Εισαγωγή.
Ζούμε σε μια εποχή που η κοινωνία μεταβάλλεται ραγδαία με την κατάργηση των συνόρων, την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και την αλματώδη εξέλιξη της τεχνολογίας. Είναι αδύνατο λοιπόν να μην αισθανθούμε τις όποιες αναταράξεις, μεταβολές και αναδιαρθρώσεις στη φύση της κοινωνικής δομής και των κοινωνικών θεσμών που οι αλλαγές αυτές επιφέρουν. Ένα από τα επίκαιρα κοινωνικά φαινόμενα που κινητοποίησαν την κρατική εξουσία πολλών χωρών ήταν και η μετανάστευση των λαών με την μορφή κατά κανόνα των πολιτικών ή οικονομικών προσφύγων. Η Ελλάδα, που στο παρελθόν υπήρξε μια χώρα αποστολής μεταναστών, δεν μπορούσε να αποτελέσει εξαίρεση στο κανόνα και πολύ γρήγορα μετατράπηκε σε χώρα υποδοχής μεταναστών. Έτσι, η Ελληνική κοινωνία τις τελευταίες κυρίως δεκαετίες, όπως άλλωστε οι περισσότερες κοινωνίες και στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, (υπο)δέχθηκε και (υπο)δέχεται έναν όλο και διαρκώς αυξανόμενο αριθμό πολιτισμικών ομάδων. Δίκαια λοιπόν χαρακτηρίζεται πλέον ως μία πολυπολιτισμική κοινωνία. Η ένταξη και η συμμετοχή των διάφορων αυτών πολιτισμικών ομάδων στο κοινωνικό γίγνεσθαι μιας ...
πλουραλιστικής κοινωνίας όχι μόνο δεν αποτελεί απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής αλλά απαραίτητη ανάγκη και προϋπόθεση, κατά την γνώμη μας, για μια ειρηνική και δημιουργική κοινωνική συμβίωση. Απεναντίας, απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής και της διατήρησης του κοινωνικού ιστού αποτελεί, ο κοινωνικός αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση αυτών των ομάδων. Η κοινωνική συμβίωση και συνύπαρξη με ομάδες διαφορετικών πολιτισμών, βασισμένη στις αρχές του αλληλοσεβασμού, αλληλοεκτίμησης και αλληλοαναγνώρισης, είναι ζήτημα πολιτικής και κοινωνικής παρέμβασης. Κατά την άποψή μας όμως, είναι κυρίως ζήτημα παιδείας και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που απευθύνεται τόσο στους μαθητές όσο, κυρίως, στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που καλούνται με τη σειρά τους να υλοποιήσουν. Συνεπώς το έργο του εκπαιδευτικού στο σημερινό σχολείο, κάτω από αυτήν την οπτική γωνιά, είναι πολυποίκιλο, δύσκολο αλλά και αρκετά σημαντικό.
Με τον όρο διαπολιτισμική εκπαίδευση εννοούμε τις εκπαιδευτικές εκείνες παρεμβάσεις που έχουν ως στόχο την δημιουργία κοινωνικής συνείδησης και κοινωνικών δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας μεταξύ ατόμων διαφόρων πολιτισμικών ομάδων.
Σε ότι έχει σχέση με την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, η μαζική προσέλευση την τελευταία 10ετία στη χώρα μας των ομογενών Ελληνοποντίων από την πρώην ΕΣΣΔ αλλά και πληθυσμών από την Αλβανία, - ελληνικής και αλβανικής καταγωγής, - όπως επίσης και πολλών άλλων εθνικοτήτων, υπήρξε ένα σημαντικό εθνικό και κοινωνικό γεγονός που επηρέασε πολύπλευρα την ελληνική κοινωνία και κατά συνέπεια την ελληνική εκπαίδευση. Το ελληνικό σχολείο έπρεπε να αντιμετωπίσει την "πρόκληση" που η παρουσία των παλιννοστούντων και ξένων μαθητών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες δημιούργησε και να μεριμνήσει για την προσαρμογή και ομαλή τους ένταξη στο νέο περιβάλλον.
Μετά τον πρώτο αιφνιδιασμό, οι σχολικοί σύμβουλοι, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και τους προϊσταμένους της διοίκησης, προσπάθησαν να δημιουργήσουν κατάλληλες συνθήκες για την υποδοχή των νεοφερμένων μαθητών. Με επισκέψεις τους στα σχολεία και με επιμορφωτικά σεμινάρια φρόντισαν να ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευτικούς πάνω στη νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα. Καταρτίστηκαν εκπαιδευτικά προγράμματα και ειδικό διδακτικό υλικό για την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και ακόμα, σε πολλές περιπτώσεις, ειδικά προγράμματα για την ένταξη των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο νέο πολιτιστικό περιβάλλον.
Οι αρχικές αυτές προσπάθειες των σχολικών συμβούλων και των εκπαιδευτικών, σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τα Πανεπιστήμια, συστηματοποιήθηκαν αργότερα. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, ύστερα από την διεξαγωγή ερευνών και επίπονης επιστημονικής προσπάθειας, την παραγωγή νέου διδακτικού υλικού, σύγχρονου και αποτελεσματικού, διαμορφωμένου ειδικά για την κατηγορία αυτή των μαθητών αυτών. Παράλληλα το Υπουργείο Παιδείας ασχολήθηκε με την νομοθετική ρύθμιση θεμάτων εκπαίδευσης Ελληνοπαίδων στο εξωτερικό, παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και στις 17-6-1996 ψηφίσθηκε από την Βουλή των Ελλήνων ο Νόμος 2413 για "την ελληνική παιδεία στο εξωτερικό και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση". Ο νόμος αυτός έκτοτε αποτελεί το νέο καταστατικό χάρτη για την αναβάθμιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό και για την αποτελεσματική ένταξη των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών μαθητών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Παράγοντες ¨αναποτελεσματικότητας¨ των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.
Παρ’ όλες τις συστηματικές προσπάθειες που επιχειρήθηκαν και το θεσμικό πλαίσιο που, συμπληρωματικά, εκπονήθηκε, ο ερχομός χιλιάδων παλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών βρίσκει και σήμερα, σε μεγάλο βαθμό, τις όποιες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις αναποτελεσματικές να αντιμετωπίσουν την πολυπλοκότητα των προβλημάτων που δημιουργούν στις τάξεις τους αυτοί οι μαθητές με διαφορετική γλώσσα και πολιτισμική προέλευση. Για παράδειγμα, μόνο το γλωσσικό πρόβλημα των μαθητών αυτών φέρνει τους εκπαιδευτικούς σε ιδιαίτερα δύσκολη θέση. Παράλληλα οι πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες και τα προβλήματα ένταξης και προσαρμογής αλλά και οι δυσκολίες επικοινωνίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές, αλλά και μαθητών μεταξύ τους, απαιτούν νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις.
Προσπαθώντας να εξηγήσει κανείς την όποια ¨αναποτελεσματικότητα¨ των εκπαιδευτικών αλλά και θεσμικών παρεμβάσεων που επιχειρούνται, (π. χ. Τάξεις Υποδοχής), κρίνεται σκόπιμο να καταγράψει εκείνους τους παράγοντες που κατά την γνώμη μας, χωρίς να τους δίνεται η πρέπουσα σημασία φέρουν τεράστια ευθύνη και καθιστούν, σε μεγάλο βαθμό, δύσκολη την όποια εκπαιδευτική παρέμβαση που έχει ως στόχο την ένταξη και προσαρμογή των παλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών.
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.
Ξεκινώντας κανείς από τους θεσμούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αναφέρει ότι στα πανεπιστημιακά προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών αλλά και στα προγράμματα επιμόρφωσης, τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, είτε υποχρεωτικά είτε προαιρετικά είναι, απευθύνονται μόνο σε εκείνους τους εκπαιδευτικούς που έχουν ενδιαφέρον ή αντιμετωπίζουν πρόβλημα μέσα στην τάξη ή μελλοντικά πρόκειται να διδάξουν σε παιδιά παλινοστούντων ελλήνων ομογενών ή και αλλοδαπών μεταναστών αδιαφορώντας για όλους τους εκπαιδευτικούς στο σύνολό τους. Με άλλα λόγια, στην πλειονότητά τους οι θεσμοί εκπαίδευσης εκπαιδευτικών εξακολουθούν να αγνοούν ή υποβαθμίζουν τις νέες ανάγκες και απαιτήσεις που δημιουργεί για τους φοιτητές αλλά και εκπαιδευτικούς η πολυπολιτισμικότητα του σημερινού σχολείου. Απόδειξη αποτελεί το γεγονός ότι ελάχιστα ενδιαφέρονται για την συνάφεια των προγραμμάτων σπουδών "διαφορετικών " μαθητών με τα σχολικά προγράμματα ή ότι θεωρούν ότι τα προβλήματα αυτών των μαθητών είναι βραχείας διάρκειας - όσο δηλαδή διαρκεί η περίοδος προσαρμογής των ή γιατί πάλι μια τέτοια εκπαίδευση αφορά μόνον λίγους εκπαιδευτικούς, αυτούς δηλαδή που έχουν στις τάξεις τους τέτοιους μαθητές.
Σε ορισμένους, ωστόσο, θεσμούς εκπαίδευσης εκπαιδευτικών τα τελευταία χρόνια, έχουν καθιερωθεί ειδικά σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τα οποία και αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του προγράμματος σπουδών. Οι υπεύθυνοι των σεμιναρίων αυτών θεωρούν ότι ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της κοινωνίας μας αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς και κατά συνέπεια όλους τους θεσμούς εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Η άποψη αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι μπορεί μεν σε ορισμένες περιοχές / σχολεία να παρουσιάζεται έντονο το φαινόμενο της πολιτισμικής ετερότητας δε σημαίνει όμως ότι μόνο οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε αυτά τα σχολεία / περιοχές πρέπει να παρακολουθήσουν ανάλογα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης˙ και αυτό γιατί όλοι οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν κοινωνικές δεξιότητες και να προετοιμασθούν για τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Από την άλλη μεριά βέβαια, με βάση το συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, κανείς εκπαιδευτικός δεν είναι σε θέση να γνωρίζει σήμερα, αν και σε ποια φάση της επαγγελματικής του ζωής, θα κληθεί να εργασθεί με τους συγκεκριμένους μαθητές διότι είναι αδύνατο να προσδιορίσει κανείς τα μικτά σχολεία λόγω της συνεχούς ελεύσεως αλλά και κινητικότητας των μαθητών αυτών.
Στερεοτυπικές αντιλήψεις και εκπαιδευτικοί.
Είναι γεγονός πως τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν ως σημείο αναφοράς τους συγκεκριμένους αυτούς μαθητές, - που συνήθως αντιμετωπίζονται ως προβληματικές ομάδες - , για αυτό και η προβληματική που αναπτύσσεται στρέφεται μόνο γύρω από ζητήματα, σχολικής επίδοσης, συμπεριφοράς, συνθηκών διαβίωσης, κ.λ.π. - χωρίς ωστόσο να συζητούνται και αναλύονται θέματα θεωρητικών αντιλήψεων, συμπεριφορών και στάσεων που αφορούν τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Κάτω από αυτό το πρίσμα οι ευθύνες των εκπαιδευτικών και των θεσμών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών απέναντι στις απαιτήσεις μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας και κατ’ επέκταση στην ανάγκη μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, είναι τεράστιες αν αναλογιστεί κανείς το ρόλο και την συμβολή των εκπαιδευτικών για την διαμόρφωση μιας δημοκρατικής και δίκαιης πλουραλιστικής κοινωνίας.
Είναι γνωστό ύστερα από τα πορίσματα επιστημονικών ερευνών ότι οι εκπαιδευτικοί, ως κοινωνική ομάδα, ανήκουν στην κατηγορία των ατόμων που χαρακτηρίζονται ως οι σημαντικότεροι κοινωνικοί μετασχηματιστές αλλά και πολλαπλασιαστές κοινωνικών κανόνων και αξιών. Σύμφωνα με αυτήν την αντίληψη οι εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από τη βαθμίδα που διδάσκουν είναι και θα πρέπει να είναι σε θέση να ανιχνεύουν και να διερευνούν κριτικά ενυπάρχουσες στερεοτυπικές αντιλήψεις και στάσεις στη διδακτέα ύλη των γνωστικών αντικειμένων που οι ίδιοι διδάσκουν και τον τρόπο που αυτές παρουσιάζονται στα σχολικά βιβλία. Ιδιαίτερα εθνοκεντρικές και προκατειλημμένες απόψεις μπορούν να μεταδίδονται στα παιδιά είτε άμεσα, όπως για παράδειγμα στα μαθήματα της ιστορίας και της γεωγραφίας των χωρών καταγωγής των " διαφορετικών " μαθητών, είτε έμμεσα μέσα από τις στάσεις και συμπεριφορές των ίδιων των εκπαιδευτικών.
Συνεπώς το ζήτημα που προκύπτει είναι κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί, στην πλειονότητά τους, στην διάρκεια της αρχικής ή ενδοϋπηρεσιακής τους κατάρτισης αποκτούν κοινωνική γνώση, που είναι αποτέλεσμα της σοβαρής τους εμπλοκής στην κριτική διαδικασία δόμησης της γνώσης. Μια τέτοια εμπλοκή σημαίνει οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία, για παράδειγμα, να κατανοήσουν την διαστρωμάτωση της κοινωνίας σε διάφορες κοινωνικές ομάδες, ποια και τι είδος γνώση οι κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες, σκόπιμα πολλές φορές, διαχέουν, τους διάφορους μηχανισμούς καταξίωσης και νομιμοποίησης του status quo που οι ομάδες αυτές κατέχουν κ.ο.κ.. Με άλλα λόγια να (οικο)δομήσουν ξεκάθαρη κοινωνική γνώση ανεξάρτητη από στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές.
Για να γίνει κανείς πιο σαφής, στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές συναντιούνται σε θεωρίες και παραδείγματα που πολλοί εκπαιδευτικοί ¨βιώνουν ¨ κατά την διάρκεια της εκπαίδευσής των και αναπαράγουν στη συνέχεια κατά στη σχολική τους πράξη νομιμοποιώντας και διαιωνίζοντας έτσι μια όχι και τόσο δίκαια μεταχείρηση των μαθητών τους. Το γενετικό / βιολογικό παράδειγμα και το παράδειγμα της πολιτιστικής στέρησης λ. χ. αποτελούν δύο θεωρητικά συστήματα που τα συναντά κανείς πολύ συχνά στην σχετική βιβλιογραφία και έχουν σχέση με στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές των εκπαιδευτικών.
Το γενετικό παράδειγμα στηρίζεται στην αντίληψη της ευφυΐας που κληρονομείται. Κατά τον Jensen, βασικό εκφραστή αυτής της θεωρίας, οι κληρονομικοί παράγοντες επηρεάζουν κατά 80% την σχολική επίδοση των μαθητών, ενώ το υπόλοιπο 20% διαμορφώνεται από τις συνθήκες του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο το άτομο ζει.
Το παράδειγμα της πολιτισμικής στέρησης δέχεται ότι τα παιδιά των μικρών εθνοπολιτιστικών ομάδων και των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων έχουν χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο εξαιτίας της παθολογίας του οικογενειακού / εθνοπολιτιστικού περιβάλλοντος. Πολιτισμικά στερημένο θεωρείται το παιδί του οποίου η συμμετοχή στον κυρίαρχο πολιτισμό παρουσιάζεται προβληματική. Και τα δύο παραδείγματα αυτά διαιωνίζουν την ανισότητα σε επίπεδο εκπαιδευτικής παρέμβασης, επειδή παρέχουν στους εκπαιδευτικούς το άλλοθι να μην καλλιεργούν στα παιδιά αυτά βασικές ικανότητες και δεξιότητες. Χρησιμοποιώντας οποιουδήποτε από αυτά τα παραδείγματα οι εκπαιδευτικοί "θυματοποιούν τα θύματά τους" επιρρίπτοντας στα ίδια τα παιδιά και τις οικογένειές τους την ευθύνη της σχολικής αποτυχίας.
Τα παραπάνω παραδείγματα, μεταξύ άλλων, είναι ευρέως διαδεδομένα στον εκπαιδευτικό χώρο και εξακολουθούν να επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών παρά την σφοδρή κριτική που δέχονται. Η αποδοχή αυτής της αντίληψης και τον παραμερισμό του πολιτιστικού "ελλείμματος" αποδεικνύεται στην πράξη με την εφαρμογή προγραμμάτων αντισταθμιστικής εκπαίδευσης (ενισχυτικής διδασκαλίας) που έχουν ως στόχο να δώσουν στα πολιτισμικά στερημένα παιδιά τα εφόδια να ξεπεράσουν την ανεπάρκειά τους.
Θεσμικός ρατσισμός και εκπαιδευτικοί.
Άμεσος και ενεργός υποστηρικτής των παραπάνω έρχεται συχνά το νομικό πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων με τον θεσμικό ρατσισμό που συχνά το διαπερνά. Ο θεσμικός ρατσισμός εκδηλώνεται σε ένα πλέγμα νόμων και διαταγμάτων του κράτους που επιτρέπουν την διαφορετική μεταχείριση των μελών διάφορων εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων. Πολλοί νόμοι για παράδειγμα των ευρωπαϊκών χωρών, και όχι μόνο, που αναφέρονται στη μεταναστευτική πολιτική ασκούν διακρίσεις σε βάρος των μεταναστών και ταυτόχρονα ενισχύουν ρατσιστικές στάσεις στον ντόπιο πληθυσμό. Το κράτος συνεπώς δεν θεωρείται ουδέτερο και αμέτοχο στο ζήτημα αυτό μιας και ο ρατσισμός υπάρχει στους μηχανισμούς του και διαπερνά κάθε πλευρά της κοινωνικής ζωής. Οι θεωρητικοί της προσέγγισης αυτής υποστηρίζουν ότι ο ρατσισμός έχει διαποτίσει τις δομές και τους θεσμούς της κοινωνίας και ότι για αυτόν ακριβώς τον λόγο απέτυχαν όλες οι σχετικές παρεμβάσεις που στόχο είχαν να προωθήσουν την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Εκδηλώνεται σε άτυπους αλλά ισχυρούς κοινωνικούς κανόνες που περιορίζουν τις ευκαιρίες αλλά και τις επιλογές των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων.
Η όποια παρέμβαση για βελτίωση της σχολικής επίδοσης των παιδιών των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων, ενίσχυση της αυτοαντίληψης, διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, περιορισμό των προκαταλήψεων, κ.λ.π. θεωρείται σύμφωνα με τους θερμούς υποστηρικτές του θεσμικού ρατσισμού, ιδιαίτερα απλουστευτική με την έννοια ότι όλα αυτά παίζουν πολύ μικρό ρόλο καθώς η ισότητα εκπαιδευτικών και κοινωνικών ευκαιριών επηρεάζεται περισσότερο από οικονομικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς μηχανισμούς.
Σ’ επίπεδο εκπαίδευσης ο θεσμικός ρατσισμός ενδέχεται να εμφανίζεται σε επίπεδο εκπαιδευτικής υποδομής, εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου, αναλυτικών προγραμμάτων, σχολικών εγχειριδίων, του συστήματος τοποθετήσεων και αποσπάσεων των εκπαιδευτικών και τέλους στο επίπεδο των παιδαγωγικών πρακτικών. Σε ότι έχει σχέση για παράδειγμα με τα αναλυτικά προγράμματα. σπάνια παρατηρείται ανοιχτός ρατσισμός, με την έννοια της ρητής επιδίωξης ρατσιστικών διδακτικών στόχων και σκοπών. Αυτό που συνήθως ανιχνεύεται στα αναλυτικά προγράμματα - και περισσότερο σε αυτά του παρελθόντος και όχι στα σύγχρονα - είναι η στερεοτυπική σκέψη και ο εθνοκεντρισμός. Δίνεται π.χ. έμφαση στον εθνικό χαρακτήρα του κράτους, αγνοώντας την κουλτούρα των μειονοτήτων με στόχο την επίτευξη εθνικής ομοιογένειας και κοινωνικής συνοχής.
Ο θεσμικός ρατσισμός εκφράζεται συνήθως σε συνήθειες, πρακτικές και διαδικασίες ρουτίνας που θεωρούνται δεδομένες. Ένα πρόγραμμα σπουδών, για παράδειγμα, διαμορφωμένο με τρόπο που δεν λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων αποτελεί ένα παράδειγμα θεσμικού ρατσισμού. Σύμφωνα με αυτή την άποψη μια από τις αιτίες της σχολικής και κοινωνικής αποτυχίας των παιδιών των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων, μπορεί και να οφείλεται στην ίδια την εκπαιδευτική πολιτική που αγνοεί τον ρατσισμό που υπάρχει στη δομή και τους θεσμούς της κοινωνίας.
Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ¨αναπλαισιώσουν¨ την διδακτική τους συμπεριφορά και στάση με τον επανακαθορισμό του τρόπου διδασκαλίας των και μάθησης, ώστε εκπαιδευτικοί και μαθητές να είναι περισσότερο "συμβατοί".
Συμπεράσματα.
Έχοντας οι εκπαιδευτικοί μια σφαιρική γνωστική κατανόηση των προβλημάτων των μαθητών τους αλλά και του πολιτιστικού πλαισίου μέσα στο οποίο εργάζονται, θα είναι σε θέση να εξειδικεύουν την διδασκαλία τους και να υλοποιούν την κοινωνική τους ευθύνη έναντι των παιδιών των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων με επαναπροσδιορισμό των συμπεριφορών - από την πλευρά των εκπαιδευτικών - , τέτοιων που θα προσδοκούσε κανείς ως αποτέλεσμα συγκεκριμένης διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.
Το άνοιγμα του σχολείου, στη πολυπολιτισμική κοινωνία είναι πρόταση ουσιαστικής σημασίας για να βοηθηθούν οι μαθητές να αναπτύξουν διαπολιτισμικές ικανότητες και δεξιότητες, στάσεις και αντιλήψεις, που όλοι οι πολίτες θα χρειάζονται για να βοηθήσουν το έθνος να επιβιώσει σε μια όλο και πιο αλληλεξαρτώμενη παγκόσμια οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα.
Μια εκπαίδευση που στηρίζεται μόνο σε λογικές εκπαιδευτικές αρχές, αλλά αποτυγχάνει στο να λάβει υπόψη την πολιτισμική ετερότητα της ελληνικής κοινωνίας και αδυνατεί να ενσωματώσει μια ευρωπαϊκή και οικουμενική προοπτική είναι αναχρονιστική και δεν είναι προσανατολισμένη στο μέλλον, αφού προετοιμάζει τους νέους για έναν εξωπραγματικό κόσμο. Όλοι οι εκπαιδευτικοί, συνεπώς, έχουν την υποχρέωση να προετοιμάζουν τους μαθητές για αυτήν την κοινωνία και εκτός από το να κατανοούν σε βάθος το κοινωνικό - πολυπολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί το σχολείο να λαμβάνουν υπόψη και εκείνους τους παράγοντες που έμμεσα μεν αλλά ουσιαστικά, δρουν αποφασιστικά στην αναποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που επιχειρούνται στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:
1.ΑΖΙΖΙ Α.κ. αλ.: Προκαταλήψεις και στερεότυπα, δημιουργία και αντιμετώπιση. Αθήνα 1996. ΥΠΕΠΘ. Γ.Γ.Λαϊκής Επιμόρφωσης.
2.ΓΚΟΤΟΒΟΣ Α.: Ρατσισμός, κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής. Αθήνα 1996. ΥΠΕΠΘ. Γ.Γ.Λαϊκής Επιμόρφωσης.
3. DIMITRAKAKIS K.: Den etniska identiteten hos grekiska invandrarbarn. Teori och resultaten av en undersőkning. Lunds Universitet. Pedagogiska institution. 1989. Lund Sweden.
4. DIMITRAKAKIS K.: Grekiska Elever i den Svenska Skolan. En studie av de grekiska elevernas skolsituation och utbildningsattittyder. Lunds Universitet. Pedagogiska institution. 1993. Lund Sweden.
5.ΜΑΡΚΟΥ Γ.: Η πολυπολιτισμικοτητα της ελληνικής κοινωνίας. Αθήνα 1996. ΥΠΕΠΘ. Γ.Γ.Λαϊκής Επιμόρφωσης.
Πηγή:
Το ιστολόγιο του Κ. Δημητρακάκη
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου