Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ. ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΑΝΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ.

Του Κ. Δημητρακάκη, Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ, M.ed.

Εισαγωγή.

Ζούμε σε μια εποχή που η κοινωνία μεταβάλλεται ραγδαία με την κατάργηση των συνόρων, την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και την αλματώδη εξέλιξη της τεχνολογίας. Είναι αδύνατο λοιπόν να μην αισθανθούμε τις όποιες αναταράξεις, μεταβολές και αναδιαρθρώσεις στη φύση της κοινωνικής δομής και των κοινωνικών θεσμών που οι αλλαγές αυτές επιφέρουν. Ένα από τα επίκαιρα κοινωνικά φαινόμενα που κινητοποίησαν την κρατική εξουσία πολλών χωρών ήταν και η μετανάστευση των λαών με την μορφή κατά κανόνα των πολιτικών ή οικονομικών προσφύγων. Η Ελλάδα, που στο παρελθόν υπήρξε μια χώρα αποστολής μεταναστών, δεν μπορούσε να αποτελέσει εξαίρεση στο κανόνα και πολύ γρήγορα μετατράπηκε σε χώρα υποδοχής μεταναστών. Έτσι, η Ελληνική κοινωνία τις τελευταίες κυρίως δεκαετίες, όπως άλλωστε οι περισσότερες κοινωνίες και στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, (υπο)δέχθηκε και (υπο)δέχεται έναν όλο και διαρκώς αυξανόμενο αριθμό πολιτισμικών ομάδων. Δίκαια λοιπόν χαρακτηρίζεται πλέον ως μία πολυπολιτισμική κοινωνία. Η ένταξη και η συμμετοχή των διάφορων αυτών πολιτισμικών ομάδων στο κοινωνικό γίγνεσθαι μιας ...

πλουραλιστικής κοινωνίας όχι μόνο δεν αποτελεί απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής αλλά απαραίτητη ανάγκη και προϋπόθεση, κατά την γνώμη μας, για μια ειρηνική και δημιουργική κοινωνική συμβίωση. Απεναντίας, απειλή κατά της κοινωνικής συνοχής και της διατήρησης του κοινωνικού ιστού αποτελεί, ο κοινωνικός αποκλεισμός και η περιθωριοποίηση αυτών των ομάδων. Η κοινωνική συμβίωση και συνύπαρξη με ομάδες διαφορετικών πολιτισμών, βασισμένη στις αρχές του αλληλοσεβασμού, αλληλοεκτίμησης και αλληλοαναγνώρισης, είναι ζήτημα πολιτικής και κοινωνικής παρέμβασης. Κατά την άποψή μας όμως, είναι κυρίως ζήτημα παιδείας και διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που απευθύνεται τόσο στους μαθητές όσο, κυρίως, στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς που καλούνται με τη σειρά τους να υλοποιήσουν. Συνεπώς το έργο του εκπαιδευτικού στο σημερινό σχολείο, κάτω από αυτήν την οπτική γωνιά, είναι πολυποίκιλο, δύσκολο αλλά και αρκετά σημαντικό.

Με τον όρο διαπολιτισμική εκπαίδευση εννοούμε τις εκπαιδευτικές εκείνες παρεμβάσεις που έχουν ως στόχο την δημιουργία κοινωνικής συνείδησης και κοινωνικών δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας μεταξύ ατόμων διαφόρων πολιτισμικών ομάδων.

Σε ότι έχει σχέση με την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, η μαζική προσέλευση την τελευταία 10ετία στη χώρα μας των ομογενών Ελληνοποντίων από την πρώην ΕΣΣΔ αλλά και πληθυσμών από την Αλβανία, - ελληνικής και αλβανικής καταγωγής, - όπως επίσης και πολλών άλλων εθνικοτήτων, υπήρξε ένα σημαντικό εθνικό και κοινωνικό γεγονός που επηρέασε πολύπλευρα την ελληνική κοινωνία και κατά συνέπεια την ελληνική εκπαίδευση. Το ελληνικό σχολείο έπρεπε να αντιμετωπίσει την "πρόκληση" που η παρουσία των παλιννοστούντων και ξένων μαθητών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες δημιούργησε και να μεριμνήσει για την προσαρμογή και ομαλή τους ένταξη στο νέο περιβάλλον.

Μετά τον πρώτο αιφνιδιασμό, οι σχολικοί σύμβουλοι, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και τους προϊσταμένους της διοίκησης, προσπάθησαν να δημιουργήσουν κατάλληλες συνθήκες για την υποδοχή των νεοφερμένων μαθητών. Με επισκέψεις τους στα σχολεία και με επιμορφωτικά σεμινάρια φρόντισαν να ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευτικούς πάνω στη νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα. Καταρτίστηκαν εκπαιδευτικά προγράμματα και ειδικό διδακτικό υλικό για την διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και ακόμα, σε πολλές περιπτώσεις, ειδικά προγράμματα για την ένταξη των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στο νέο πολιτιστικό περιβάλλον.

Οι αρχικές αυτές προσπάθειες των σχολικών συμβούλων και των εκπαιδευτικών, σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και τα Πανεπιστήμια, συστηματοποιήθηκαν αργότερα. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, ύστερα από την διεξαγωγή ερευνών και επίπονης επιστημονικής προσπάθειας, την παραγωγή νέου διδακτικού υλικού, σύγχρονου και αποτελεσματικού, διαμορφωμένου ειδικά για την κατηγορία αυτή των μαθητών αυτών. Παράλληλα το Υπουργείο Παιδείας ασχολήθηκε με την νομοθετική ρύθμιση θεμάτων εκπαίδευσης Ελληνοπαίδων στο εξωτερικό, παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και στις 17-6-1996 ψηφίσθηκε από την Βουλή των Ελλήνων ο Νόμος 2413 για "την ελληνική παιδεία στο εξωτερικό και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση". Ο νόμος αυτός έκτοτε αποτελεί το νέο καταστατικό χάρτη για την αναβάθμιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό και για την αποτελεσματική ένταξη των παλιννοστούντων και των αλλοδαπών μαθητών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.

Παράγοντες ¨αναποτελεσματικότητας¨ των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων.

Παρ’ όλες τις συστηματικές προσπάθειες που επιχειρήθηκαν και το θεσμικό πλαίσιο που, συμπληρωματικά, εκπονήθηκε, ο ερχομός χιλιάδων παλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών βρίσκει και σήμερα, σε μεγάλο βαθμό, τις όποιες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις αναποτελεσματικές να αντιμετωπίσουν την πολυπλοκότητα των προβλημάτων που δημιουργούν στις τάξεις τους αυτοί οι μαθητές με διαφορετική γλώσσα και πολιτισμική προέλευση. Για παράδειγμα, μόνο το γλωσσικό πρόβλημα των μαθητών αυτών φέρνει τους εκπαιδευτικούς σε ιδιαίτερα δύσκολη θέση. Παράλληλα οι πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες και τα προβλήματα ένταξης και προσαρμογής αλλά και οι δυσκολίες επικοινωνίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές, αλλά και μαθητών μεταξύ τους, απαιτούν νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις.

Προσπαθώντας να εξηγήσει κανείς την όποια ¨αναποτελεσματικότητα¨ των εκπαιδευτικών αλλά και θεσμικών παρεμβάσεων που επιχειρούνται, (π. χ. Τάξεις Υποδοχής), κρίνεται σκόπιμο να καταγράψει εκείνους τους παράγοντες που κατά την γνώμη μας, χωρίς να τους δίνεται η πρέπουσα σημασία φέρουν τεράστια ευθύνη και καθιστούν, σε μεγάλο βαθμό, δύσκολη την όποια εκπαιδευτική παρέμβαση που έχει ως στόχο την ένταξη και προσαρμογή των παλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών.

Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

Ξεκινώντας κανείς από τους θεσμούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών θα πρέπει να αναφέρει ότι στα πανεπιστημιακά προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών αλλά και στα προγράμματα επιμόρφωσης, τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, είτε υποχρεωτικά είτε προαιρετικά είναι, απευθύνονται μόνο σε εκείνους τους εκπαιδευτικούς που έχουν ενδιαφέρον ή αντιμετωπίζουν πρόβλημα μέσα στην τάξη ή μελλοντικά πρόκειται να διδάξουν σε παιδιά παλινοστούντων ελλήνων ομογενών ή και αλλοδαπών μεταναστών αδιαφορώντας για όλους τους εκπαιδευτικούς στο σύνολό τους. Με άλλα λόγια, στην πλειονότητά τους οι θεσμοί εκπαίδευσης εκπαιδευτικών εξακολουθούν να αγνοούν ή υποβαθμίζουν τις νέες ανάγκες και απαιτήσεις που δημιουργεί για τους φοιτητές αλλά και εκπαιδευτικούς η πολυπολιτισμικότητα του σημερινού σχολείου. Απόδειξη αποτελεί το γεγονός ότι ελάχιστα ενδιαφέρονται για την συνάφεια των προγραμμάτων σπουδών "διαφορετικών " μαθητών με τα σχολικά προγράμματα ή ότι θεωρούν ότι τα προβλήματα αυτών των μαθητών είναι βραχείας διάρκειας - όσο δηλαδή διαρκεί η περίοδος προσαρμογής των ή γιατί πάλι μια τέτοια εκπαίδευση αφορά μόνον λίγους εκπαιδευτικούς, αυτούς δηλαδή που έχουν στις τάξεις τους τέτοιους μαθητές.

Σε ορισμένους, ωστόσο, θεσμούς εκπαίδευσης εκπαιδευτικών τα τελευταία χρόνια, έχουν καθιερωθεί ειδικά σεμινάρια διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τα οποία και αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του προγράμματος σπουδών. Οι υπεύθυνοι των σεμιναρίων αυτών θεωρούν ότι ο πολυπολιτισμικός χαρακτήρας της κοινωνίας μας αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς και κατά συνέπεια όλους τους θεσμούς εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Η άποψη αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι μπορεί μεν σε ορισμένες περιοχές / σχολεία να παρουσιάζεται έντονο το φαινόμενο της πολιτισμικής ετερότητας δε σημαίνει όμως ότι μόνο οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε αυτά τα σχολεία / περιοχές πρέπει να παρακολουθήσουν ανάλογα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης˙ και αυτό γιατί όλοι οι μαθητές πρέπει να αποκτήσουν κοινωνικές δεξιότητες και να προετοιμασθούν για τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Από την άλλη μεριά βέβαια, με βάση το συγκεντρωτικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος, κανείς εκπαιδευτικός δεν είναι σε θέση να γνωρίζει σήμερα, αν και σε ποια φάση της επαγγελματικής του ζωής, θα κληθεί να εργασθεί με τους συγκεκριμένους μαθητές διότι είναι αδύνατο να προσδιορίσει κανείς τα μικτά σχολεία λόγω της συνεχούς ελεύσεως αλλά και κινητικότητας των μαθητών αυτών.

Στερεοτυπικές αντιλήψεις και εκπαιδευτικοί.

Είναι γεγονός πως τα προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν ως σημείο αναφοράς τους συγκεκριμένους αυτούς μαθητές, - που συνήθως αντιμετωπίζονται ως προβληματικές ομάδες - , για αυτό και η προβληματική που αναπτύσσεται στρέφεται μόνο γύρω από ζητήματα, σχολικής επίδοσης, συμπεριφοράς, συνθηκών διαβίωσης, κ.λ.π. - χωρίς ωστόσο να συζητούνται και αναλύονται θέματα θεωρητικών αντιλήψεων, συμπεριφορών και στάσεων που αφορούν τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Κάτω από αυτό το πρίσμα οι ευθύνες των εκπαιδευτικών και των θεσμών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών απέναντι στις απαιτήσεις μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας και κατ’ επέκταση στην ανάγκη μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, είναι τεράστιες αν αναλογιστεί κανείς το ρόλο και την συμβολή των εκπαιδευτικών για την διαμόρφωση μιας δημοκρατικής και δίκαιης πλουραλιστικής κοινωνίας.

Είναι γνωστό ύστερα από τα πορίσματα επιστημονικών ερευνών ότι οι εκπαιδευτικοί, ως κοινωνική ομάδα, ανήκουν στην κατηγορία των ατόμων που χαρακτηρίζονται ως οι σημαντικότεροι κοινωνικοί μετασχηματιστές αλλά και πολλαπλασιαστές κοινωνικών κανόνων και αξιών. Σύμφωνα με αυτήν την αντίληψη οι εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από τη βαθμίδα που διδάσκουν είναι και θα πρέπει να είναι σε θέση να ανιχνεύουν και να διερευνούν κριτικά ενυπάρχουσες στερεοτυπικές αντιλήψεις και στάσεις στη διδακτέα ύλη των γνωστικών αντικειμένων που οι ίδιοι διδάσκουν και τον τρόπο που αυτές παρουσιάζονται στα σχολικά βιβλία. Ιδιαίτερα εθνοκεντρικές και προκατειλημμένες απόψεις μπορούν να μεταδίδονται στα παιδιά είτε άμεσα, όπως για παράδειγμα στα μαθήματα της ιστορίας και της γεωγραφίας των χωρών καταγωγής των " διαφορετικών " μαθητών, είτε έμμεσα μέσα από τις στάσεις και συμπεριφορές των ίδιων των εκπαιδευτικών.

Συνεπώς το ζήτημα που προκύπτει είναι κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί, στην πλειονότητά τους, στην διάρκεια της αρχικής ή ενδοϋπηρεσιακής τους κατάρτισης αποκτούν κοινωνική γνώση, που είναι αποτέλεσμα της σοβαρής τους εμπλοκής στην κριτική διαδικασία δόμησης της γνώσης. Μια τέτοια εμπλοκή σημαίνει οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία, για παράδειγμα, να κατανοήσουν την διαστρωμάτωση της κοινωνίας σε διάφορες κοινωνικές ομάδες, ποια και τι είδος γνώση οι κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες, σκόπιμα πολλές φορές, διαχέουν, τους διάφορους μηχανισμούς καταξίωσης και νομιμοποίησης του status quo που οι ομάδες αυτές κατέχουν κ.ο.κ.. Με άλλα λόγια να (οικο)δομήσουν ξεκάθαρη κοινωνική γνώση ανεξάρτητη από στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές.

Για να γίνει κανείς πιο σαφής, στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές συναντιούνται σε θεωρίες και παραδείγματα που πολλοί εκπαιδευτικοί ¨βιώνουν ¨ κατά την διάρκεια της εκπαίδευσής των και αναπαράγουν στη συνέχεια κατά στη σχολική τους πράξη νομιμοποιώντας και διαιωνίζοντας έτσι μια όχι και τόσο δίκαια μεταχείρηση των μαθητών τους. Το γενετικό / βιολογικό παράδειγμα και το παράδειγμα της πολιτιστικής στέρησης λ. χ. αποτελούν δύο θεωρητικά συστήματα που τα συναντά κανείς πολύ συχνά στην σχετική βιβλιογραφία και έχουν σχέση με στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές των εκπαιδευτικών.

Το γενετικό παράδειγμα στηρίζεται στην αντίληψη της ευφυΐας που κληρονομείται. Κατά τον Jensen, βασικό εκφραστή αυτής της θεωρίας, οι κληρονομικοί παράγοντες επηρεάζουν κατά 80% την σχολική επίδοση των μαθητών, ενώ το υπόλοιπο 20% διαμορφώνεται από τις συνθήκες του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο το άτομο ζει.

Το παράδειγμα της πολιτισμικής στέρησης δέχεται ότι τα παιδιά των μικρών εθνοπολιτιστικών ομάδων και των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων έχουν χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο εξαιτίας της παθολογίας του οικογενειακού / εθνοπολιτιστικού περιβάλλοντος. Πολιτισμικά στερημένο θεωρείται το παιδί του οποίου η συμμετοχή στον κυρίαρχο πολιτισμό παρουσιάζεται προβληματική. Και τα δύο παραδείγματα αυτά διαιωνίζουν την ανισότητα σε επίπεδο εκπαιδευτικής παρέμβασης, επειδή παρέχουν στους εκπαιδευτικούς το άλλοθι να μην καλλιεργούν στα παιδιά αυτά βασικές ικανότητες και δεξιότητες. Χρησιμοποιώντας οποιουδήποτε από αυτά τα παραδείγματα οι εκπαιδευτικοί "θυματοποιούν τα θύματά τους" επιρρίπτοντας στα ίδια τα παιδιά και τις οικογένειές τους την ευθύνη της σχολικής αποτυχίας.

Τα παραπάνω παραδείγματα, μεταξύ άλλων, είναι ευρέως διαδεδομένα στον εκπαιδευτικό χώρο και εξακολουθούν να επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών παρά την σφοδρή κριτική που δέχονται. Η αποδοχή αυτής της αντίληψης και τον παραμερισμό του πολιτιστικού "ελλείμματος" αποδεικνύεται στην πράξη με την εφαρμογή προγραμμάτων αντισταθμιστικής εκπαίδευσης (ενισχυτικής διδασκαλίας) που έχουν ως στόχο να δώσουν στα πολιτισμικά στερημένα παιδιά τα εφόδια να ξεπεράσουν την ανεπάρκειά τους.

Θεσμικός ρατσισμός και εκπαιδευτικοί.

Άμεσος και ενεργός υποστηρικτής των παραπάνω έρχεται συχνά το νομικό πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων με τον θεσμικό ρατσισμό που συχνά το διαπερνά. Ο θεσμικός ρατσισμός εκδηλώνεται σε ένα πλέγμα νόμων και διαταγμάτων του κράτους που επιτρέπουν την διαφορετική μεταχείριση των μελών διάφορων εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων. Πολλοί νόμοι για παράδειγμα των ευρωπαϊκών χωρών, και όχι μόνο, που αναφέρονται στη μεταναστευτική πολιτική ασκούν διακρίσεις σε βάρος των μεταναστών και ταυτόχρονα ενισχύουν ρατσιστικές στάσεις στον ντόπιο πληθυσμό. Το κράτος συνεπώς δεν θεωρείται ουδέτερο και αμέτοχο στο ζήτημα αυτό μιας και ο ρατσισμός υπάρχει στους μηχανισμούς του και διαπερνά κάθε πλευρά της κοινωνικής ζωής. Οι θεωρητικοί της προσέγγισης αυτής υποστηρίζουν ότι ο ρατσισμός έχει διαποτίσει τις δομές και τους θεσμούς της κοινωνίας και ότι για αυτόν ακριβώς τον λόγο απέτυχαν όλες οι σχετικές παρεμβάσεις που στόχο είχαν να προωθήσουν την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Εκδηλώνεται σε άτυπους αλλά ισχυρούς κοινωνικούς κανόνες που περιορίζουν τις ευκαιρίες αλλά και τις επιλογές των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων.

Η όποια παρέμβαση για βελτίωση της σχολικής επίδοσης των παιδιών των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων, ενίσχυση της αυτοαντίληψης, διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, περιορισμό των προκαταλήψεων, κ.λ.π. θεωρείται σύμφωνα με τους θερμούς υποστηρικτές του θεσμικού ρατσισμού, ιδιαίτερα απλουστευτική με την έννοια ότι όλα αυτά παίζουν πολύ μικρό ρόλο καθώς η ισότητα εκπαιδευτικών και κοινωνικών ευκαιριών επηρεάζεται περισσότερο από οικονομικούς, πολιτικούς και κοινωνικούς μηχανισμούς.

Σ’ επίπεδο εκπαίδευσης ο θεσμικός ρατσισμός ενδέχεται να εμφανίζεται σε επίπεδο εκπαιδευτικής υποδομής, εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου, αναλυτικών προγραμμάτων, σχολικών εγχειριδίων, του συστήματος τοποθετήσεων και αποσπάσεων των εκπαιδευτικών και τέλους στο επίπεδο των παιδαγωγικών πρακτικών. Σε ότι έχει σχέση για παράδειγμα με τα αναλυτικά προγράμματα. σπάνια παρατηρείται ανοιχτός ρατσισμός, με την έννοια της ρητής επιδίωξης ρατσιστικών διδακτικών στόχων και σκοπών. Αυτό που συνήθως ανιχνεύεται στα αναλυτικά προγράμματα - και περισσότερο σε αυτά του παρελθόντος και όχι στα σύγχρονα - είναι η στερεοτυπική σκέψη και ο εθνοκεντρισμός. Δίνεται π.χ. έμφαση στον εθνικό χαρακτήρα του κράτους, αγνοώντας την κουλτούρα των μειονοτήτων με στόχο την επίτευξη εθνικής ομοιογένειας και κοινωνικής συνοχής.

Ο θεσμικός ρατσισμός εκφράζεται συνήθως σε συνήθειες, πρακτικές και διαδικασίες ρουτίνας που θεωρούνται δεδομένες. Ένα πρόγραμμα σπουδών, για παράδειγμα, διαμορφωμένο με τρόπο που δεν λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων αποτελεί ένα παράδειγμα θεσμικού ρατσισμού. Σύμφωνα με αυτή την άποψη μια από τις αιτίες της σχολικής και κοινωνικής αποτυχίας των παιδιών των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων, μπορεί και να οφείλεται στην ίδια την εκπαιδευτική πολιτική που αγνοεί τον ρατσισμό που υπάρχει στη δομή και τους θεσμούς της κοινωνίας.

Επιπλέον οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ¨αναπλαισιώσουν¨ την διδακτική τους συμπεριφορά και στάση με τον επανακαθορισμό του τρόπου διδασκαλίας των και μάθησης, ώστε εκπαιδευτικοί και μαθητές να είναι περισσότερο "συμβατοί".

Συμπεράσματα.

Έχοντας οι εκπαιδευτικοί μια σφαιρική γνωστική κατανόηση των προβλημάτων των μαθητών τους αλλά και του πολιτιστικού πλαισίου μέσα στο οποίο εργάζονται, θα είναι σε θέση να εξειδικεύουν την διδασκαλία τους και να υλοποιούν την κοινωνική τους ευθύνη έναντι των παιδιών των εθνικών / μεταναστευτικών ομάδων με επαναπροσδιορισμό των συμπεριφορών - από την πλευρά των εκπαιδευτικών - , τέτοιων που θα προσδοκούσε κανείς ως αποτέλεσμα συγκεκριμένης διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Το άνοιγμα του σχολείου, στη πολυπολιτισμική κοινωνία είναι πρόταση ουσιαστικής σημασίας για να βοηθηθούν οι μαθητές να αναπτύξουν διαπολιτισμικές ικανότητες και δεξιότητες, στάσεις και αντιλήψεις, που όλοι οι πολίτες θα χρειάζονται για να βοηθήσουν το έθνος να επιβιώσει σε μια όλο και πιο αλληλεξαρτώμενη παγκόσμια οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα.

Μια εκπαίδευση που στηρίζεται μόνο σε λογικές εκπαιδευτικές αρχές, αλλά αποτυγχάνει στο να λάβει υπόψη την πολιτισμική ετερότητα της ελληνικής κοινωνίας και αδυνατεί να ενσωματώσει μια ευρωπαϊκή και οικουμενική προοπτική είναι αναχρονιστική και δεν είναι προσανατολισμένη στο μέλλον, αφού προετοιμάζει τους νέους για έναν εξωπραγματικό κόσμο. Όλοι οι εκπαιδευτικοί, συνεπώς, έχουν την υποχρέωση να προετοιμάζουν τους μαθητές για αυτήν την κοινωνία και εκτός από το να κατανοούν σε βάθος το κοινωνικό - πολυπολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί το σχολείο να λαμβάνουν υπόψη και εκείνους τους παράγοντες που έμμεσα μεν αλλά ουσιαστικά, δρουν αποφασιστικά στην αναποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που επιχειρούνται στα πλαίσια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

1.ΑΖΙΖΙ Α.κ. αλ.: Προκαταλήψεις και στερεότυπα, δημιουργία και αντιμετώπιση. Αθήνα 1996. ΥΠΕΠΘ. Γ.Γ.Λαϊκής Επιμόρφωσης.

2.ΓΚΟΤΟΒΟΣ Α.: Ρατσισμός, κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής. Αθήνα 1996. ΥΠΕΠΘ. Γ.Γ.Λαϊκής Επιμόρφωσης.

3. DIMITRAKAKIS K.: Den etniska identiteten hos grekiska invandrarbarn. Teori och resultaten av en undersőkning. Lunds Universitet. Pedagogiska institution. 1989. Lund Sweden.

4. DIMITRAKAKIS K.: Grekiska Elever i den Svenska Skolan. En studie av de grekiska elevernas skolsituation och utbildningsattittyder. Lunds Universitet. Pedagogiska institution. 1993. Lund Sweden.

5.ΜΑΡΚΟΥ Γ.: Η πολυπολιτισμικοτητα της ελληνικής κοινωνίας. Αθήνα 1996. ΥΠΕΠΘ. Γ.Γ.Λαϊκής Επιμόρφωσης.

Πηγή:

Το ιστολόγιο του Κ. Δημητρακάκη

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η αντιφατικότητα της διδακτικής πράξης μέσα από τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Μια εμπειρική προσέγγιση.

Των Δημητρακάκη Κ. (Δ/νση Α/θμιας Εκπ/σης Ν. Φωκίδας) και Μανιάτη Π. (ΠΤΔΕ. Πανεπιστήμιο Αθηνών)
στο 3 Διεθνές συνέδριο Παν/μιο Πατρών: Π.Τ.Ν., Πάτρα, 4 -6/5/01.

Τον τελευταίο καιρό παρατηρείται μια μεταστροφή του ενδιαφέροντος στο χώρο της εκπαίδευσης από το γενικό όπως είναι οι εκπαιδευτικές δομές στο ειδικότερο όπως είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και ο ρόλος που οι αντιλήψεις αυτές διαδραματίζουν στην υιοθέτηση συγκεκριμένων διδακτικών συμπεριφορών. Η συνειδητοποίηση της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία, καθώς και η επίδραση των αντιλήψεων του πάνω στη γνωστική, συναισθηματική ή ψυχοκινητική ανάπτυξη του μαθητή (Τριλιανός, 1992, σ.220), αποτελούν αντιπροσωπευτικά παραδείγματα αυτής της μικροερμηνευτικής προσέγγισης.

Το ενδιαφέρον της έρευνας αυτής στρέφεται στην μελέτη των αντιλήψεων – αναπαραστάσεων – των εκπαιδευτικών όπως αυτές εκφράζονται μέσα από την διδακτική τους πράξη. Υιοθετώντας την άποψη των Tabachnik & Zeichner (1984) ο όρος «αντιλήψεις των εκπαιδευτικών» χρησιμοποιείται ως ένας ευρύτερος όρος που εμπεριέχει τις πεποιθήσεις (beliefs) του εκπαιδευτικού για τους σκοπούς της αγωγής, το Αναλυτικό πρόγραμμα, κλπ. και έχει έναν προσανατολισμό στην εμπειρία και την πράξη περιλαμβάνοντας συμπεριφορές που νοηματοδοτούνται από αυτές τις πεποιθήσεις...

Βασική θέση αποτελεί η άποψη ότι η παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού δεν αναπτύσσεται σε ένα κοινωνικό και εκπαιδευτικό κενό ή αυστηρό πλαίσιο συμπεριφορικής αντίδρασης αλλά διαντίδρασης τόσο σε επίπεδο συστήματος όσο και σε προσωπικό επίπεδο με αποτέλεσμα να συνδιαμορφώνεται μέσα από ένα πλέγμα ανταλλαγών και αλληλοεπιδράσεων. Βασικοί παράγοντες αυτής της διαμόρφωσης αποτελούν η προγενέστερη προσωπική εμπειρία του εκπαιδευτικού αλλά και η επαγγελματική του μάθηση (Hargreaves, 1995).

Όλα αυτά τα στοιχεία συνθέτουν ένα χαλαρό περιβάλλον εκπαιδευτικής διαδικασίας με αποτέλεσμα η άσκηση από τον εκπαιδευτικό αντιφατικής διδακτικής συμπεριφοράς να θεωρείται ως προϊόν αυτού του περιβάλλοντος. Συνεπώς, εξαιτίας της ύπαρξης αυτών των αντιφάσεων και συγκρούσεων η διδακτική πράξη αποκτά ένα διλημματικό χαρακτήρα που η ανάλυσή της εντάσσεται σε τρία επίπεδα, σε αυτό της επιστημονικής θεωρίας, στο συστημικό και το προσωπικό:

1.Το πρώτο επίπεδο αναφέρεται στην ύπαρξη πολλών διαφορετικών και συχνά αντιφατικών επιστημονικών θεωριών και επιστημολογικών μοντέλων με διαφορετικές και συχνά αλληλοαναιρούμενες παραδοχές βάσει των οποίων ερμηνεύονται οι διάφορες παράμετροι του φαινομένου της αγωγής και που κατά συνέπεια δημιουργούν σύγχυση στη διδακτική πρακτική του εκπαιδευτικού. (Ματσαγγούρας, 1999β) Η σύγχυση αυτή επιτείνεται ύστερα από εσωτερικευμένες καταστάσεις που βιώνει ο εκπαιδευτικός κατά την διάρκεια της επαγγελματικής του κοινωνικοποίησης.

2. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, οι αντιφατικές επιδιώξεις και οι αλληλοσυγκρουόμενοι προσανατολισμοί του εκπαιδευτικού συστήματος επιφέρουν, συστηματικά, σύγχυση στην πραγμάτωση της διδακτικής πράξης. Ως πηγές σύγχυσης αναφέρονται τα εξής:

α) Η εκπαιδευτική πολιτική η οποία ενώ από τα μέσα της δεκαετίας το 70 επιχείρησε μια ριζική αναθεώρηση όλων των πτυχών της εκπαίδευσης, (ΥΠΕΠΘ. Π.Ι. 1999) πραγματοποίησε στην ουσία έναν εικονικό εξορθολογισμό του εκπαιδευτικού συστήματος (Καΐλα Μ. 1999) με τάσεις παλινδρόμησης στο παρελθόν. Το αποτέλεσμα ήταν οι προσπάθειες αυτές να αδυνατούν να ανταποκριθούν στις τρέχουσες ανάγκες και τα προβλήματα που η εκπαίδευση αλλά και η ίδια η κοινωνία αντιμετωπίζει. (Χατζηγεωργίου1998).

β) Η παιδαγωγική αντινομία που απορρέει από την ιδεολογική αναντιστοιχία εκείνων των στόχων του εκπαιδευτικού συστήματος που θεωρητικά θέτει και αυτών που στην πράξη υλοποιεί. Παράδειγμα η επιδιωκόμενη ισότητα αρχικών ευκαιριών που το σχολείο, ο μέγας εξισωτής όπως αυτό λέγεται, επαγγέλλεται και η ανισότητα ως προς τα αποτελέσματα που αυτό επιφέρει. (Husen, T. 1992.).

γ) Η αντιθετική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στον εθνοκεντρικό και μονοπολιτισμικό προσανατολισμό του ελληνικού σχολείου και στην ανάγκη άμεσης αναπροσαρμογής του ενόψει του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα της σημερινής ελληνικής κοινωνίας και του ρόλου που αυτό καλείται να διαδραματίσει στα πλαίσια ενός ευρωπαϊκού και παγκοσμιοποιημένου ευρύτερου προσανατολισμού.

δ) Η αντιφατική σχέση που προκύπτει μέσα από τα στοιχεία συμμόρφωσης και χειραφέτησης του εκπαιδευτικού που το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα επιβάλλει ή επιτρέπει αντίστοιχα και η κατά συνθήκη ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού στις επιλογές αυτές. Αυτό διαπιστώνεται για παράδειγμα μέσα από τις λεπτές ισορροπίες που διασφαλίζει ο εκπαιδευτικός ανάμεσα στις ¨εργαλειακές γνώσεις¨ που θεωρούνται προαπαιτούμενα του συστήματος για την αγορά εργασίας αλλά και μιας παιδείας ανθρωπιστικής που επιχειρεί με στόχο την κοινωνική αναδόμηση. (Γκότοβος 1990), (Husen, T. 1992), (Κοσσυβάκη Φ.,1998). 

ε) Στο ίδιο μήκος κύματος και ότι αφορά ευκαιρίες προσωπικής αυτορρύθμισης των μαθητών, το ετεροπροσδιορισμένο περιεχόμενο του Α.Π., όπως εκφράζεται από τα μονοδιάστατα σχολικά εγχειρίδια, μαζί με τις καθιερωμένες πρακτικές που ακολουθούνται στις διαδικασίες μάθησης και αξιολόγησης, δεσμεύει και επηρεάζει αποφασιστικά τον εκπαιδευτικό στην διδακτική του πράξη (Χατζηγεωργίου,1998), (Husen 1992 ), ( Γκότοβος Α. 1990).

3. Ότι αφορά το τρίτο επίπεδο οι συγκρούσεις και συγχύσεις που δημιουργούνται, έχουν σχέση με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τον αυτοπροσδιορισμό του, το πώς δηλ. αντιλαμβάνεται την επαγγελματική του ταυτότητα. Πιο συγκεκριμένα:

α) Η επαγγελματική απομόνωση και εξουθένωση του εκπαιδευτικού με την ποικιλία περιπτώσεων που καλείται να αντιμετωπίσει, την έλλειψη διδακτικού χρόνου, κ.λ.π. επιφέρουν αισθήματα ανασφάλειας και σύγχυσης. Η κατάσταση επιδεινώνεται από την ίδια τη φύση της σχολικής εργασίας που χαρακτηρίζεται από παιδαγωγική αντινομία μιας και παραπαίει ανάμεσα σε χαλαρό – αυστηρό μαθησιακό περιβάλλον, έπαινο – τιμωρία, ένταξη – περιθωριοποίηση. (Κοσσυβάκη Φ.,1998).

β) Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού αδυνατεί να οριοθετηθεί σαφώς μιας και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί όλο και περισσότερο δυσκολεύονται στο να αυτοπροσδιορισθούν επαγγελματικά και επιστημονικά. Η σύγχυση αυτή αυξάνεται με την βαθμιαία αποσταθεροποίηση της εικόνας του εκπαιδευτικού που παρατηρείται τελευταία λόγω της εξακτίνωσης των πηγών γνώσης από τον ένα και μοναδικό (δάσκαλο) σε περισσότερες πηγές (Γκότοβος Α. 1990, σ. 105), στην επαγγελματική εξουθένωση αλλά και στο ανικανοποίητο συναίσθημα που αφήνει η εκπαιδευτική θεωρία ως πρακτική. (Καΐλα Μ. 1999 .σ. 52)

Λαμβάνοντας ως δεδομένες τις εναλλακτικές επιστημονικές θεωρήσεις για την αγωγή, τον αντιφατικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος και τις ενδορολικές συγκρούσεις που βιώνει ο εκπαιδευτικός, το ζήτημα που εγείρεται είναι εάν όντως αυτή η αντιφατικότητα χαρακτηρίζει τις αντιλήψεις και τις παραδοχές των εκπαιδευτικών για τη διδακτική τους πράξη. Με άλλα λόγια σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν αντιφατικές αντιλήψεις κατά την άσκηση της διδακτικής τους πράξης και σε ποιους τομείς. 

Τα ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται ως εξής:

►Διαπιστώνεται και σε ποιο βαθμό αντιφατικότητα στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών κατά την διδακτική τους πράξη;

Ποια από τα προσωπικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού είναι δυνατόν να επηρεάζουν και να διαφοροποιούν τις αντιλήψεις αυτές;

Η σημασία της έρευνας έγκειται στην διερεύνηση των αντικρουόμενων αντιλήψεων που διέπουν την διδακτική του πράξη του εκπαιδευτικού, με στόχο τόσο τη συνειδητοποίηση των επιλογών του αναφορικά με τις επιστημολογικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και επαγγελματικές του παραδοχές, όσο και την ανάπτυξη της αυτογνωσίας του η οποία θεωρείται ως ο κύριος παράγοντας για την επίτευξη της επαγγελματικής εξέλιξης και ανάπτυξής του.

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 141 εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, από τους νομούς Αττικής, Φωκίδας και Φθιώτιδας. Η επιλογή των υποκειμένων της έρευνας δεν έγινε με βάση κάποια συστηματική μέθοδο δειγματοληψίας. Ωστόσο στους δύο τελευταίους νομούς πραγματοποιήθηκε απογραφή του πληθυσμού των εκπαιδευτικών.

Ως όργανο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο το οποίο κατασκευάστηκε από τους ερευνητές. Η διερεύνηση γίνεται με κλίμακα και αποτελείται από 27 δηλώσεις στις οποίες οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να εκφράσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους πάνω σε μία κλίμακα μέτρησης στάσεων με 5 βαθμίδες όπου 1 = συμφωνώ απόλυτα και 5 = διαφωνώ απόλυτα ( self rating Likert type scale).

Από τα δομικά στοιχεία της διδακτικής πράξης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία, το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στα εξής: διδασκαλία, οργάνωση και διοίκηση της τάξης, σχολικό κλίμα και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, οριοθετώντας έτσι και προσδιορίζοντας την πολυσύνθετη φύση της έννοιας διδακτική πράξη. Για την μέτρηση της εσωτερικής αξιοπιστίας της κλίμακας υπολογίστηκε η τιμή του συντελεστή αξιοπιστίας Cronbach a η οποία βρέθηκε αρκετά υψηλή (a = 0.74).

ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

Διδασκαλία

Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις δηλώσεις που αφορούν τη διδασκαλία διαπιστώθηκε η συνύπαρξη ως ένα βαθμό αντιφατικών αντιλήψεων για τη διαδικασία της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί δίνουν ιδιαίτερη έμφαση σε μια παιδοκεντρική και ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και συμφωνούν με την ανάγκη προσαρμογής μεθόδων και περιεχομένου στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή.

Παρά την ύπαρξη των παραπάνω σύγχρονων αντιλήψεων για τη διαδικασία της μάθησης, οι εκπαιδευτικοί εμφανίζουν δυσκολία απαγκίστρωσής τους από παραδοσιακές αντιλήψεις. Ιδιαίτερα έντονο είναι το παράδειγμα της έμφασης που αποδίδουν στον κυρίαρχο ρόλο του εκπαιδευτικού για την οργάνωση και το σχεδιασμό της διδακτικής πράξης. Η αντιφατικότητα των αντιλήψεων γίνεται εμφανέστερη στην περίπτωση των δηλώσεων για τα κίνητρα, όπου ενώ οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως μια διαδικασία η οποία πρέπει να κινητοποιείται με την καλλιέργεια εσωτερικών κινήτρων, εκφράζουν αβεβαιότητα σε ότι αφορά τη χρήση εξωτερικών κινήτρων. Αυτή η αντιφατική στάση των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο μέσα από μια θεώρηση των πρακτικών δυσκολιών εφαρμογής των εσωτερικών κινήτρων, δυσκολίες που έχουν σχέση με το χειρισμό των διδακτικών αντικειμένων και τη διαμόρφωση του κατάλληλου μαθησιακού και ψυχολογικού πλαισίου, προχωρώντας έτσι στην επιλεκτική χρήση και των δύο μορφών κινητοποίησης της μάθησης (Ματσαγγούρας, 1999β, σ.309).

Οργάνωση της τάξης

Σε ότι αφορά την οργάνωση της τάξης, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δίνουν ιδιαίτερη σημασία την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων ελέγχου της συμπεριφοράς, όπως είναι η καλλιέργεια του εσωτερικού αυτοέλεγχου των μαθητών, καθώς και σε συμμετοχικές διαδικασίες για την διαχείριση και τον έλεγχο της τάξης. Στο σημείο αυτό υπάρχει συμφωνία με τα αποτελέσματα της έρευνας του Κυριακίδη όπου η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί τα παιδιά ικανά να ορίσουν τους κανόνες λειτουργίας της τάξης και να αναπτύξουν την ικανότητα αυτοπειθαρχίας. (Κυριακίδης, 1998)

Παράλληλα όμως οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται την εφαρμογή εξωτερικών μέσων ελέγχου της συμπεριφοράς των μαθητών, και αναγνωρίζουν τον εξουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτικού στη θέσπιση συγκεκριμένων και σαφών κανόνων συμπεριφοράς. Η έκφραση συμφωνίας των εκπαιδευτικών και στις τέσσερις αυτές, ανά δύο αντίθετες, δηλώσεις, οδηγεί στο συμπέρασμα πως οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν διαμορφώσει ένα μονοσήμαντο ερμηνευτικό σχήμα οργάνωσης της σχολικής τάξης. Εντάσσουν σε αυτό τόσο ένα εξωτερικό, όσο και ένα εσωτερικό σύστημα στήριξης της συμπεριφοράς των μαθητών, διαμορφώνοντας τις επιλογές τους ανάλογα με τις καταστάσεις και τις συνθήκες που κυριαρχούν στο σχολείο, ανάλογα με την συγκεκριμένη τάξη κλπ.

Σχολικό κλίμα 

Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις δηλώσεις για το σχολικό κλίμα της τάξης καταδεικνύουν εντονότερα τη συνύπαρξη ανομοιογενών και αντιφατικών αντιλήψεων. Έτσι παρ’ όλο που οι εκπαιδευτικοί προσανατολίζονται προς την διαμόρφωση ενός σχολικού κλίματος που θα καλύπτει τις πολύπλευρες ανάγκες του μαθητή, που θα του επιτρέπει να αναπτύξει το προσωπικό του στυλ μάθησης και να αναδείξει τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα του μέσα από τη διαμόρφωση προϋποθέσεων για ομαδική εργασία, διαπιστώνεται ένας υψηλός βαθμός συμφωνίας σε ότι αφορά την ανάγκη ύπαρξης ανταγωνιστικού κλίματος στη τάξη αλλά και την ανάγκη διαμόρφωσης και έκφρασης προσδοκιών με βάση τη σχολική επίδοση.

Η οργάνωση των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών στην βάση του ανταγωνισμού, αποτελεί στοιχείο μιας παραδοσιακής αντίληψης για την κοινωνική οργάνωση της τάξης στην οποία η Διδακτική επιστήμη έδινε ιδιαίτερη σημασία μιλώντας για ευγενή άμιλλα των μαθητών.

Όσο αφορά τις επιλεκτικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών, οι οποίες έχουν την αφετηρία τους στην τάση των εκπαιδευτικών να κατηγοριοποιούν τους μαθητές σε καλούς και κακούς, παρόμοια αποτελέσματα έχουν διαπιστωθεί, σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, και στην έρευνα του Κ. Μπασέτα, (Μπασέτας Κ, 1999).

Επαγγελματική ανάπτυξη

Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, αβεβαιότητα σε ότι αφορά την προτεραιότητα της διδακτικής εμπειρίας έναντι της επιστημονικής κατάρτισης που προκύπτει από τα ευρήματα της σύγχρονης εκπαιδευτικής έρευνας, ως παράγοντα βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Αρκετά χρόνια πριν, έλληνες παιδαγωγοί έχουν επισημάνει έναν εμπειρισμό που χαρακτηρίζει την ελληνική εκπαιδευτική πράξη. (Παπακωνσταντίνου, 1984) Ο εκπαιδευτικός υπερτονίζει τη σπουδαιότητα της προσωπικής ή της συλλογικής εμπειρίας, μάλλον από ανασφάλεια, υποβαθμίζοντας έτσι την σημασία που έχει η επιστημονική έρευνα γενικότερα αλλά και η ερευνητική – κριτική προσέγγιση της ίδιας του της πράξης. Οι απαντήσεις στην παρούσα έρευνα δείχνουν ότι ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να ξεπεράσει αυτό τον εμπειρισμό, χωρίς όμως να εκφράζει με σαφήνεια την συμφωνία του με την σπουδαιότητα που έχει η εκπαιδευτική έρευνα στην διαδικασία επαγγελματικής του ανάπτυξης.

Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την σημασία που έχει η συνεργασία, ενδοσχολική ή εξωσχολική, ως παράγοντας βελτίωσης της διδακτικής πράξης. Αυτή την αντίληψη έχει άμεση σχέση με ότι προαναφέραμε. Ο ατομισμός και η απομόνωση της τάξης που χαρακτηρίζουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δημιουργεί συχνά αισθήματα ανασφάλειας, οδηγώντας τους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση της εμπειρίας των συναδέλφων ή των συμβουλών του διευθυντή. Αυτό όμως που έχει σημασία και πρέπει να ιδιαίτερα να τονισθεί είναι ότι διαφαίνεται η ύπαρξη της βάσης για την διαμόρφωση μια έμπρακτης «νοοτροπίας συνεργασίας» όπως την ονομάζει ο Hargreaves, η οποία έχει ιδιαίτερη σημασία για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αλλά είναι και τόσο σπάνια λόγω της ασυμβατότητάς της με το κυρίαρχο πλαίσιο δηλ. τις απαιτήσεις του Αναλυτικού προγράμματος. (Hargreaves, 1995)

Οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν αβεβαιότητα απέναντι στην ανάγκη πιστής εφαρμογής του Αναλυτικού προγράμματος και τη διατήρησης μιας κριτικής στάσης. Κάτι τέτοιο γίνεται εύκολα κατανοητό εάν σκεφτεί κανείς ότι η πιστή εφαρμογή του Αναλυτικού προγράμματος στην καθημερινή πρακτική σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός έρχεται αντιμέτωπος με καταστάσεις που αφ’ ενός μεν υπονομεύουν την επαγγελματική του αυτονομία αφ’ ετέρου δε εγγυώνται ότι διασφαλίζουν την ομαλή και απρόσκοπτη υλοποίηση του διδακτικού τους έργου.

Τέλος, πιο ξεκάθαρη είναι η θέση των εκπαιδευτικών για την ανάγκη να επιμένει ο εκπαιδευτικός σε συγκεκριμένες διδακτικές συμπεριφορές χωρίς να τις αναπροσαρμόζει, όπου εκφράζουν τη διαφωνία τους.

Έχοντας ως στόχο να παρουσιαστούν με σαφήνεια οι διαφορετικές κατηγορίες αντιλήψεων των εκπαιδευτικών, ώστε να ενισχυθούν τα παραπάνω ευρήματα, πραγματοποιήθηκε παραγοντική ανάλυση, όπου παρατηρήθηκε η ύπαρξη 4 παραγόντων – κατηγοριών αντιλήψεων, οι οποίες περιλαμβάνουν μαθητοκεντρικές και δασκαλοκεντρικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών.[1]

Για την εξέταση της ύπαρξης ή όχι διαφοροποίησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών με βάση τα προσωπικά και επαγγελματικά τους χαρακτηριστικά, εφαρμόστηκε το t – test για όλες τις δηλώσεις – εξαρτημένες μεταβλητές με καθ’ ένα από τα χαρακτηριστικά που ορίσθηκαν ως ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας. Από την εφαρμογή του συγκεκριμένου test διαπιστώθηκαν τα εξής:

α) Το φύλο των εκπαιδευτικών αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης ορισμένων αντιλήψεων. Διαπιστώνεται ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί διατηρούν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους άντρες παραδοσιακές αντιλήψεις για την οργάνωση και διαχείριση της σχολικής τάξης και τη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος όπως για παράδειγμα την αναγνώριση του κυρίαρχου ρόλου του εκπ/κού στη θέσπιση των κανόνων λειτουργίας της τάξης, την αποδοχή την καλλιέργειας ανταγωνιστικού κλίματος και τη διαμόρφωση και διατήρηση υψηλότερων προσδοκιών απέναντι στους καλούς μαθητές. Προφανώς η προσωπική ανασφάλεια και το επαγγελματικό άγχος που έχει διαπιστωθεί πως βιώνουν εντονότερα οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, τις ωθεί στην αποδοχή ενός εξωτερικού συστήματος ελέγχου και διοίκησης της τάξης. (Λεονταρή Α. κ.α, 2000)

β) Η περιοχή στην οποία βρίσκεται το σχολείο αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης ορισμένων αντιλήψεων τους. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί των οποίων το σχολείο βρίσκεται σε ημιαστική ή αγροτική περιοχή υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους εκπαιδευτικούς των αστικών κέντρων, την ανάγκη ύπαρξης ενός εξωτερικού συστήματος ελέγχου τόσο της μάθησης όσο και της συμπεριφοράς των μαθητών. Επίσης δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην σχολική γνώση ως περιεχόμενο παρά ως διαδικασία.

Η διαφοροποίηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετίζεται με τις διαφορετικές αναπαραστάσεις για το ρόλο της παιδείας αλλά και το είδος της διαπροσωπικής επικοινωνίας που οι διαφορετικοί κοινωνικοί χώροι αναπτύσσουν. Αυτή η επίδραση του κοινωνικού πλαισίου στους εκπαιδευτικούς, έχει επισημανθεί και από προηγούμενες έρευνες, όπου διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί των αγροτικών περιοχών σημειώνουν υψηλότερα επίπεδα επαγγελματικού άγχους (Λεονταρή Α. κ.α, 2000).

γ) Εξετάζοντας εάν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών διαφοροποιούνται με βάση τη επιμόρφωσή τους διαπιστώνεται πως ο παράγοντας επιμόρφωση/εξομοίωση με το συγκεκριμένη μορφή και περιεχόμενο δεν είναι ικανός, στο συγκεκριμένο δείγμα να προκαλέσει μια ισχυρή επίδραση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαίωσαν τον ισχυρισμό που διατυπώθηκε στο θεωρητικό μέρος ότι οι αντιφάσεις – αντινομίες που διαπιστώνονται στο επίπεδο της επιστημονικής θεωρίας, στο συστημικό και το προσωπικό επίπεδο οδηγούν στην διαμόρφωση ανομοιογενών και ως ένα βαθμό αντιφατικών αντιλήψεων για τη διδακτική πράξη. Οι εκπαιδευτικοί του συγκεκριμένου δείγματος έχουν διαμορφώσει μια σύγχρονη θεώρηση της διδακτικής πράξης που δίνει προτεραιότητα στον παράγοντα μαθητή στοχεύοντας στην ανάπτυξη της αυτονομίας του. Αυτή η τάση είναι έκδηλη και αρκετά συνειδητή. Εξακολουθούν όμως να υπάρχουν, άλλοτε φανερά και άλλοτε σε λανθάνουσα κατάσταση, παραδοσιακές αντιλήψεις για τη μάθηση, τη γνώση, τον έλεγχο της τάξης και την διαμόρφωση του σχολικού κλίματος. Η ύπαρξη αντιφατικών αντιλήψεων εντοπίστηκε σε όλους τους τομείς της διδακτικής πράξης που διερευνήθηκαν, γεγονός που αποδεικνύει πως η αντιφατικότητα έχει έναν καθολικό χαρακτήρα.

Οι αντιφατικές αυτές αντιλήψεις αποτελούν το περιεχόμενο της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού η οποία έχει έναν ασυνείδητο χαρακτήρα. Οι διλημματικές αυτές αντιλήψεις και κατ’ επέκταση συμπεριφορές, μπορούν να εκληφθούν ως στοιχείο θετικό μιας και προάγουν τον προβληματισμό και την κριτική στάση στη διδακτική πράξη. Είναι καιρός λοιπόν ο εκπαιδευτικός μέσα από τις αντικρουόμενες αντιλήψεις που διέπουν την διδακτική του πράξη, να συνειδητοποιήσει τις επιλογές του αναφορικά με τις επιστημολογικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και επαγγελματικές του παραδοχές. Μέσα από τη συνειδητοποίηση της αντιφατικής διδακτικής πράξης μπορεί να δημιουργηθεί το πλαίσιο οικοδόμησης της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού, διαφορετικά οδηγούμαστε σε μια μηχανοποίηση της διδακτικής πράξης. (Ματσαγγούρας, 1999β, σ.273) Μπορεί κανείς να κατανοήσει τη σπουδαιότητα αυτής της συνειδητοποίησης εάν σκεφτεί ότι η μη συνειδητή προσωπική θεωρία λειτουργεί ως «φίλτρο» κάθε νέας γνώσης αποτελώντας έτσι ανασταλτικό παράγοντα στην επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού.

Ιδιαίτερη σημασία για την αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να δοθεί, μέσω της εκπαίδευσης ή επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού, στην απομυθοποίηση της προσωπικής του εμπειρίας, καλλιεργώντας του την σπουδαιότητα που έχει η σύγχρονη επιστημονική έρευνα, κυρίως όμως καθιστώντας τον ίδιο ικανό ερευνητή της εκπαιδευτικής του πράξης μέσα από μια διαδικασία κριτικής αυτοδιερεύνησης.

Τέλος ο θεσμός της επιμόρφωσης θα πρέπει να μην εμμένει στην ανάπτυξη συγκεκριμένων διδακτικών τεχνικών αλλά να ασκεί μια ουσιαστική επίδραση στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αποτελώντας το όχημα για την συνειδητοποίηση των αντιφατικών αντιλήψεων και κατ’ επέκταση πρακτικών.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Γκότοβος Α. (1990). Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα Gutenberg.

Hargreaves A., (1995). Νοοτροπίες των εκπαιδευτικών. Στο Hargreaves A. & M. Fullan (επιμ.), Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Εκδόσεις Πατάκη.

Husen, T. (1992). Η αμφισβήτηση του σχολείου. Αθήνα προτάσεις.

Καΐλα Μ. (1999). Ο εκπαιδευτικός στα όρια της παιδαγωγικής σχέσης. Αθήνα

Κοσσυβάκη Φ.(1998). Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα Gutenberg

Αυτοέκδοση.

Κυριακίδης Λ. (1998): Οι αντιλήψεις των δασκάλων και των γονιών για την πειθαρχία στο δημοτικό σχολείο. Παιδαγωγική επιθεώρηση, τ. 276. σσ. 203 – 211.

Λεονταρή Α., Κυρίδης Α, Γιαλαμάς Β. (2000). Το Επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 30,σσ.141 - 161

Ματσαγούρας, Η. (1999α). Η Σχολική Τάξη. Αθήνα. Εκδ. Γρηγόρη

Ματσαγούρας, Η. (1999β) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας τ. Α’. Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα Gutenberg.

Μπασέτας Κ.(1999). Οι προσδοκίες των δασκάλων και οι επιδράσεις τους στους μαθητές, Εκδόσεις Γρηγόρη 1999, Αθήνα.

Παπακωνσταντίνου Π. (1984). Η επιμόρφωση ως θεσμός σύνδεσης της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη. Στο Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Tabachnick, B. R & Zeichner, K.M. (1984). The impact of the student teaching experience on the development of teacher perspectives. Journal of Teacher Education, 35(6), 28-36.

Τριλιανός Θ. (1992). Μεθοδολογία της Διδασκαλίας ΙΙ. Εκδόσεις Τολίδη, Αθήνα

ΥΠΕΠΘ. Π.Ι. (1999). Αναβάθμιση Πρωτ. kαι Δευτ. εκπαίδευσης. Πρακτικά ημερίδας Αθήνα.

Χατζηγεωργίου Γ. (1998).Γνώθι το curriculum. Ατραπός, Αθήνα

Πηγή Ανάρτησης:

http://users.sch.gr/kdimitrakakis/Eisigiseis.html

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα Αναδρομή – Τάσεις - Προοπτικές

Τ

ων Δρ. Αργυρόπουλου Ηλία, Προϊστάμενος Τμήματος Επιστ/κής & Παιδ/κής Καθ/σης Δ.Ε. Στερεάς Ελλάδας και Δημητρακάκη Κων/νου, Med, τ. Προϊστάμενος Τμήματος Επιστ/κής & Παιδ/κής Καθ/σης Π.Ε. Στερεάς Ελλάδας

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στα τέλη του 19ου αι. παρατηρούνται οι πρώτες προσπάθειες για την εκπαίδευση των ενηλίκων στη χώρα μας. Προσπάθειες αξιόλογες μεν, εφόσον λειτούργησαν ως μηχανισμός αλφαβητισμού, ηθικής διαπαιδαγώγησης, επαγγελματικής και κοινωνικής κατάρτισης, εμφανώς δε κινούμενες στην κατεύθυνση χειραγώγησης του εργατικού δυναμικού. Ο 20ος αι. σηματοδοτεί τη δραστηριοποίηση της εργατικής τάξης και τη συμμετοχή της σε εκπαιδευτικά προγράμματα για ενήλικες, στοχεύοντας στη χειραφέτησή της. Η ένταξη στην Ε.Ε. επέφερε μόνο ποσοτική αύξηση των προγραμμάτων, που δε συνοδεύτηκε από ανάλογη ποιοτική αναβάθμιση. Οι ριζικές αλλαγές της δεκαετίας του ’90 και η καθιέρωση νομοθετικού πλαισίου δεν εξάλειψαν τις υφιστάμενες δυσλειτουργίες. Ιδιαίτερα, όταν η απορρόφηση κοινοτικών κονδυλίων έγινε αυτοσκοπός, διαιωνίστηκαν τα προβλήματα της επικάλυψης προγραμμάτων, της προχειρότητας και της απουσίας κεντρικού σχεδιασμού. Παράλληλα, ενώ στην Ευρώπη η καθιέρωση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων υπήρξε λαϊκό αίτημα και προϊόν πνευματικών και κοινωνικών ζυμώσεων, στην Ελλάδα το αντίστοιχο ενδιαφέρον, ελλείψει ανάλογων διεργασιών, ήταν μάλλον υποτονικό. Ωστόσο, οι ειδήμονες προβλέπουν την αυξημένη συμμετοχή των Ελλήνων στο προσεχές μέλλον, ως αποτέλεσμα της ποιοτικής αναβάθμισης των εν λόγω προγραμμάτων, της σταδιακής εξοικείωσης της ελληνικής κοινωνίας με αυτά καθώς και των νέων ...

επιστημονικών και τεχνολογικών δεδομένων. Προβάλλει όμως σε επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής και το αίτημα του στρατηγικού σχεδιασμού και της καθιέρωσης δομών πιστοποίησης, με αντίκρισμα στην αγορά εργασίας, προκειμένου να επαληθευτούν οι ευοίωνες αυτές προβλέψεις.

Keywords:

Εκπαίδευση Ενηλίκων , Στρατηγικές Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Προγράμματα κατάρτισης.

TITLE:

Education of Adults in Greece: Retrospection – Tendencies - Prospects

Εισαγωγή.

Είναι γνωστό ότι στην πατρίδα μας, με τη σύσταση του Ελληνικού Κράτους, δόθηκε προτεραιότητα στην εκπαίδευση των ελλήνων πολιτών - και ιδιαίτερα των νέων -με σκοπό την απόκτηση στοιχειωδών τουλάχιστον γνώσεων. Το είδος και το επίπεδο αυτών των γνώσεων, εκτός κάποιων σταθερών, είχε πάντα σχέση με τα χαρακτηριστικά της εποχής. Οι συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες καθιστούσαν φανερή την ανάγκη απόκτησης μεταστοιχειώδους γνώσης αφ’ ενός, αλλά και συμπληρωματικής αφ΄ ετέρου, ακόμη και κατά την ενηλικίωση. Έτσι προέκυψε το πρόβλημα-ανάγκη της εκπαίδευσης των ενηλίκων.

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως έννοια αποτελεί έναν ευρύτατο χώρο και περιλαμβάνει όλες εκείνες τις δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες ενήλικα άτομα μαθαίνουν με συστηματικό και οργανωμένο τρόπο. Περιλαμβάνει δε την αρχική και συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, μαθητεία και επιμόρφωση σε τυπικά και μη περιβάλλοντα μάθησης αλλά και σε χώρους εργασίας και αφορά όχι μόνο τη στοχευόμενη εκπαίδευση για την πλειοψηφία των μελών της κοινωνίας αλλά και την πολυδιάστατη εκπαίδευση των κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων. Στη διάρκεια του 20ου αιώνα, ανάλογα με τις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες, προσλαμβάνει διαφορετική χροιά και ένταση και συγκροτεί ένα ιδιαίτερο επιστημονικό πεδίο. (Κόκκος, Α. 2002).

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων πριν την είσοδο της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα και μετά.

Είναι αποδεκτό ότι η διαμόρφωση και η εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών γενικότερα, αλλά και ειδικότερα ό,τι αφορά την εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και τους φορείς υλοποίησης, σχετίζεται με τις εκάστοτε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες και τα πλαίσια των κοινωνικο-οικονομικών, πολιτισμικών και πολιτικών συνθηκών, που με την σειρά τους δημιουργούν δυνατότητες και περιορισμούς. Ιστορικά, η περίοδος εμφάνισης των πρώτων μορφών εκπαίδευσης ενηλίκων στην χώρα μας ανάγεται στα τέλη του 19ου αιώνα.

Η πρώτη προσπάθεια οργάνωσης της επιμόρφωσης ενηλίκων στην πατρίδα μας ξεκίνησε από το ΥΠΕΠΘ το 1929 επί κυβερνήσεως Ελ. Βενιζέλου. Αρχικός στόχος στην εν λόγω περίοδο ήταν η ανάπτυξη του αλφαβητισμού και της βασικής παιδείας του πληθυσμού, παρέχοντας στη συνέχεια γνώσεις επαγγελματικής και κοινωνικής κατάρτισης, με έντονο το στοιχείο της ηθικής διαπαιδαγώγησης Ως φορείς υλοποίησης αναφέρονται κυρίως οι διάφοροι μορφωτικοί σύλλογοι και οι εργατικές ενώσεις. Επιπλέον, τα Επιμελητήρια της Αθήνας και του Πειραιά ιδρύουν νυκτερινά τεχνικά σχολεία. Αντίστοιχες νυκτερινές σχολές ιδρύονται από το ελληνικό κράτος κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου, στα πλαίσια μιας ευρύτερης προσπάθειας για τον αλφαβητισμό ενηλίκων αλλά και την αφομοίωση των ξενόφωνων και κυρίως των μειονοτήτων που παραμένουν στην Ελλάδα μετά τις ανταλλαγές πληθυσμών.

Κατεξοχήν επαγγελματική κατάρτιση πρόσφερε ο θεσμός των ¨Κυριακών Γεωργικών Σχολείων¨ που λειτουργούσε τις Κυριακές, παραδίδοντας αντίστοιχα μαθήματα στους αγρότες γεωργικού, ζωοτεχνικού και οικοκυρικού περιεχομένου. Η παραπάνω περίοδος αποτυπώνει προσπάθειες, που διακρίνονται περισσότερο όμως από ένα τυχαίο και αποσπασματικό παρά από ένα οργανωμένο τρόπο υλοποίησης.

Σύμφωνα με την τυπολογία των στρατηγικών εκπαίδευσης (όπως στο Βεργίδης, στο ¨κοινωνική & οικονομική λειτουργία ¨ΕΑΠ, Τ. Β.’ 1999.) τα προγράμματα εκπαίδευσης την περίοδο του μεσοπολέμου εντάσσονται στην πολιτικο-ιδεολογική στρατηγική και στη στρατηγική της συμπληρωματικής κατάρτισης. Με βάση την πολιτικο-ιδεολογική αυτή στρατηγική, η εκπαίδευση αποτελεί ένα ξεκάθαρο πολιτικό και ιδεολογικό μηχανισμό για τη διατήρηση των σχέσεων εξουσίας καθώς και για την προάσπιση των συμφερόντων της άρχουσας τάξης. Στο πλαίσιο αυτής της ιδεολογικοπολιτικής λειτουργίας, η εκπαίδευση ενηλίκων αποτέλεσε ένα μηχανισμό επίτευξης εθνικής ομοιογένειας αλλά και μηχανισμό ελέγχου του πληθυσμού που εγκατέλειπε την ύπαιθρο και οδηγείτο στα αστικά κέντρα λόγω της εμφάνισης της αστυφιλίας. Ο νόμος 4397 του 1929 για τον αλφαβητισμό ενηλίκων αποτελεί μια χαρακτηριστική περίπτωση αυτής της συγκεκριμένης στρατηγικής.

Παράλληλα με αυτή την κυρίαρχη στρατηγική, δηλαδή την ιδεολογική και ηθικοπλαστική χειραγώγηση των εργαζομένων, αναπτύχθηκαν και δραστηριότητες που είχαν το χαρακτήρα της συμπληρωματικής κατάρτισης. Η ανερχόμενη αστική τάξη στην Ελλάδα κάνει προσπάθειες να καλύψει τις ελλείψεις σε τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, που δημιουργούνται λόγω του κλασικισμού που κυριαρχεί στην τυπική εκπαίδευση. Κατ’ επέκταση, προκειμένου να προσαρμοστεί στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και τις αλλαγές που αυτές συνεπάγονται στο χώρο της απασχόλησης, λαμβάνει μέτρα, όπως η εξειδίκευση μεσαίων και ανώτερων στελεχών για τη βιομηχανία ή την ίδρυση νυχτερινών τεχνικών σχολείων.

Όμως ήδη από τις αρχές του 20ου αι. και μετά, εμφανίζεται στο προσκήνιο και η εργατική τάξη, που με τους κοινωνικούς της αγώνες δραστηριοποιείται στον τομέα της κατάρτισης των εργαζομένων, όπως για παράδειγμα διοργανώνοντας μαθήματα από το Εργατικό Κέντρο της Αθήνας, έχοντας ως απώτερο στόχο την κοινωνική και πολιτική τους χειραφέτηση. Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της περιόδου είναι ένας συγκεντρωτισμός, όπου κυρίαρχος είναι ο ρόλος του κράτους. Κύριοι φορείς οργάνωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι το Βασιλικό Εθνικό Ίδρυμα στην αρχή και στη συνέχεια ο ΟΑΕΔ, το Υπουργείο Γεωργίας και η Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης του Υπουργείου Παιδείας.(Λαϊκή Επιμόρφωση, 1985).

Από τη δεκαετία του 1950 και μετά ιδρύθηκαν επιπλέον διάφοροι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων που απευθύνονταν σε ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών πληθυσμών – στόχων. Εκτός από την Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης, ιδρύονται τα Κέντρα Γεωργικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.ΓΕ) για τους αγρότες, ο Ο.Α.Ε.Δ. για τους εργάτες, ο Ε.Ο.Μ.Μ.Ε.Χ. για τους βιοτέχνες και το ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ για το επιστημονικό δυναμικό της χώρας τα οποία αποτελούν αντιπροσωπευτικά παραδείγματα. Το σύνολο όμως όλων αυτών των δραστηριοτήτων δεν καταφέρνει τελικά να καλύψει μεγάλες κοινωνικές ομάδες, αν και οι ανάγκες για εκπαίδευση και κατάρτιση ήταν ήδη πολλές, λόγω της αδυναμίας της τυπικής εκπαίδευσης να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, της μαζικής εισόδου των γυναικών στον επαγγελματικό στίβο, της παρουσίας κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων, καθώς και της αυξανόμενης ανεργίας των νέων (Κόκκος, 2002).

Με την είσοδο της Ελλάδας στην Ε.Ο.Κ. τα δεδομένα αλλάζουν ραγδαία στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και η εκπαίδευση ενηλίκων υφίσταται ριζικές αλλαγές, τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές. Η χρηματοδότηση από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο είχε ως αποτέλεσμα, στην πρώτη φάση τουλάχιστον, την ποσοτική αύξηση των δράσεων και του αριθμού των συμμετεχόντων σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων (Βεργίδης Δ. 1985).Κυρίαρχη στρατηγική εκπαίδευσης σε αυτή την πρώιμη περίοδο είναι η συμπληρωματική κατάρτιση. Βασικός στόχος δηλαδή της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η παροχή συμπληρωματικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών, καλύπτοντας έτσι κενά ή ανεπάρκειες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Για παράδειγμα, ο κυρίαρχος προσανατολισμός που υπάρχει στην Ελλάδα προς τη γενική εκπαίδευση έχει οδηγήσει σε υποβάθμιση της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατά συνέπεια στη χαμηλή επαγγελματική εξειδίκευση των εργαζομένων, πρόβλημα το οποίο επιχειρείται να αντιμετωπιστεί μέσω της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Έτσι μετά το 1981, με βάση τη χρηματοδότηση της Ε.Ο.Κ. αλλά και τη συγχρηματοδότηση των επιχειρήσεων με σκοπό την ανάγκη κατάρτισης στελεχών επιχειρήσεων και εξειδίκευσης σε θέματα μάρκετινγκ, οργάνωσης και διοίκησης, που έγινε επιτακτικότερη λόγω του διεθνούς ανταγωνισμού, αναπτύσσονται προγράμματα κατάρτισης στελεχών επιχειρήσεων καθώς και πτυχιούχων ανέργων, με στόχο αφενός την προσαρμογή των εργαζομένων στις νέες συνθήκες και κατά συνέπεια την αύξηση της παραγωγικότητας, αφετέρου δε την καταπολέμηση της ανεργίας μέσω της παροχής εξειδίκευσης, υιοθετώντας μια άλλη στρατηγική εκπαίδευσης, αυτήν της επιστημονικής εξειδίκευσης. 

Στη δεκαετία του 1980 η αποδυνάμωση της πολιτικο-ιδεολογικής στρατηγικής εκφράστηκε και σε θεσμικό επίπεδο με την αλλαγή, τον εκδημοκρατισμό και τον εκσυγχρονισμό του θεσμικού πλαισίου διαφόρων φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων. Είχε δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στη στρατηγική της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης που στόχευσε στην οργάνωση αναπτυξιακών πρωτοβουλιών σε τοπικό επίπεδο με την υποστήριξη προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, παράλληλα με την πολιτική ανάπτυξη του ρόλου της τοπικής αυτοδιοίκησης. (Βεργίδης, στο Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Τόμος Β΄: Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, ΕΑΠ, 1999).Η περίοδος αυτή κυριαρχείται από φορείς υλοποίησης δημόσιου χαρακτήρα, όπως η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης και το Υπουργείο Γεωργίας. Εξακολουθεί δηλ. και τη δεκαετία του ’80 να κυριαρχεί ο δημόσιος τομέας, ενώ παρατηρείται μια υποτονική παρουσία του ιδιωτικού τομέα στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων.

Η δεκαετία του ’90 ήταν η περίοδος των θεσμικών αλλαγών και της ριζικής αναδιοργάνωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων. Παρατηρείται σαφής προσανατολισμός προς την επαγγελματική κατάρτιση με την ίδρυση των Ι.Ε.Κ. και των Κ.Ε.Κ. και ενεργοποιείται σημαντικά ο ιδιωτικός τομέας. Την περίοδο αυτή καθιερώνονται συγκεκριμένοι κανονισμοί και προϋποθέσεις εφαρμογής των δράσεων και θεσμοθετείται ο κεντρικός έλεγχος όλων των φορέων κατάρτισης. Παράλληλα, αναδιοργανώνονται και οι φορείς για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και των εργαζομένων στη δημόσια διοίκηση. Στην ύστερη φάση αυτής της περιόδου, παρατηρείται μια προσπάθεια κοινωνικής ή επαγγελματικής ένταξης κοινωνικών ή πολιτισμικών ομάδων που είτε βρίσκονται στο περιθώριο της κοινωνικής ζωής (φυλακισμένοι, ανήλικοι παραβάτες, πρώην χρήστες ναρκωτικών ουσιών) είτε πλήττονται από την οικονομική και τεχνολογική αναδιάρθρωση, καλύπτοντας έτσι κενά ή ανεπάρκειες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Με τον τρόπο αυτό, αναπτύσσονται προγράμματα εκπαίδευσης που απευθύνονται προς ευπαθείς κοινωνικές ομάδες στο πλαίσιο μιας στρατηγικής κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού. Τα προγράμματα αυτά έχουν ως στόχο την ένταξη των ατόμων αυτών στην αγορά εργασίας. Η μετεξέλιξη της Ελλάδας από χώρα αποστολής σε χώρα υποδοχής μεταναστών, μετά τις εξελίξεις στην Ανατολική Ευρώπη, προσανατόλισε την εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων στην ένταξη των οικονομικών μεταναστών. Ένα άλλο μέρος αυτών των προγραμμάτων εφαρμόστηκε για την ένταξη στην αγορά εργασίας των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 

Η ανάπτυξη της επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων στη δεκαετία του ΄90 στη χώρα μας, με σκοπό την ανάπτυξη της ανεργίας πραγματοποιήθηκε σε μεγάλο βαθμό χάρη στη χρηματοδότηση των Κοινοτικών Ταμείων, στο πλαίσιο των Κοινοτικών Πλαισίων Στήριξης, των Κοινοτικών Πρωτοβουλιών και των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων. Με βάση αυτή την στρατηγική, αναπτύχθηκαν προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης, που είχαν ως στόχο την ανάγκη αντιμετώπισης του προβλήματος της ανεργίας. Την ίδια χρονική περίοδο, η Ευρωπαϊκή Ένωση αναπτύσσει μία ευρύτερη πολιτική για τη δια βίου εκπαίδευση και μάθηση, μέρος της οποίας θεωρούνται οι δράσεις κατάρτισης και ευρύτερα η εκπαίδευση ενηλίκων.

Στη χώρα μας, η πολιτική αυτή επιτρέπει την περίοδο αυτή τη χρηματοδότηση προγραμμάτων και θεσμών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων με σκοπό την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Έτσι χρηματοδοτούνται από τα ΕΠΕΑΕΚ (Β΄ και Γ΄ Κ.Π.Σ.), το Ε.Α.Π[1]., τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας [2]και τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, θεσμοί που εντάσσονται στην πολιτική ανάπτυξης της δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης. Για την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης ψηφίστηκε το 2003 ειδικός νόμος (Ν.3191/2003), με τον οποίο δημιουργήθηκε Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Αρχικής και της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης με την Απασχόληση (ΕΣΣΕΕΚΑ).Στόχος του συστήματος είναι η πιστοποίηση προσόντων και επαγγελματικών δεξιοτήτων.

Επίσης ενεργοποιείται και ο θεσμός του Κέντρου Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης Κατάρτισης και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ), το οποίο ιδρύθηκε το 1994 και επανιδρύθηκε το 1997, και είχε ως σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας της συνεχιζόμενης κατάρτισης.

Προβλήματα και δυσλειτουργίες της Εκπαίδευση Ενηλίκων μετά την είσοδο της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. 

Παρά το γεγονός ότι η είσοδος της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα αποτέλεσε το σημείο σταθμό στην ανάπτυξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, αυτό δεν έγινε χωρίς προβλήματα και δυσλειτουργίες, πολλές από τις οποίες οφείλονται σε δομικά χαρακτηριστικά της Ελληνικής κοινωνίας. Από τα μέσα της δεκαετίας του ’80, που άρχισε η χρηματοδότηση από την Κοινότητα, μέσω του Α΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, ένα πλήθος δημόσιων και ιδιωτικών φορέων άρχισαν να δραστηριοποιούνται στον τομέα του σχεδιασμού και της οργάνωσης προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Αυτή την περίοδο τα προγράμματα που υλοποιούνται είναι πολλά χωρίς την ύπαρξη ενός κεντρικού σχεδιασμού και στρατηγικής, ούτε όμως και του απαραίτητου θεσμικού-νομοθετικού πλαισίου, που θα έθετε τις βασικές προϋποθέσεις αξιολόγησης τόσο των φορέων όσο και προγραμμάτων.

Βασικές συνέπειες μιας τέτοιας κατάστασης ήταν οι αλληλοεπικαλύψεις των προγραμμάτων, η αμφίβολη ποιότητα και αποτελεσματικότητά τους και κατ’ επέκταση η μη ορθολογική κατανομή και διαχείριση των κοινοτικών πόρων. Εύκολα μπορεί κανείς να αντιληφθεί ότι κάτω από αυτή τη λογική, τα προγράμματα που υλοποιήθηκαν δε σχεδιάστηκαν με βάση τις ανάγκες για κατάρτιση που προέκυπταν από τις νέες συνθήκες στο κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό πεδίο, αλλά πολύ συχνά η απορρόφηση των κονδυλίων έγινε αυτοσκοπός, με αποτέλεσμα πολλά προγράμματα όχι μόνο να διακρίνονται από προχειρότητα αλλά ούτε καν να ολοκληρώνονται.

Συμπερασματικά, λοιπόν, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι τουλάχιστον κατά την πρώτη περίοδο της ένταξης της χώρας στην Ε.Ε., η Εκπαίδευση Ενηλίκων χαρακτηρίζεται από αποσπασματικότητα και από έλλειψη συγκεκριμένης και ενιαίας στρατηγικής, κάτι που δεν διασφαλίζει στο όλο εγχείρημα μια ευοίωνη προοπτική. Ως συνέπεια των παραπάνω θεωρείται ότι η δεκαετία του ’80 χαρακτηρίζεται από την απώλεια μια μεγάλης ευκαιρίας για την αξιοποίηση των κοινοτικών πόρων προς τη κατεύθυνση της ανάπτυξης του θεσμού της επαγγελματικής κατάρτισης. Στη συνέχεια, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, η κατάσταση άρχισε να αλλάζει. Κάτω από την πίεση της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την θέσπιση αυστηρών προδιαγραφών, τέθηκαν οι βάσεις για την διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου που θα διέπει την λειτουργία όλων των φορέων εκπαίδευσης. Ενδεικτικά αναφέρεται η ίδρυση του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ., το οποίο είχε ως κύρια αποστολή την πιστοποίηση, μετά από αξιολόγηση των φορέων, των προγραμμάτων και των εκπαιδευτών.

Εν τούτοις και παρά τα θετικά βήματα που έγιναν την περίοδο αυτή, δεν έλειψαν τα προβλήματα. Η όλη προσπάθεια οδήγησε αφενός σε μια συγκεντρωτική τάση ελέγχου της συνεχιζόμενης κατάρτισης από το Υπουργείο Εργασίας και αφετέρου σε έναν εναγκαλισμό της Εκπαίδευσης Ενηλίκων από τα Ευρωπαϊκά προγράμματα και τις προτεραιότητες που αυτά έθεταν. Κατά συνέπεια, αυτό που εν τέλει έγινε ήταν να ταυτιστεί η εκπαίδευση ενηλίκων με την επαγγελματική κατάρτιση, υποβαθμίζοντας ζητήματα ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων και γενικότερα της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου.

Η ίδρυση ιδιωτικών Κ.Ε.Κ. οδήγησε σε μια σειρά προβλημάτων, όπως το πρόβλημα της πιστοποίησής τους, της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αλλά και της αδιαφάνειας στην ανάθεση των προγραμμάτων συνεχιζόμενης κατάρτισης. Πολλά δημοσιεύματα στον τύπο αναφέρονται σε προβλήματα που σχετίζονται με τα Κ.Ε.Κ., όπου ακόμη γίνεται λόγος και για «εταιρείες μαϊμούδες».Το πλέον σημαντικό πρόβλημα αφορά κυρίως την χαμηλή ποιότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων, κάτι που οφείλεται στον ιδιαίτερο τρόπο, με τον οποίο αναπτύχθηκε η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα, δηλαδή ταχύτατα, ασυντόνιστα και χωρίς σταθερές δομές και καταξιωμένους φορείς. Σημαντικοί παράγοντες στη διαμόρφωση αυτής της ποιότητας των προγραμμάτων αποτέλεσαν η έλλειψη κατάλληλα εκπαιδευμένων στελεχών καθώς και η εφαρμογή παραδοσιακών και εν πολλοίς παρωχημένων εκπαιδευτικών μεθόδων και όχι μόνο. 

Από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτει μια διαφοροποίηση της στάσης και κατ’ επέκταση της συμμετοχής των Ελλήνων έναντι των άλλων Ευρωπαίων απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αυτή η στάση μεταφράζεται σε χαμηλά ποσοστά συμμετοχής κυρίως στην περίπτωση των μορφών μη τυπικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, ενώ το ποσοστό συμμετοχής των ευρωπαίων είναι 8,5%, στην περίπτωση των Ελλήνων αυτό μειώνεται στο 1,2%. (ΠΗΓΗ : Eurostat, Labour force survey, 2001 στο Κόκκος, Α. 2002,σελ 121). Ένας από τους σημαντικότερους λόγους ο οποίος ερμηνεύει γιατί η εκπαίδευση ενηλίκων δεν αποτελεί μια δημοφιλή εκπαιδευτική δραστηριότητα στην Ελλάδα, είναι το ζήτημα της πιστοποίησης, της προσφοράς δηλ. τίτλων σπουδών, οι οποίοι να εξασφαλίζουν επαγγελματική εξέλιξη και ανάπτυξη. Εάν λάβει κανείς υπόψη του τη σχεδόν καθολική προσκόλληση του ελληνικού κοινωνικού σώματος στην απόκτηση πτυχίου, είτε ως παράγοντα απόκτησης επαγγελματικής κατοχύρωσης, είτε ως παράγοντα κοινωνικής καταξίωσης, τότε είναι ερμηνεύσιμα τα χαμηλά ποσοστά συμμετοχής των Ελλήνων σε μορφές μη τυπικής εκπαίδευσης. 

Μια επιπλέον σύγκριση με τις χώρες της Ευρώπης οδηγεί στη διαπίστωση ότι στην Ελλάδα δεν υπήρξαν καταξιωμένοι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως υπάρχουν σε άλλες χώρες. Επίσης, ενώ στην Ευρώπη η εκπαίδευση ενηλίκων αποτέλεσε ένα αίτημα των λαϊκών στρωμάτων, ώστε να μπορέσουν να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις στο οικονομικό και τεχνολογικό πεδίο ή να προσαρμοσθούν στις νέες συνθήκες απασχόλησης, στην Ελλάδα δεν είχαμε την ανάπτυξη μιας αντίστοιχης δυναμικής. Η κυριαρχία του δημόσιου τομέα με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά («υπερτροφία», γραφειοκρατική λειτουργία, έλλειψη αξιολόγησης και αξιοκρατίας) και την ιδιαίτερη κουλτούρα που αυτά διαμορφώνουν, αποτέλεσε και αποτελεί τροχοπέδη της προσπάθειας ανάπτυξης προγραμμάτων μη τυπικής εκπαίδευσης. Κι αυτό συμβαίνει γιατί τέτοιες δραστηριότητες συνδέονται άμεσα με μια αντίληψη περί συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης και προσωπικής συγκρότησης, αντίληψη η οποία δε συνάδει με την ιδιαίτερη κουλτούρα που έχει αναπτυχθεί στον Ελληνικό δημόσιο τομέα.

Από την άλλη πλευρά στην Ελλάδα, λόγω κοινωνικο-πολιτικών συνθηκών, δεν γνωρίσαμε μια σημαντική ανάπτυξη αυτού του ιδιαίτερου ενδιάμεσου χώρου μεταξύ κράτους και κοινωνίας, δηλ. μεταξύ πολιτικού συστήματος και αγοράς, αυτού που ονομάζουμε σήμερα «κοινωνία των πολιτών», αντλώντας τον όρο από το χώρο της πολιτικής φιλοσοφίας. Πρόκειται για τις λεγόμενες «Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις», οι οποίες αναπτύσσουν δράση στο πεδίο της κοινωνικής πολιτικής και θα μπορούσαν να αποτελέσουν φορείς προγραμμάτων μη τυπικής εκπαίδευσης. Αξιολογώντας τα μέχρι τώρα κοινωνικο-πολιτικά δεδομένα και το πλαίσιο εντός του οποίου αναπτύσσεται και εξελίσσεται η εκπαίδευση ενηλίκων, μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι αναμένεται μια αύξηση της συμμετοχής Ελλήνων σε δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων. [3]

Ο σημαντικότερος ίσως παράγοντας που συνηγορεί προς αυτή την εκτίμηση είναι οι νέες απαιτήσεις που προκύπτουν τόσο στο οικονομικο – τεχνολογικό όσο και στο κοινωνικο – πολιτισμικό επίπεδο και η αναγκαιότητα που προκύπτει πλέον πιεστικά για προσαρμογή σε αυτές. Στο πρώτο επίπεδο, η ραγδαία εξέλιξη της επιστήμης και της τεχνολογίας αλλά και οι αλλαγές στο οικονομικό πεδίο, οι οποίες συνεπάγονται αλλαγές των παραδοσιακών μορφών απασχόλησης, καθιστούν αναγκαία τη συνεχιζόμενη κατάρτιση. Στο δεύτερο επίπεδο, οι αλλαγές στις παραδοσιακές κοινωνικές δομές, η ένταση του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού, η μετεξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας σε πολυπολιτισμική, οδηγούν τα άτομα στην αναζήτηση μορφωτικών εφοδίων που θα τα βοηθήσουν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις ενός σύγχρονου, αντιφατικού και περίπλοκου κοινωνικού, πολιτισμικού ή εργασιακού περιβάλλοντος.Η συνέχιση της χρηματοδότησης από την Ευρωπαϊκή Ένωση αντίστοιχων προγραμμάτων, σε συνδυασμό με τη γενικότερη πολιτική της, που έχει θέσει ως στόχο την αύξηση του ποσοστού συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων, φαίνεται να οδηγεί σε μια εξοικείωση του κοινωνικού σώματος με τέτοιες μορφές εκπαίδευσης. Το νέο εκπαιδευτικό αυτό τοπίο που έχει δημιουργηθεί εκτιμάται, ως ένα βαθμό, ότι θα συμπαρασύρει και την Ελλάδα προς αυτή την κατεύθυνση.

Εκτός από τα παραπάνω, ένας άλλος λόγος ο οποίος συνηγορεί στην πρόβλεψη για αύξηση του ποσοστού συμμετοχής των Ελλήνων στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι η συστηματική προσπάθεια που γίνεται τα τελευταία χρόνια για σταδιακή βελτίωση της ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων εκπαίδευσης. Αναφέρουμε ενδεικτικά τις προσπάθειες της Γενικής Γραμματείας Διαχείρισης Κοινοτικών Πόρων για την αναβάθμιση της ποιότητας των προγραμμάτων κατάρτισης, καθώς και τις προσπάθειες της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που μέσα από τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στοχεύει να προωθήσει ένα σύστημα εκπαίδευσης σε νέες δεξιότητες, κάτι το οποίο βρίσκ εται σε αντιστοιχία με τις επισημάνσεις της Συνόδου της Λισσαβόνας. Σε αυτή την προσπάθεια ποιοτικής αναβάθμισης εντάσσεται και η προσπάθεια του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. για τη διαμόρφωση ενός μητρώου εκπαιδευτών.

Ένα ερώτημα που τίθεται είναι, με ποιο τρόπο θα μπορούσε να προσεγγιστεί ο στόχος που ετέθη από το Συμβούλιο της Λισσαβόνας για αύξηση του ποσοστού συμμετοχής σε διάφορες δράσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων στο 10% έως το 2010.Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας είναι η ανάπτυξη προγραμμάτων εκπαίδευσης, τα οποία θα καλύπτουν τις πραγματικές επαγγελματικές ανάγκες αλλά και τις προσωπικές αναζητήσεις των εκπαιδευομένων. Αυτό βέβαια στην πράξη σημαίνει ότι απαιτείται η ύπαρξη στρατηγικού σχεδιασμού, οργάνωσης και διερεύνηση αυτών των αναγκών.

Επίσης, τα προγράμματα εκπαίδευσης θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από μια ευελιξία, επιτρέποντας στον εκπαιδευτικό να εμπλέκεται ενεργά στη διαδικασία της μάθησης, καθώς και από καινοτόμα στοιχεία. Οι καινοτομίες αναφέρονται τόσο στις εκπαιδευτικές μεθόδους αλλά πολύ περισσότερο στον προσανατολισμό των προγραμμάτων, ο οποίος δεν πρέπει να περιορίζεται στην επαγγελματική κατάρτιση αλλά οι καινοτομίες θα πρέπει να εντάσσουν και στοιχεία καλλιέργειας δεξιοτήτων, όπως η κοινωνική κατάρτιση, η ικανότητα επικοινωνίας και γενικότερα ανάπτυξης της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου.( Rogers A., 1999). Παράλληλα θα πρέπει η ποσοτική αύξηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων να συνοδευτεί και από μια ποιοτική βελτίωσή τους, όσον αφορά τόσο το επίπεδο περιεχόμενης κατάρτισης όσο και την σύνδεσή τους με τις οικονομικές ανάγκες της χώρας. Θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα όχι μόνο στην ενίσχυση της εξωτερικής συνοχής του συστήματος της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και της εσωτερικής συνοχής του, η οποία χαρακτηρίζεται από αντιθέσεις και αντιφάσεις που προκύπτουν από την αύξουσα ιδιωτικοποίηση και εμπορευματοποίηση. Η αγορά δεν αφορά μόνο τους καταρτιζόμενους, αλλά και τους φορείς κατάρτισης με ό,τι αυτό συνεπάγεται, όπως αλλοτρίωση και αποξένωση των εκπαιδευτών από το έργο τους.

Η έλλειψη νόμου – νομοθετικού πλαισίου, για παράδειγμα, που να προσδιορίζει τους κανόνες του παιχνιδιού στο πεδίο εκπαίδευσης ενηλίκων, σε ένα πεδίο που γίνεται όλο και πιο σύνθετο στη χώρα μας, αναδεικνύει την αναγκαιότητα ύπαρξης συντονιστικού οργάνου για την εκπαίδευση ενηλίκων. (ΕΑΠ, τ. Β’ 1999. Όλα αυτά δημιουργούν την ανάγκη συνολικής αναδιοργάνωσης του συστήματος επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης ενηλίκων, ώστε να αναπτυχθεί και να ισχυροποιηθεί η τάση υποστήριξης της ίδρυσης ενός νέου θεσμικού φορέα για τον κεντρικό συντονισμό της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας. (ο.π.).

Η εκπαίδευση ενηλίκων θα γίνει ελκυστική στους συμμετέχοντες αν οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε όλο το φάσμα των διαδικασιών σχεδιασμού και υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος και οι διαδικασίες αποσκοπούν να αναπτύσσουν την κριτική σκέψη των εκπαιδευομένων, τις βασικές ικανότητές τους, όπως είναι η δημιουργικότητα, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η επικοινωνιακή ικανότητα. Γενικά, θα τους προσφέρει ικανότητες χρήσιμες όχι μόνο για τη δουλειά, αλλά και για τον πυρήνα της ζωής τους. Οι καταρτιζόμενοι να αναπτύσσουν την δεξιότητα της επίλυσης προβλημάτων ή της δημιουργικότητας, να απαιτούν εφόδια που μπορούν να τους βοηθούν ανεξάρτητα από τη δουλειά που κάνουν.

Η εκπαίδευση ενηλίκων δεν μπορεί να αλλάξει μόνη της τον κόσμο, μπορεί όμως να αλλάξει τον άνθρωπο, του δίνει τη δυνατότητα μιας καλύτερης ζωής. (WWW.adulteduc.gr) αλλά και μπορεί να συμβάλει στη σύσφιξη της κοινωνικής συνοχής, στη συμμετοχή όλων στα πεδία που τους αφορούν στην πολιτική, στην τοπική κοινωνία, στην εκπαίδευση, στις πολιτικές απασχόλησης. Θα πρέπει λοιπόν, με άλλα λόγια, να δοθεί έμφαση στο θεσμό της δια βίου μάθησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Βεργίδης, Δ. Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, Πολιτικές, και Πολιτισμικές Διαστάσεις, Εκδ. Ύψιλον, Αθήνα, 1985.

ΕΑΠ: Γραμματεία ΕΑΠ.

ΕΑΠ: Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων (Τόμος Γ΄) Εκπαίδευση Ενηλίκων, 1999.

ΕΑΠ: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Τόμος Β΄: Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων1999

ΕΣΥΕ

Εφημερίδα: Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία.

Κόκκος, Α.(Επιμ). Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων: 23-25 Νοεμβρίου, Πάντειο Πανεπιστήμιο, . Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002.

Λαϊκή Επιμόρφωση & μετανάστες: Πρακτικά Παν. Συνδιάσκεψης, Αθήνα 1985

Rogers A. (1999), Η εκπαίδευση ενηλίκων, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.

WWW.adulteduc.gr

ΥΠΠΕΠΘ: Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

[1] Αναφορικά με την Ευρώπη ο θεσμός του ΕΑΠ γνωρίζει μεγάλη άνθηση ήδη από την δεκαετία του ΄70. Στην Ελλάδα εισήχθη με το Ν.2083 του 1992, στο πλαίσιο εφαρμογής των κοινοτικών πολιτικών αλλά ενεργοποιήθηκε μόλις το 1997, οπότε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Αρσένη καταρτίζονται οι σχετικές διατάξεις με τις οποίες λειτουργεί και σήμερα. Τους πρώτους φοιτητές δέχεται μόλις το 1999 οι οποίοι και παρακολουθούν προγράμματα σε πέντε γνωστικά πεδία.

[2] Το Σχ. Έτος 2004 -05 λειτούργησαν σε όλη την Ελλάδα 33 και προγραμματίζεται για το επόμενο σχ. Έτος η λειτουργία 10 ακόμη σχολικών μονάδων. (Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΥΠΕΠΘ)

[3] Τα στοιχεία του ΕΑΠ επιβεβαιώνουν ότι η συμμετοχή ελλήνων ενηλίκων σε διάφορα προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης και κατάρτισης αυξάνεται. Αξιολογώντας τα κοινωνικο-πολιτικά δεδομένα και το πλαίσιο εντός του οποίου αναπτύσσεται και εξελίσσεται η εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και τα δεδομένα της Γραμματείας του ΕΑΠ παρατηρεί κανείς μια κατακόρυφη αύξηση των αιτήσεων συμμετοχής σε αντίστοιχα προγράμματα. Από 2.209 αιτήσεις για 340 θέσεις που ήταν το έτος 1998-99, ανέρχονται το έτος 2004 -05 σε 65. 979 αιτήσεις για 5.160 θέσεις. (Γραμματεία ΕΑΠ).


Πηγή:
http://users.sch.gr/kdimitrakakis/EkpEnilikon.html

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...