηματική νοημοσύνη, την χωρική νοημοσύνη, την αισθησιοκινητική νοημοσύνη, την ενδοπροσωπική νοημοσύνη(οξυδέρκεια, μεταγνώση) και την διαπροσωπική νοημοσύνη(κοινωνικές δεξιότητες).
Σύμφωνα με Gardner η μάθηση και η διδασκαλία πρέπει να εστιάσει στους ιδιαίτερους τύπους νοημοσύνης κάθε προσώπου. Παραδείγματος χάριν, εάν ένα άτομο έχει αναπτυγμένη τη χωρική ή την εικαστική νοημοσύνη, πρέπει να ενθαρρυνθεί για να αναπτύξουν αυτές τις δυνατότητες. Ο Gardner επισημαίνει ότι οι διαφορετικοί τύποι νοημοσύνης αντιπροσωπεύουν όχι μόνο τις διαφορετικές γνωστικές περιοχές αλλά και τις μορφές μάθησης. Μια περαιτέρω επίπτωση της θεωρίας είναι ότι η αξιολόγηση των ικανοτήτων του μαθητή/τριας θα πρέπει να μετρά όλους τους τύπους νοημοσύνης του/της, όχι μόνο την γλωσσική και την λογικομαθηματική. Ο Gardner δίνει έμφαση επίσης στο πολιτιστικό πλαίσιο της πολλαπλής νοημοσύνης. Κάθε πολιτισμός τείνει να αναδεικνύει ιδιαίτερους τύπους νοημοσύνης. Για παράδειγμα ο Gardner (1983) μελέτησε τις αναπτυγμένες χωρικές ικανότητες των κατοίκων του Puluwatστις στα νησιά Καρολίνα, οι οποίοι χρησιμοποιούν αυτές τις δεξιότητες για να ταξιδεύουν με τα κανό τους στον ωκεανό.Ο Gardner επίσης μελέτησε την ισορροπία της προσωπικής ευφυίας που απαιτεί η γιαπωνέζικη κοινωνία.
Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης έχει επικεντρωθεί περισσότερο στην γνωστική ανάπτυξη των παιδιών,αν και μπορεί να εφαρμοστεί σε όλες τις ηλικίες. Ο Gardner μελέτησε την εφαρμογή της θεωρίας του στα σχολικά προγράμματα. Ερεύνησε επίσης τις επιπτώσεις της θεωρίας του στα πλαίσια της δημιουργικότητας.
Αρχές της θεωρίας του:
1. Τα άτομα πρέπει να ενθαρρύνονται για να χρησιμοποιούν στη μάθηση τους τύπους νοημοσύνης που επιλέγουν.
2. Οι διδακτικές δραστηριότητες πρέπει να απευθύνονται σε όλους τους τύπους νοημοσύνης.
3. Η αξιολόγηση της μάθησης θα πρέπει να εκτιμά τους πολλαπλούς τύπους της νοημοσύνης.
J. P. Guilford
Στην θεωρία της νοητικής δομής του Guilford, η νοημοσύνη εκλαμβάνεται σαν ένα σύνολο από λειτουργίες, περιεχόμενα και παραγόμενα αποτελέσματα(νοητικά προϊόντα). Υπάρχουν πέντε είδη λειτουργιών(γνώση, μνήμη, αποκλίνουσα παραγωγή,συγκλίνουσα παραγωγή, αξιολόγηση), έξι είδη από παραγόμενα προϊόντα(μονάδες,τάξεις,σχέσεις,συστήματα,μετασχηματισμοί,σημασίες(συνέπειες), και πέντε είδη περιεχομένου(εικονικό,ακουστικό,συμβολικό, σημασιολογικό, συμπεριφοράς). Εφόσον καθεμιά από αυτές τις διαστάσεις είναι ανεξάρτητη, θεωρητικά υπάρχουν εκατόν πενήντα διαφορετικά συστατικά νοημοσύνης.
Ο Guilford ερεύνησε και ανάπτυξε μια ευρεία γκάμα ψυχομετρικών δοκιμών που μετρούν τις χαρακτηριστικές ικανότητες που προβλέπονται από τη θεωρία της νοητικής δομής. Αυτές οι δοκιμές παρέχουν επίσης ένα λειτουργικό προσδιορισμό των πολλών δυνατοτήτων που προβλέπονται από την ίδια θεωρία. Επιπλέον, η ανάλυση των δραστηριοτήτων χρησιμοποιήθηκε για να καθορίσει ποιες δοκιμές εμφανίζονται να μετρούν τις ίδιες ή διαφορετικές ικανότητες.
Παρενθετικά είναι ενδιαφέρον να σημειωθεί ότι μεγάλη ώθηση στη θεωρία του Guilford έδωσε το ενδιαφέρον του για την δημιουργικότητα(Guilford, 1950). Η λειτουργία της αποκλίνουσας παραγωγής καθορίζει τους διαφορετικούς τύπους των δημιουργικών ικανοτήτων.
Αρχές της θεωρίας του:
1. Οι δεξιότητες συλλογισμού-επίλυσης προβλήματος(συγκλίνουσες και αποκλίνουσες λειτουργίες) μπορούν να υποδιαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες δεξιότητες.
2. Οι μνημονικές λειτουργίες μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα διαφορετικές δεξιότητες.
3. Οι δεξιότητες ανάληψης απόφασης (αξιολογικές λειτουργίες) μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες δεξιότητες.
4. Οι γλωσσικές δεξιότητες (γνωστικές λειτουργίες) μπορούν να διαιρεθούν σε τριάντα ευδιάκριτες ικανότητες.
D.Rumelhart & D. Norman
Μέθοδοι μάθησης
Οι D. Rumelhart & D. Norman (1978) ισχυρίστηκαν ότι υπάρχουν τρεις τρόποι μέθοδοι μάθησης:επαύξηση, δόμηση, συντονισμός. Ως επαύξηση εννοείται η πρόσθεση της νέας γνώσης σ’ αυτή που υπάρχει ήδη στη μνήμη. Η δόμηση περιλαμβάνει το σχηματισμό των νέων εννοιλογικών δομών. Ως συντονισμός εννοείται η ρύθμιση της γνώσης στον συγκεκριμένο στόχο συνήθως μέσω της πρακτικής. Η επαύξηση είναι ο πιο κοινός τρόπος μάθησης. Η δόμηση προκύπτει λιγότερο συχνά και απαιτεί πολλή προσπάθεια. Η ρύθμιση είναι ο πιο αργός τρόπος μάθησης και υπολογίζεται για ειδική απόδοση.
Η αναδόμηση περιλαμβάνει πολλούς τύπους αντίδρασης ή διορατικότητας(πχ. μεταγνωστική) και μπορεί να ανταποκρίνεται σε υψηλή απόδοση. Απ’ την άλλη μεριά ο συντονισμός αντιπροσωπεύει συχνά την αυτόματη συμπεριφορά που δεν είναι διαθέσιμη σε μια αντίδραση(πχ. διαδικασίες μάθησης). Οι Rumelhart & Norman (1981) επέκτειναν το μοντέλο τους ώστε να περιέχει ερνηνευτικές διαδικασίες:Ένα νέο μαθησιακό σχήμα δημιουργείται με τη εξομοίωσή του με ένα υπάρχον σχήμα και μετά, με την τροποποίησή του γίνεται η βάση για νέες εμπειρίες.
Αρχές της θεωρίας:
1.Η διδασκαλία πρέπει να σχεδιάζεται ώστε να προσαρόζεται σε διαφορετικούς τύπους μάθησης.
2. Οι πρακτικές δραστηριότητες επηρεάζουν την καλλιέργεια των δεξιοτήτων αλλά όχι απαραίτητα την αρχικά αποκτηθείσα γνώση.
F. Marton & N. Entwistle
Φαινομενογραφία
Αυτό το εννοιολογικό πλαίσιο εστιάζεται στην εμπειρία της μάθησης από την οπτική των μαθητών/τριών και βασίζεται στην διερεύνηση της φαινομελογικής προγέγγισης. Ο Entwistle εξηγεί: «Ο στόχος μας είναι να περιγράψουμε ακόμα πιο ξεκάθαρα πώς γίνεται η διαδικασία της μάθησης στην ανώτατη εκπαίδευση και να επισημάνουμε πώς η διδασκαλία και η αξιολόγηση επιδρούν στην ποιότητα της μάθησης. Με αυτές τις περιγραφές οι δάσκαλοι θα πρέπει να είναι σε θέση να σχεδιάζουν τα μαθήματά τους με σκοπό πώς θα διευκολύνουν τη μάθηση των μαθητών/τριών τους.»
Το πιο σπουδαίο στοιχείο στο πλαίσιο αυτό είναι ότι τα δεδομένα θα πρέπει να συγκεντρώνονται από τους μαθητές με αυτοαναφορές και με συνεντεύξεις.Επιπλέον, το περιεχόμενο και η ρύθμιση πρέπει να είναι εκείνα που περιλαμβάνονται πραγματικά στη μάθηση. Η έρευνα που βασίζεται στη φαινομενογραφική προσέγγιση έχει πραγματοποιηθεί σε πανεπιστήμια της Σουηδίας και του Ενωμένου Βασιλειου.
Το πεδίο της φαινομενογραφικής έρευνας στρέφεται στη μάθηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι αρχικές μελέτες εστίασαν στην εμπειρία μάθησης των φοιτητών στην ανάγνωση των άρθρων, στην παρακολούθηση διαλέξεων, στην συγγραφή δοκιμίων, στην επίλυση προβλημάτων και στην μελέτη. Η πιο πρόσφατη εργασία έχει εξετάσει τις διαπολιτισμικές πτυχές της εμπειρίας μάθησης των φοιτητών.
Αρχές της θεωρίας
1.Οι ερευνητές θα πρέπει να αναζητήσουν την κατανόηση του φαινομένου της μάθησης εξετάζοντας τις εμπειρίες των μαθητών τους.
2.Η έρευνα της μάθησης χρειάζεται να διεξαχθεί σε ένα φυσιοκρατικό περιβάλλον εμπερικλείοντας το ενεργό περιεχόμενο και τις ρυθμίσεις με τις οποίες μαθαίνουν οι άνθρωποι.
G. Salomon
Συμβολικά συστήματα
Η θεωρία των συμβολικών συστημάτων που επιδιώκει να εξηγήσει τις επιδράσεις των μέσων στη μάθηση. Ο Salomon(1977)επισήμανε: «Συμπεραίνοντας, τα συμβολικά συστήματα των μέσων επηρεάζουν την απόκτηση της γνώσης με πολλούς τρόπους. Πρώτα, εμφανίζουν διαφορετικές εκδοχές του περιεχομένου.Δεύτερον, ποικίλλουν όσον αφορά την ευκολία. Τρίτον, τα συγκεκριμένα στοιχεία κωδικοποίησης μπορούν να γλυτώσουν τον μαθητευόμενο από δύσκολες διανοητικές επεξεργασίες.Τέταρτον, τα συμβολικά συστήματα διαφέρουν όσον αφορά πόση επεξεργασία απαιτούν ή επιτρέπουν. Πέμπτον, τα συμβολικά συστήματα διαφέρουν όσον αφορά τα είδη διανοητικών διαδικασιών που απαιτούνται για την εκ νέου κωδικοποίηση και επεξεργασία. Κατά συνέπεια, τα συμβολικά συστήματα καθορίζουν εν μέρει ποιος θα αποκτήσει πόση γνώση από ποια είδη μηνυμάτων».
Σύμφωνα με τον Salomon, κάθε μέσο είναι σε θέση να μεταβιβάσει το περιεχόμενο μέσω ορισμένων έμφυτων συμβολικών συστημάτων. Παραδείγματος χάριν, ο Salomon προτείνει ότι η τηλεόραση απαιτεί λιγότερη διανοητική επεξεργασία από την ανάγνωση και ότι οι έννοιες που εξασφαλίζονται από την θέαση της τηλεόρασης τείνουν να είναι λιγότερο επιμελημένες από εκείνες που εξασφαλίζονται από την ανάγνωση. Εντούτοις, η έννοια που εξάγεται από ένα δεδομένο μέσο εξαρτάται από τον μαθητή.
Ο Salomon(1981) εστίασε στην αμοιβαία φύση των εκπαιδευτικών επικοινωνιών, στην εκπαιδευτική ρύθμιση και στον μαθητή. Ο Salomon υποστήριξε ότι το σχήμα παίζει κυρίαρχο ρόλο στον καθορισμό του πώς τα μηνύματα γίνονται αντιληπτά από την άποψη της δημιουργίας μιας προκαταβολικής προκατάληψης που επηρεάζει ποιες πληροφορίες επιλέγονται και πώς ερμηνεύονται. Επιπλέον, τα μέσα δημιουργούν το νέο σχήμα που επηρεάζει την επόμενη γνωστική επεξεργασία.
Αρχές της θεωρίας
1.Τα στοιχεία του συμβολικού κώδικα του συγκεκριμένου μέσου χρειάζεται διαφορετικές νοητικές τροποποιήσεις και άρα επιδρούν στην κατοχή των χαρακτηριστικών δεξιοτήτων.
2.Το επίπεδο της γνώσης και των δεξιοτήτων τις οποίες ελέγχει το άτομο θα επηρεάσουν την σύγκρουση με τις ακολουθίες του χαρακτηριστικού μέσου.
3.Το κοινωνικό πλαίσιο των παρουσιάσεων των μέσων μπορεί να επηρεάσει τι είδους μηνύματα λαμβάνονται από τους μαθητές/τριες.
4.Υπάρχει μια αμοιβαία σχέση ανάμεσα στα μέσα και στο μαθητή.Και τα δυο αλληλοεπηρεάζονται.
R. Sternberg
Η τριαρχική θεωρία της νοημοσύνης αποτελείται από τρεις υποθεωρίες: (i) την συστατική υποθεωρία η οποία αναδεικνύει τις δομές και τους μηχανισμούς οι οποίοι κατηγοριοποιούν τη θεμελιωμένη νοημοσύνη σαν μεταγνώση,επίδοση, ή απόκτηση των συστατικών της γνώσης , (ii) την βιωματική υποθεωρία, η οποία προτείνει ότι η συμπεριφορά της νοημοσύνης εξηγείται μέσω μιας συνέχειας εμπειριών για την επίτευξη πρωτότυπων και υψηλών στόχων, (iii) την πλαισιωτική υποθεωρία, η οποία ορίζει ότι η συμπεριφορά της νοημοσύνης καθορίζεται από το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται και περιλαμβάνει την προσαρμογή στο περιβάλλον,την δυνατότητα επιλογής καλύτερων περιβαλλόντων και τη μορφοποίηση του υπάρχοντος περιβάλλοντος.
Σύμφωνα με τον Sternberg, μια πλήρης εξήγηση της νοημοσύνης συνεπάγεται την διάδραση αυτών των τριών υποθεωριών. Η συστατική υποθεωρία καθορίζει τη δυναμικότητα των νοητικών διαδιακασιών οι οποίες θεμελιώνουν τη συμπεριφορά, ενώ η πλαισιωτική υποθεωρία συνδέει τη νοημοσύνη με τον εξωτερικο κόσμο υπό την έννοια ποιες συμπεριφορές είναι νοήμονες και πού. Η εμπειρική υποθεωρία παραπέμπει στη σχέση ανάμεσα στη συμπεριφορά προς ένα δοσμένο στόχο/κατάσταση και στην συσσωρευμένη εμπειρία του ατόμου σε σχέση με το στόχο αυτόν ή μ’ αυτήν την κατάσταση.
Η συστατική θεωρία είναι η πιο αναπτυγμένη όψη της τριαρχικής θεωρίας η οποία παρουσιάζει μια άποψη για τις δυνατότητες της επεξεργασίας των πληροφοριών.Το πιο θεμελιώδες στοιχείο σύμφωνα με τον Sternberg είναι η μεταγνωστική λειτουργία ή οι ανώτερες διαδικασίες οι οποίες ελέγχουν ποιες στρατηγικές και τακτικές χρησιμοποιούνται στην νοήμονα συμπεριφορά.
Η τριαρχική θεωρία είναι μια γενική θεωρία της ανθρώπινης νοημοσύνης. Πολλές από τις παλιότερες έρευνες του Sternberg εστίασαν στις αναλογίες και στα συλλογιστικά επιχειρήματα. Ο Sternberg έχει χρησιμοποιήσει τη θεωρία για να εξηγήσει την ασυνήθιστη νοημοσύνη (χαρισματική και χαμηλή) στα παιδιά και επίσης για να κριτικάρει τα υπάρχοντα τεστς νοημοσύνης. Ο Sternberg (1983) υπογράμμισε τις επιπτώσεις της θεωρίας του στην εκπαίδευση για απόχτηση δεξιοτήτων. Νεότερες εργασίες εξετάζουν χώρους όπως τα στυλ της μάθησης(Sternberg, 1997) και η δημιουργικότητα(Sternberg, 1999).
Αρχές της θεωρίας:
1. Η εκπαίδευση πρέπει να είναι κοινωνικοπολιτισμικά σχετική με το άτομο που μαθαίνει.
2. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης θα πρέπει να παρέχει συνδέσεις ανάμεσα στην εκπαίδευση και στον πραγματικό κόσμο.
3. Ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης θα πρέπει να παρέχει σαφείς οδηγίες για τις στρατηγικές που σχετίζονται με τους νέους στόχους.
4. Τα προγράμματα εκπαίδευσης θα πρέπει να ενισχύουν ενεργά τα άτομα για να εκδηλώνουν τις διαφορετικές στρατηγικές και στυλ μάθησης.
L. Cronbach & R. Snow
Η ικανότητα αλληλεπίδρασης-η έννοια ότι αρκετές διδακτικές στρατηγικές (treatments)είναι περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικές για συγκεκριμένα άτομα εξαρτάται από τις συγκεκριμένες ικανότητές τους. Σαν θεωρητικό πλαίσιο η αλληλεπιδραστική θεωρία προτείνει ότι υπάρχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα όταν η διδασκαλία είναι ταιριασμένη απόλυτα με τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα του μαθητή. Η θεωρία αυτή ταιριάζει με τις θεωρίες νοημοσύνης των Gardner,Guilford, Sternberg οι οποίες προτείνουν μια πολυδιάστατη άποψη για τις γνωστικές ικανότητες.
Η επιδίωξη της αλληλεπιδραστικής θεωρίας είναι να προβλέπει τα διδακτικά αποτελέσματα μέσα από συγκρίσεις των κλίσεων και των συμπεριφορών.Συνοψίζει τα κύρια συμπεράσματα των Cronbach & Snow(1977) όπως: (1) οι αλληλεπιδράσεις τωνκλίσεων κα της συμπεριφοράς είναι πολύ κοινές στην εκπαίδευση, (2) πολλοί συνδυασμοί αλληλεπιδράσεων είναι σύνθετοι και δύσκολο να καταδειχθούν σαφώς, και καμία ιδιαίτερη επίδραση της αλληλεπιδραστικής ικανότητας δεν γίνεται αρκετά κατανοητή ώστε να αποτελεί τη βάση για την εκπαιδευτική πρακτική. Επιπλέον ο Snow προσδιορίζει την έλλειψη προσοχής στις κοινωνικές πτυχές της μάθησης ως σοβαρή ανεπάρκεια της έρευνας της αλληλεπιδραστικής θεωρίας. Δηλώνει: «Οι διαφορές ύφους της μάθησης μπορούν να συνδεθούν με τις σχετικά σταθερές προσωπικές μεταβλητές, αλλά ποικίλλουν μέσα στα άτομα ως λειτουργία μεταβλητών στόχων και καταστάσεων.
Αρχές της θεωρίας
1.Οι ικανότητες και οι εκπαιδευτικές επεξεργασίες αλληλεπιδρούν στα σύνθετα σχέδια και επηρεάζονται από τις μεταβλητές στόχου και κατάστασης.
2.Τα ιδιαίτερα δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα τείνουν να είναι επιτυχέστερα για μαθητές χαμηλότερης δυνατότητας. Αντίθετα τα χαλαρά δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα μπορούν να οδηγήσουν καλύτερα στη μάθηση τους μαθητές με αναπτυγμένες δυνατότητες μάθησης.
3. Οι ανήσυχοι ή οι συμμορφούμενοι μαθητές τείνουν να μάθουν καλύτερα στα ιδιαίτερα δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Οι μή ανήσυχοι ή οι ανεξάρτητοι μαθητές τείνουν να προτιμούν τα χαλαρά δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.
K. P. Cross
Μάθηση ενηλίκων.H Cross(1981) παρουσίασε τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων ως μοντέλο μαθητών στα πλαίσια της ανάλυσης προγραμμάτων δια βίου μάθησης. Το μοντέλο της Cross προσπαθεί να ενσωματώσει κι άλλα θεωρητικά πλαίσια για την εκπαίδευση των ενηλίκων όπως η εμπειρική μάθηση (Rogers).
Το μοντέλο της Cross αποτελείται από δύο κατηγορίες μεταβλητών:τα προσωπικά χαρακτηριστικά και τα περιστασιακά χαρακτηριστικά. Τα προσωπικά χαρακτηριστικά περιλαμβάνουν: γήρανση, φάσεις ζωής, και αναπτυξιακά στάδια. Αυτές οι τρεις διαστάσεις έχουν διαφορετικά χαρακτηριστικά όσον αφορά στη δια βίου μάθηση. Η γήρανση οδηγεί στην επιδείνωση ορισμένων αισθησιοκινητικών δυνατοτήτων (π.χ., όραση, ακοή, αντανακλαστικά) ενώ οι δυνατότητες νοημοσύνης (π.χ., δεξιότητες λήψης αποφάσεων, συλλογισμός, λεξιλόγιο) τείνουν να βελτιωθούν. Οι φάσεις της ζωής και τα αναπτυξιακά στάδια (π.χ., γάμος, αλλαγές στην εργασία, συνταξιοδότηση) περιλαμβάνουν μια σειρά καταστάσεων που μπορεί ή όχι να έχουν σχέση με την ηλικία.
Τα περιστασιακά χαρακτηριστικά καθορίζουν αν η μάθηση θα είναι μειωμένου ωραρίου ή θα είναι πλήρους χρόνου, αν η μάθηση θα είναι προαιρετική ή υποχρεωτική.Η διαχείριση της μάθησης (δηλαδή τα προγράμματα,οι θέσεις,οι διαδικασίες) επηρεάζεται έντονα από την πρώτη μεταβλητή.
Αρχές της θεωρίας
1. Τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων πρέπει να βασίζονται στην εμπειρία των συμμετεχόντων.
2. Τα προγράμματα εκπαίδευσης των ενηλίκων θα πρέπει να προσαρμόζονται στην ηλικιακή αντοχή των συμμετεχόντων.
3. Οι ενήλικες θα πρέπει να προκληθούν να κινηθούν για να αυξήσουν τα ανώτερα επίπεδα της προσωπικής τους ανάπτυξης.
4. Οι ενήλικες θα πρέπει να έχουν όσο το δυνατόν περισσότερες ευκαιρίες στην διαθεσιμότητα και στην οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
