Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα Αναδρομή – Τάσεις - Προοπτικές

Τ

ων Δρ. Αργυρόπουλου Ηλία, Προϊστάμενος Τμήματος Επιστ/κής & Παιδ/κής Καθ/σης Δ.Ε. Στερεάς Ελλάδας και Δημητρακάκη Κων/νου, Med, τ. Προϊστάμενος Τμήματος Επιστ/κής & Παιδ/κής Καθ/σης Π.Ε. Στερεάς Ελλάδας

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Στα τέλη του 19ου αι. παρατηρούνται οι πρώτες προσπάθειες για την εκπαίδευση των ενηλίκων στη χώρα μας. Προσπάθειες αξιόλογες μεν, εφόσον λειτούργησαν ως μηχανισμός αλφαβητισμού, ηθικής διαπαιδαγώγησης, επαγγελματικής και κοινωνικής κατάρτισης, εμφανώς δε κινούμενες στην κατεύθυνση χειραγώγησης του εργατικού δυναμικού. Ο 20ος αι. σηματοδοτεί τη δραστηριοποίηση της εργατικής τάξης και τη συμμετοχή της σε εκπαιδευτικά προγράμματα για ενήλικες, στοχεύοντας στη χειραφέτησή της. Η ένταξη στην Ε.Ε. επέφερε μόνο ποσοτική αύξηση των προγραμμάτων, που δε συνοδεύτηκε από ανάλογη ποιοτική αναβάθμιση. Οι ριζικές αλλαγές της δεκαετίας του ’90 και η καθιέρωση νομοθετικού πλαισίου δεν εξάλειψαν τις υφιστάμενες δυσλειτουργίες. Ιδιαίτερα, όταν η απορρόφηση κοινοτικών κονδυλίων έγινε αυτοσκοπός, διαιωνίστηκαν τα προβλήματα της επικάλυψης προγραμμάτων, της προχειρότητας και της απουσίας κεντρικού σχεδιασμού. Παράλληλα, ενώ στην Ευρώπη η καθιέρωση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων υπήρξε λαϊκό αίτημα και προϊόν πνευματικών και κοινωνικών ζυμώσεων, στην Ελλάδα το αντίστοιχο ενδιαφέρον, ελλείψει ανάλογων διεργασιών, ήταν μάλλον υποτονικό. Ωστόσο, οι ειδήμονες προβλέπουν την αυξημένη συμμετοχή των Ελλήνων στο προσεχές μέλλον, ως αποτέλεσμα της ποιοτικής αναβάθμισης των εν λόγω προγραμμάτων, της σταδιακής εξοικείωσης της ελληνικής κοινωνίας με αυτά καθώς και των νέων ...

επιστημονικών και τεχνολογικών δεδομένων. Προβάλλει όμως σε επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής και το αίτημα του στρατηγικού σχεδιασμού και της καθιέρωσης δομών πιστοποίησης, με αντίκρισμα στην αγορά εργασίας, προκειμένου να επαληθευτούν οι ευοίωνες αυτές προβλέψεις.

Keywords:

Εκπαίδευση Ενηλίκων , Στρατηγικές Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Προγράμματα κατάρτισης.

TITLE:

Education of Adults in Greece: Retrospection – Tendencies - Prospects

Εισαγωγή.

Είναι γνωστό ότι στην πατρίδα μας, με τη σύσταση του Ελληνικού Κράτους, δόθηκε προτεραιότητα στην εκπαίδευση των ελλήνων πολιτών - και ιδιαίτερα των νέων -με σκοπό την απόκτηση στοιχειωδών τουλάχιστον γνώσεων. Το είδος και το επίπεδο αυτών των γνώσεων, εκτός κάποιων σταθερών, είχε πάντα σχέση με τα χαρακτηριστικά της εποχής. Οι συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες καθιστούσαν φανερή την ανάγκη απόκτησης μεταστοιχειώδους γνώσης αφ’ ενός, αλλά και συμπληρωματικής αφ΄ ετέρου, ακόμη και κατά την ενηλικίωση. Έτσι προέκυψε το πρόβλημα-ανάγκη της εκπαίδευσης των ενηλίκων.

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων ως έννοια αποτελεί έναν ευρύτατο χώρο και περιλαμβάνει όλες εκείνες τις δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες ενήλικα άτομα μαθαίνουν με συστηματικό και οργανωμένο τρόπο. Περιλαμβάνει δε την αρχική και συνεχιζόμενη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, μαθητεία και επιμόρφωση σε τυπικά και μη περιβάλλοντα μάθησης αλλά και σε χώρους εργασίας και αφορά όχι μόνο τη στοχευόμενη εκπαίδευση για την πλειοψηφία των μελών της κοινωνίας αλλά και την πολυδιάστατη εκπαίδευση των κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων. Στη διάρκεια του 20ου αιώνα, ανάλογα με τις εκάστοτε κοινωνικές συνθήκες, προσλαμβάνει διαφορετική χροιά και ένταση και συγκροτεί ένα ιδιαίτερο επιστημονικό πεδίο. (Κόκκος, Α. 2002).

Η Εκπαίδευση Ενηλίκων πριν την είσοδο της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα και μετά.

Είναι αποδεκτό ότι η διαμόρφωση και η εφαρμογή εκπαιδευτικών πολιτικών γενικότερα, αλλά και ειδικότερα ό,τι αφορά την εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και τους φορείς υλοποίησης, σχετίζεται με τις εκάστοτε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες και τα πλαίσια των κοινωνικο-οικονομικών, πολιτισμικών και πολιτικών συνθηκών, που με την σειρά τους δημιουργούν δυνατότητες και περιορισμούς. Ιστορικά, η περίοδος εμφάνισης των πρώτων μορφών εκπαίδευσης ενηλίκων στην χώρα μας ανάγεται στα τέλη του 19ου αιώνα.

Η πρώτη προσπάθεια οργάνωσης της επιμόρφωσης ενηλίκων στην πατρίδα μας ξεκίνησε από το ΥΠΕΠΘ το 1929 επί κυβερνήσεως Ελ. Βενιζέλου. Αρχικός στόχος στην εν λόγω περίοδο ήταν η ανάπτυξη του αλφαβητισμού και της βασικής παιδείας του πληθυσμού, παρέχοντας στη συνέχεια γνώσεις επαγγελματικής και κοινωνικής κατάρτισης, με έντονο το στοιχείο της ηθικής διαπαιδαγώγησης Ως φορείς υλοποίησης αναφέρονται κυρίως οι διάφοροι μορφωτικοί σύλλογοι και οι εργατικές ενώσεις. Επιπλέον, τα Επιμελητήρια της Αθήνας και του Πειραιά ιδρύουν νυκτερινά τεχνικά σχολεία. Αντίστοιχες νυκτερινές σχολές ιδρύονται από το ελληνικό κράτος κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου, στα πλαίσια μιας ευρύτερης προσπάθειας για τον αλφαβητισμό ενηλίκων αλλά και την αφομοίωση των ξενόφωνων και κυρίως των μειονοτήτων που παραμένουν στην Ελλάδα μετά τις ανταλλαγές πληθυσμών.

Κατεξοχήν επαγγελματική κατάρτιση πρόσφερε ο θεσμός των ¨Κυριακών Γεωργικών Σχολείων¨ που λειτουργούσε τις Κυριακές, παραδίδοντας αντίστοιχα μαθήματα στους αγρότες γεωργικού, ζωοτεχνικού και οικοκυρικού περιεχομένου. Η παραπάνω περίοδος αποτυπώνει προσπάθειες, που διακρίνονται περισσότερο όμως από ένα τυχαίο και αποσπασματικό παρά από ένα οργανωμένο τρόπο υλοποίησης.

Σύμφωνα με την τυπολογία των στρατηγικών εκπαίδευσης (όπως στο Βεργίδης, στο ¨κοινωνική & οικονομική λειτουργία ¨ΕΑΠ, Τ. Β.’ 1999.) τα προγράμματα εκπαίδευσης την περίοδο του μεσοπολέμου εντάσσονται στην πολιτικο-ιδεολογική στρατηγική και στη στρατηγική της συμπληρωματικής κατάρτισης. Με βάση την πολιτικο-ιδεολογική αυτή στρατηγική, η εκπαίδευση αποτελεί ένα ξεκάθαρο πολιτικό και ιδεολογικό μηχανισμό για τη διατήρηση των σχέσεων εξουσίας καθώς και για την προάσπιση των συμφερόντων της άρχουσας τάξης. Στο πλαίσιο αυτής της ιδεολογικοπολιτικής λειτουργίας, η εκπαίδευση ενηλίκων αποτέλεσε ένα μηχανισμό επίτευξης εθνικής ομοιογένειας αλλά και μηχανισμό ελέγχου του πληθυσμού που εγκατέλειπε την ύπαιθρο και οδηγείτο στα αστικά κέντρα λόγω της εμφάνισης της αστυφιλίας. Ο νόμος 4397 του 1929 για τον αλφαβητισμό ενηλίκων αποτελεί μια χαρακτηριστική περίπτωση αυτής της συγκεκριμένης στρατηγικής.

Παράλληλα με αυτή την κυρίαρχη στρατηγική, δηλαδή την ιδεολογική και ηθικοπλαστική χειραγώγηση των εργαζομένων, αναπτύχθηκαν και δραστηριότητες που είχαν το χαρακτήρα της συμπληρωματικής κατάρτισης. Η ανερχόμενη αστική τάξη στην Ελλάδα κάνει προσπάθειες να καλύψει τις ελλείψεις σε τεχνική και επαγγελματική εκπαίδευση, που δημιουργούνται λόγω του κλασικισμού που κυριαρχεί στην τυπική εκπαίδευση. Κατ’ επέκταση, προκειμένου να προσαρμοστεί στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες και τις αλλαγές που αυτές συνεπάγονται στο χώρο της απασχόλησης, λαμβάνει μέτρα, όπως η εξειδίκευση μεσαίων και ανώτερων στελεχών για τη βιομηχανία ή την ίδρυση νυχτερινών τεχνικών σχολείων.

Όμως ήδη από τις αρχές του 20ου αι. και μετά, εμφανίζεται στο προσκήνιο και η εργατική τάξη, που με τους κοινωνικούς της αγώνες δραστηριοποιείται στον τομέα της κατάρτισης των εργαζομένων, όπως για παράδειγμα διοργανώνοντας μαθήματα από το Εργατικό Κέντρο της Αθήνας, έχοντας ως απώτερο στόχο την κοινωνική και πολιτική τους χειραφέτηση. Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της περιόδου είναι ένας συγκεντρωτισμός, όπου κυρίαρχος είναι ο ρόλος του κράτους. Κύριοι φορείς οργάνωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι το Βασιλικό Εθνικό Ίδρυμα στην αρχή και στη συνέχεια ο ΟΑΕΔ, το Υπουργείο Γεωργίας και η Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης του Υπουργείου Παιδείας.(Λαϊκή Επιμόρφωση, 1985).

Από τη δεκαετία του 1950 και μετά ιδρύθηκαν επιπλέον διάφοροι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων που απευθύνονταν σε ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών πληθυσμών – στόχων. Εκτός από την Υπηρεσία Λαϊκής Επιμόρφωσης, ιδρύονται τα Κέντρα Γεωργικής Εκπαίδευσης (ΚΕ.ΓΕ) για τους αγρότες, ο Ο.Α.Ε.Δ. για τους εργάτες, ο Ε.Ο.Μ.Μ.Ε.Χ. για τους βιοτέχνες και το ΕΛ.ΚΕ.ΠΑ για το επιστημονικό δυναμικό της χώρας τα οποία αποτελούν αντιπροσωπευτικά παραδείγματα. Το σύνολο όμως όλων αυτών των δραστηριοτήτων δεν καταφέρνει τελικά να καλύψει μεγάλες κοινωνικές ομάδες, αν και οι ανάγκες για εκπαίδευση και κατάρτιση ήταν ήδη πολλές, λόγω της αδυναμίας της τυπικής εκπαίδευσης να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας, της μαζικής εισόδου των γυναικών στον επαγγελματικό στίβο, της παρουσίας κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων, καθώς και της αυξανόμενης ανεργίας των νέων (Κόκκος, 2002).

Με την είσοδο της Ελλάδας στην Ε.Ο.Κ. τα δεδομένα αλλάζουν ραγδαία στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και η εκπαίδευση ενηλίκων υφίσταται ριζικές αλλαγές, τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές. Η χρηματοδότηση από το Ευρωπαϊκό Κοινοτικό Ταμείο είχε ως αποτέλεσμα, στην πρώτη φάση τουλάχιστον, την ποσοτική αύξηση των δράσεων και του αριθμού των συμμετεχόντων σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων (Βεργίδης Δ. 1985).Κυρίαρχη στρατηγική εκπαίδευσης σε αυτή την πρώιμη περίοδο είναι η συμπληρωματική κατάρτιση. Βασικός στόχος δηλαδή της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι η παροχή συμπληρωματικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών, καλύπτοντας έτσι κενά ή ανεπάρκειες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Για παράδειγμα, ο κυρίαρχος προσανατολισμός που υπάρχει στην Ελλάδα προς τη γενική εκπαίδευση έχει οδηγήσει σε υποβάθμιση της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατά συνέπεια στη χαμηλή επαγγελματική εξειδίκευση των εργαζομένων, πρόβλημα το οποίο επιχειρείται να αντιμετωπιστεί μέσω της εκπαίδευσης ενηλίκων.

Έτσι μετά το 1981, με βάση τη χρηματοδότηση της Ε.Ο.Κ. αλλά και τη συγχρηματοδότηση των επιχειρήσεων με σκοπό την ανάγκη κατάρτισης στελεχών επιχειρήσεων και εξειδίκευσης σε θέματα μάρκετινγκ, οργάνωσης και διοίκησης, που έγινε επιτακτικότερη λόγω του διεθνούς ανταγωνισμού, αναπτύσσονται προγράμματα κατάρτισης στελεχών επιχειρήσεων καθώς και πτυχιούχων ανέργων, με στόχο αφενός την προσαρμογή των εργαζομένων στις νέες συνθήκες και κατά συνέπεια την αύξηση της παραγωγικότητας, αφετέρου δε την καταπολέμηση της ανεργίας μέσω της παροχής εξειδίκευσης, υιοθετώντας μια άλλη στρατηγική εκπαίδευσης, αυτήν της επιστημονικής εξειδίκευσης. 

Στη δεκαετία του 1980 η αποδυνάμωση της πολιτικο-ιδεολογικής στρατηγικής εκφράστηκε και σε θεσμικό επίπεδο με την αλλαγή, τον εκδημοκρατισμό και τον εκσυγχρονισμό του θεσμικού πλαισίου διαφόρων φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων. Είχε δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στη στρατηγική της ολοκληρωμένης τοπικής ανάπτυξης που στόχευσε στην οργάνωση αναπτυξιακών πρωτοβουλιών σε τοπικό επίπεδο με την υποστήριξη προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων, παράλληλα με την πολιτική ανάπτυξη του ρόλου της τοπικής αυτοδιοίκησης. (Βεργίδης, στο Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Τόμος Β΄: Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, ΕΑΠ, 1999).Η περίοδος αυτή κυριαρχείται από φορείς υλοποίησης δημόσιου χαρακτήρα, όπως η Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης και το Υπουργείο Γεωργίας. Εξακολουθεί δηλ. και τη δεκαετία του ’80 να κυριαρχεί ο δημόσιος τομέας, ενώ παρατηρείται μια υποτονική παρουσία του ιδιωτικού τομέα στην ανάπτυξη δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων.

Η δεκαετία του ’90 ήταν η περίοδος των θεσμικών αλλαγών και της ριζικής αναδιοργάνωσης της εκπαίδευσης ενηλίκων. Παρατηρείται σαφής προσανατολισμός προς την επαγγελματική κατάρτιση με την ίδρυση των Ι.Ε.Κ. και των Κ.Ε.Κ. και ενεργοποιείται σημαντικά ο ιδιωτικός τομέας. Την περίοδο αυτή καθιερώνονται συγκεκριμένοι κανονισμοί και προϋποθέσεις εφαρμογής των δράσεων και θεσμοθετείται ο κεντρικός έλεγχος όλων των φορέων κατάρτισης. Παράλληλα, αναδιοργανώνονται και οι φορείς για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και των εργαζομένων στη δημόσια διοίκηση. Στην ύστερη φάση αυτής της περιόδου, παρατηρείται μια προσπάθεια κοινωνικής ή επαγγελματικής ένταξης κοινωνικών ή πολιτισμικών ομάδων που είτε βρίσκονται στο περιθώριο της κοινωνικής ζωής (φυλακισμένοι, ανήλικοι παραβάτες, πρώην χρήστες ναρκωτικών ουσιών) είτε πλήττονται από την οικονομική και τεχνολογική αναδιάρθρωση, καλύπτοντας έτσι κενά ή ανεπάρκειες του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Με τον τρόπο αυτό, αναπτύσσονται προγράμματα εκπαίδευσης που απευθύνονται προς ευπαθείς κοινωνικές ομάδες στο πλαίσιο μιας στρατηγικής κοινωνικής ένταξης και αντιμετώπισης του αποκλεισμού. Τα προγράμματα αυτά έχουν ως στόχο την ένταξη των ατόμων αυτών στην αγορά εργασίας. Η μετεξέλιξη της Ελλάδας από χώρα αποστολής σε χώρα υποδοχής μεταναστών, μετά τις εξελίξεις στην Ανατολική Ευρώπη, προσανατόλισε την εφαρμογή αυτών των προγραμμάτων στην ένταξη των οικονομικών μεταναστών. Ένα άλλο μέρος αυτών των προγραμμάτων εφαρμόστηκε για την ένταξη στην αγορά εργασίας των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 

Η ανάπτυξη της επαγγελματικής κατάρτισης ενηλίκων στη δεκαετία του ΄90 στη χώρα μας, με σκοπό την ανάπτυξη της ανεργίας πραγματοποιήθηκε σε μεγάλο βαθμό χάρη στη χρηματοδότηση των Κοινοτικών Ταμείων, στο πλαίσιο των Κοινοτικών Πλαισίων Στήριξης, των Κοινοτικών Πρωτοβουλιών και των Ευρωπαϊκών Προγραμμάτων. Με βάση αυτή την στρατηγική, αναπτύχθηκαν προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης, που είχαν ως στόχο την ανάγκη αντιμετώπισης του προβλήματος της ανεργίας. Την ίδια χρονική περίοδο, η Ευρωπαϊκή Ένωση αναπτύσσει μία ευρύτερη πολιτική για τη δια βίου εκπαίδευση και μάθηση, μέρος της οποίας θεωρούνται οι δράσεις κατάρτισης και ευρύτερα η εκπαίδευση ενηλίκων.

Στη χώρα μας, η πολιτική αυτή επιτρέπει την περίοδο αυτή τη χρηματοδότηση προγραμμάτων και θεσμών γενικής εκπαίδευσης ενηλίκων με σκοπό την ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού. Έτσι χρηματοδοτούνται από τα ΕΠΕΑΕΚ (Β΄ και Γ΄ Κ.Π.Σ.), το Ε.Α.Π[1]., τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας [2]και τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, θεσμοί που εντάσσονται στην πολιτική ανάπτυξης της δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης. Για την προώθηση της δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης ψηφίστηκε το 2003 ειδικός νόμος (Ν.3191/2003), με τον οποίο δημιουργήθηκε Εθνικό Σύστημα Σύνδεσης της Αρχικής και της Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης με την Απασχόληση (ΕΣΣΕΕΚΑ).Στόχος του συστήματος είναι η πιστοποίηση προσόντων και επαγγελματικών δεξιοτήτων.

Επίσης ενεργοποιείται και ο θεσμός του Κέντρου Πιστοποίησης Δομών Συνεχιζόμενης Κατάρτισης και Συνοδευτικών Υποστηρικτικών Υπηρεσιών (Ε.ΚΕ.ΠΙΣ), το οποίο ιδρύθηκε το 1994 και επανιδρύθηκε το 1997, και είχε ως σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας της συνεχιζόμενης κατάρτισης.

Προβλήματα και δυσλειτουργίες της Εκπαίδευση Ενηλίκων μετά την είσοδο της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα. 

Παρά το γεγονός ότι η είσοδος της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα αποτέλεσε το σημείο σταθμό στην ανάπτυξη της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, αυτό δεν έγινε χωρίς προβλήματα και δυσλειτουργίες, πολλές από τις οποίες οφείλονται σε δομικά χαρακτηριστικά της Ελληνικής κοινωνίας. Από τα μέσα της δεκαετίας του ’80, που άρχισε η χρηματοδότηση από την Κοινότητα, μέσω του Α΄ Κοινοτικού Πλαισίου Στήριξης, ένα πλήθος δημόσιων και ιδιωτικών φορέων άρχισαν να δραστηριοποιούνται στον τομέα του σχεδιασμού και της οργάνωσης προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Αυτή την περίοδο τα προγράμματα που υλοποιούνται είναι πολλά χωρίς την ύπαρξη ενός κεντρικού σχεδιασμού και στρατηγικής, ούτε όμως και του απαραίτητου θεσμικού-νομοθετικού πλαισίου, που θα έθετε τις βασικές προϋποθέσεις αξιολόγησης τόσο των φορέων όσο και προγραμμάτων.

Βασικές συνέπειες μιας τέτοιας κατάστασης ήταν οι αλληλοεπικαλύψεις των προγραμμάτων, η αμφίβολη ποιότητα και αποτελεσματικότητά τους και κατ’ επέκταση η μη ορθολογική κατανομή και διαχείριση των κοινοτικών πόρων. Εύκολα μπορεί κανείς να αντιληφθεί ότι κάτω από αυτή τη λογική, τα προγράμματα που υλοποιήθηκαν δε σχεδιάστηκαν με βάση τις ανάγκες για κατάρτιση που προέκυπταν από τις νέες συνθήκες στο κοινωνικό, οικονομικό και εργασιακό πεδίο, αλλά πολύ συχνά η απορρόφηση των κονδυλίων έγινε αυτοσκοπός, με αποτέλεσμα πολλά προγράμματα όχι μόνο να διακρίνονται από προχειρότητα αλλά ούτε καν να ολοκληρώνονται.

Συμπερασματικά, λοιπόν, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι τουλάχιστον κατά την πρώτη περίοδο της ένταξης της χώρας στην Ε.Ε., η Εκπαίδευση Ενηλίκων χαρακτηρίζεται από αποσπασματικότητα και από έλλειψη συγκεκριμένης και ενιαίας στρατηγικής, κάτι που δεν διασφαλίζει στο όλο εγχείρημα μια ευοίωνη προοπτική. Ως συνέπεια των παραπάνω θεωρείται ότι η δεκαετία του ’80 χαρακτηρίζεται από την απώλεια μια μεγάλης ευκαιρίας για την αξιοποίηση των κοινοτικών πόρων προς τη κατεύθυνση της ανάπτυξης του θεσμού της επαγγελματικής κατάρτισης. Στη συνέχεια, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του ’90, η κατάσταση άρχισε να αλλάζει. Κάτω από την πίεση της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την θέσπιση αυστηρών προδιαγραφών, τέθηκαν οι βάσεις για την διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου που θα διέπει την λειτουργία όλων των φορέων εκπαίδευσης. Ενδεικτικά αναφέρεται η ίδρυση του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ., το οποίο είχε ως κύρια αποστολή την πιστοποίηση, μετά από αξιολόγηση των φορέων, των προγραμμάτων και των εκπαιδευτών.

Εν τούτοις και παρά τα θετικά βήματα που έγιναν την περίοδο αυτή, δεν έλειψαν τα προβλήματα. Η όλη προσπάθεια οδήγησε αφενός σε μια συγκεντρωτική τάση ελέγχου της συνεχιζόμενης κατάρτισης από το Υπουργείο Εργασίας και αφετέρου σε έναν εναγκαλισμό της Εκπαίδευσης Ενηλίκων από τα Ευρωπαϊκά προγράμματα και τις προτεραιότητες που αυτά έθεταν. Κατά συνέπεια, αυτό που εν τέλει έγινε ήταν να ταυτιστεί η εκπαίδευση ενηλίκων με την επαγγελματική κατάρτιση, υποβαθμίζοντας ζητήματα ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων και γενικότερα της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου.

Η ίδρυση ιδιωτικών Κ.Ε.Κ. οδήγησε σε μια σειρά προβλημάτων, όπως το πρόβλημα της πιστοποίησής τους, της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αλλά και της αδιαφάνειας στην ανάθεση των προγραμμάτων συνεχιζόμενης κατάρτισης. Πολλά δημοσιεύματα στον τύπο αναφέρονται σε προβλήματα που σχετίζονται με τα Κ.Ε.Κ., όπου ακόμη γίνεται λόγος και για «εταιρείες μαϊμούδες».Το πλέον σημαντικό πρόβλημα αφορά κυρίως την χαμηλή ποιότητα των προσφερόμενων προγραμμάτων, κάτι που οφείλεται στον ιδιαίτερο τρόπο, με τον οποίο αναπτύχθηκε η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα, δηλαδή ταχύτατα, ασυντόνιστα και χωρίς σταθερές δομές και καταξιωμένους φορείς. Σημαντικοί παράγοντες στη διαμόρφωση αυτής της ποιότητας των προγραμμάτων αποτέλεσαν η έλλειψη κατάλληλα εκπαιδευμένων στελεχών καθώς και η εφαρμογή παραδοσιακών και εν πολλοίς παρωχημένων εκπαιδευτικών μεθόδων και όχι μόνο. 

Από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτει μια διαφοροποίηση της στάσης και κατ’ επέκταση της συμμετοχής των Ελλήνων έναντι των άλλων Ευρωπαίων απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αυτή η στάση μεταφράζεται σε χαμηλά ποσοστά συμμετοχής κυρίως στην περίπτωση των μορφών μη τυπικής εκπαίδευσης. Πιο συγκεκριμένα, ενώ το ποσοστό συμμετοχής των ευρωπαίων είναι 8,5%, στην περίπτωση των Ελλήνων αυτό μειώνεται στο 1,2%. (ΠΗΓΗ : Eurostat, Labour force survey, 2001 στο Κόκκος, Α. 2002,σελ 121). Ένας από τους σημαντικότερους λόγους ο οποίος ερμηνεύει γιατί η εκπαίδευση ενηλίκων δεν αποτελεί μια δημοφιλή εκπαιδευτική δραστηριότητα στην Ελλάδα, είναι το ζήτημα της πιστοποίησης, της προσφοράς δηλ. τίτλων σπουδών, οι οποίοι να εξασφαλίζουν επαγγελματική εξέλιξη και ανάπτυξη. Εάν λάβει κανείς υπόψη του τη σχεδόν καθολική προσκόλληση του ελληνικού κοινωνικού σώματος στην απόκτηση πτυχίου, είτε ως παράγοντα απόκτησης επαγγελματικής κατοχύρωσης, είτε ως παράγοντα κοινωνικής καταξίωσης, τότε είναι ερμηνεύσιμα τα χαμηλά ποσοστά συμμετοχής των Ελλήνων σε μορφές μη τυπικής εκπαίδευσης. 

Μια επιπλέον σύγκριση με τις χώρες της Ευρώπης οδηγεί στη διαπίστωση ότι στην Ελλάδα δεν υπήρξαν καταξιωμένοι φορείς εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως υπάρχουν σε άλλες χώρες. Επίσης, ενώ στην Ευρώπη η εκπαίδευση ενηλίκων αποτέλεσε ένα αίτημα των λαϊκών στρωμάτων, ώστε να μπορέσουν να παρακολουθήσουν τις εξελίξεις στο οικονομικό και τεχνολογικό πεδίο ή να προσαρμοσθούν στις νέες συνθήκες απασχόλησης, στην Ελλάδα δεν είχαμε την ανάπτυξη μιας αντίστοιχης δυναμικής. Η κυριαρχία του δημόσιου τομέα με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά («υπερτροφία», γραφειοκρατική λειτουργία, έλλειψη αξιολόγησης και αξιοκρατίας) και την ιδιαίτερη κουλτούρα που αυτά διαμορφώνουν, αποτέλεσε και αποτελεί τροχοπέδη της προσπάθειας ανάπτυξης προγραμμάτων μη τυπικής εκπαίδευσης. Κι αυτό συμβαίνει γιατί τέτοιες δραστηριότητες συνδέονται άμεσα με μια αντίληψη περί συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης και προσωπικής συγκρότησης, αντίληψη η οποία δε συνάδει με την ιδιαίτερη κουλτούρα που έχει αναπτυχθεί στον Ελληνικό δημόσιο τομέα.

Από την άλλη πλευρά στην Ελλάδα, λόγω κοινωνικο-πολιτικών συνθηκών, δεν γνωρίσαμε μια σημαντική ανάπτυξη αυτού του ιδιαίτερου ενδιάμεσου χώρου μεταξύ κράτους και κοινωνίας, δηλ. μεταξύ πολιτικού συστήματος και αγοράς, αυτού που ονομάζουμε σήμερα «κοινωνία των πολιτών», αντλώντας τον όρο από το χώρο της πολιτικής φιλοσοφίας. Πρόκειται για τις λεγόμενες «Μη Κυβερνητικές Οργανώσεις», οι οποίες αναπτύσσουν δράση στο πεδίο της κοινωνικής πολιτικής και θα μπορούσαν να αποτελέσουν φορείς προγραμμάτων μη τυπικής εκπαίδευσης. Αξιολογώντας τα μέχρι τώρα κοινωνικο-πολιτικά δεδομένα και το πλαίσιο εντός του οποίου αναπτύσσεται και εξελίσσεται η εκπαίδευση ενηλίκων, μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι αναμένεται μια αύξηση της συμμετοχής Ελλήνων σε δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων. [3]

Ο σημαντικότερος ίσως παράγοντας που συνηγορεί προς αυτή την εκτίμηση είναι οι νέες απαιτήσεις που προκύπτουν τόσο στο οικονομικο – τεχνολογικό όσο και στο κοινωνικο – πολιτισμικό επίπεδο και η αναγκαιότητα που προκύπτει πλέον πιεστικά για προσαρμογή σε αυτές. Στο πρώτο επίπεδο, η ραγδαία εξέλιξη της επιστήμης και της τεχνολογίας αλλά και οι αλλαγές στο οικονομικό πεδίο, οι οποίες συνεπάγονται αλλαγές των παραδοσιακών μορφών απασχόλησης, καθιστούν αναγκαία τη συνεχιζόμενη κατάρτιση. Στο δεύτερο επίπεδο, οι αλλαγές στις παραδοσιακές κοινωνικές δομές, η ένταση του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού, η μετεξέλιξη της ελληνικής κοινωνίας σε πολυπολιτισμική, οδηγούν τα άτομα στην αναζήτηση μορφωτικών εφοδίων που θα τα βοηθήσουν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις ενός σύγχρονου, αντιφατικού και περίπλοκου κοινωνικού, πολιτισμικού ή εργασιακού περιβάλλοντος.Η συνέχιση της χρηματοδότησης από την Ευρωπαϊκή Ένωση αντίστοιχων προγραμμάτων, σε συνδυασμό με τη γενικότερη πολιτική της, που έχει θέσει ως στόχο την αύξηση του ποσοστού συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων, φαίνεται να οδηγεί σε μια εξοικείωση του κοινωνικού σώματος με τέτοιες μορφές εκπαίδευσης. Το νέο εκπαιδευτικό αυτό τοπίο που έχει δημιουργηθεί εκτιμάται, ως ένα βαθμό, ότι θα συμπαρασύρει και την Ελλάδα προς αυτή την κατεύθυνση.

Εκτός από τα παραπάνω, ένας άλλος λόγος ο οποίος συνηγορεί στην πρόβλεψη για αύξηση του ποσοστού συμμετοχής των Ελλήνων στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι η συστηματική προσπάθεια που γίνεται τα τελευταία χρόνια για σταδιακή βελτίωση της ποιότητας των παρεχόμενων προγραμμάτων εκπαίδευσης. Αναφέρουμε ενδεικτικά τις προσπάθειες της Γενικής Γραμματείας Διαχείρισης Κοινοτικών Πόρων για την αναβάθμιση της ποιότητας των προγραμμάτων κατάρτισης, καθώς και τις προσπάθειες της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, που μέσα από τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στοχεύει να προωθήσει ένα σύστημα εκπαίδευσης σε νέες δεξιότητες, κάτι το οποίο βρίσκ εται σε αντιστοιχία με τις επισημάνσεις της Συνόδου της Λισσαβόνας. Σε αυτή την προσπάθεια ποιοτικής αναβάθμισης εντάσσεται και η προσπάθεια του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. για τη διαμόρφωση ενός μητρώου εκπαιδευτών.

Ένα ερώτημα που τίθεται είναι, με ποιο τρόπο θα μπορούσε να προσεγγιστεί ο στόχος που ετέθη από το Συμβούλιο της Λισσαβόνας για αύξηση του ποσοστού συμμετοχής σε διάφορες δράσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων στο 10% έως το 2010.Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας είναι η ανάπτυξη προγραμμάτων εκπαίδευσης, τα οποία θα καλύπτουν τις πραγματικές επαγγελματικές ανάγκες αλλά και τις προσωπικές αναζητήσεις των εκπαιδευομένων. Αυτό βέβαια στην πράξη σημαίνει ότι απαιτείται η ύπαρξη στρατηγικού σχεδιασμού, οργάνωσης και διερεύνηση αυτών των αναγκών.

Επίσης, τα προγράμματα εκπαίδευσης θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από μια ευελιξία, επιτρέποντας στον εκπαιδευτικό να εμπλέκεται ενεργά στη διαδικασία της μάθησης, καθώς και από καινοτόμα στοιχεία. Οι καινοτομίες αναφέρονται τόσο στις εκπαιδευτικές μεθόδους αλλά πολύ περισσότερο στον προσανατολισμό των προγραμμάτων, ο οποίος δεν πρέπει να περιορίζεται στην επαγγελματική κατάρτιση αλλά οι καινοτομίες θα πρέπει να εντάσσουν και στοιχεία καλλιέργειας δεξιοτήτων, όπως η κοινωνική κατάρτιση, η ικανότητα επικοινωνίας και γενικότερα ανάπτυξης της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου.( Rogers A., 1999). Παράλληλα θα πρέπει η ποσοτική αύξηση των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων να συνοδευτεί και από μια ποιοτική βελτίωσή τους, όσον αφορά τόσο το επίπεδο περιεχόμενης κατάρτισης όσο και την σύνδεσή τους με τις οικονομικές ανάγκες της χώρας. Θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα όχι μόνο στην ενίσχυση της εξωτερικής συνοχής του συστήματος της εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και της εσωτερικής συνοχής του, η οποία χαρακτηρίζεται από αντιθέσεις και αντιφάσεις που προκύπτουν από την αύξουσα ιδιωτικοποίηση και εμπορευματοποίηση. Η αγορά δεν αφορά μόνο τους καταρτιζόμενους, αλλά και τους φορείς κατάρτισης με ό,τι αυτό συνεπάγεται, όπως αλλοτρίωση και αποξένωση των εκπαιδευτών από το έργο τους.

Η έλλειψη νόμου – νομοθετικού πλαισίου, για παράδειγμα, που να προσδιορίζει τους κανόνες του παιχνιδιού στο πεδίο εκπαίδευσης ενηλίκων, σε ένα πεδίο που γίνεται όλο και πιο σύνθετο στη χώρα μας, αναδεικνύει την αναγκαιότητα ύπαρξης συντονιστικού οργάνου για την εκπαίδευση ενηλίκων. (ΕΑΠ, τ. Β’ 1999. Όλα αυτά δημιουργούν την ανάγκη συνολικής αναδιοργάνωσης του συστήματος επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης ενηλίκων, ώστε να αναπτυχθεί και να ισχυροποιηθεί η τάση υποστήριξης της ίδρυσης ενός νέου θεσμικού φορέα για τον κεντρικό συντονισμό της εκπαίδευσης ενηλίκων στη χώρα μας. (ο.π.).

Η εκπαίδευση ενηλίκων θα γίνει ελκυστική στους συμμετέχοντες αν οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν σε όλο το φάσμα των διαδικασιών σχεδιασμού και υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος και οι διαδικασίες αποσκοπούν να αναπτύσσουν την κριτική σκέψη των εκπαιδευομένων, τις βασικές ικανότητές τους, όπως είναι η δημιουργικότητα, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, η επικοινωνιακή ικανότητα. Γενικά, θα τους προσφέρει ικανότητες χρήσιμες όχι μόνο για τη δουλειά, αλλά και για τον πυρήνα της ζωής τους. Οι καταρτιζόμενοι να αναπτύσσουν την δεξιότητα της επίλυσης προβλημάτων ή της δημιουργικότητας, να απαιτούν εφόδια που μπορούν να τους βοηθούν ανεξάρτητα από τη δουλειά που κάνουν.

Η εκπαίδευση ενηλίκων δεν μπορεί να αλλάξει μόνη της τον κόσμο, μπορεί όμως να αλλάξει τον άνθρωπο, του δίνει τη δυνατότητα μιας καλύτερης ζωής. (WWW.adulteduc.gr) αλλά και μπορεί να συμβάλει στη σύσφιξη της κοινωνικής συνοχής, στη συμμετοχή όλων στα πεδία που τους αφορούν στην πολιτική, στην τοπική κοινωνία, στην εκπαίδευση, στις πολιτικές απασχόλησης. Θα πρέπει λοιπόν, με άλλα λόγια, να δοθεί έμφαση στο θεσμό της δια βίου μάθησης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Βεργίδης, Δ. Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, Πολιτικές, και Πολιτισμικές Διαστάσεις, Εκδ. Ύψιλον, Αθήνα, 1985.

ΕΑΠ: Γραμματεία ΕΑΠ.

ΕΑΠ: Σχεδιασμός, Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων (Τόμος Γ΄) Εκπαίδευση Ενηλίκων, 1999.

ΕΑΠ: Διοίκηση Ανθρώπινου Δυναμικού: Τόμος Β΄: Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων1999

ΕΣΥΕ

Εφημερίδα: Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία.

Κόκκος, Α.(Επιμ). Διεθνής Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων: 23-25 Νοεμβρίου, Πάντειο Πανεπιστήμιο, . Μεταίχμιο, Αθήνα, 2002.

Λαϊκή Επιμόρφωση & μετανάστες: Πρακτικά Παν. Συνδιάσκεψης, Αθήνα 1985

Rogers A. (1999), Η εκπαίδευση ενηλίκων, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ.

WWW.adulteduc.gr

ΥΠΠΕΠΘ: Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

[1] Αναφορικά με την Ευρώπη ο θεσμός του ΕΑΠ γνωρίζει μεγάλη άνθηση ήδη από την δεκαετία του ΄70. Στην Ελλάδα εισήχθη με το Ν.2083 του 1992, στο πλαίσιο εφαρμογής των κοινοτικών πολιτικών αλλά ενεργοποιήθηκε μόλις το 1997, οπότε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του Αρσένη καταρτίζονται οι σχετικές διατάξεις με τις οποίες λειτουργεί και σήμερα. Τους πρώτους φοιτητές δέχεται μόλις το 1999 οι οποίοι και παρακολουθούν προγράμματα σε πέντε γνωστικά πεδία.

[2] Το Σχ. Έτος 2004 -05 λειτούργησαν σε όλη την Ελλάδα 33 και προγραμματίζεται για το επόμενο σχ. Έτος η λειτουργία 10 ακόμη σχολικών μονάδων. (Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ΥΠΕΠΘ)

[3] Τα στοιχεία του ΕΑΠ επιβεβαιώνουν ότι η συμμετοχή ελλήνων ενηλίκων σε διάφορα προγράμματα μη τυπικής εκπαίδευσης και κατάρτισης αυξάνεται. Αξιολογώντας τα κοινωνικο-πολιτικά δεδομένα και το πλαίσιο εντός του οποίου αναπτύσσεται και εξελίσσεται η εκπαίδευση ενηλίκων αλλά και τα δεδομένα της Γραμματείας του ΕΑΠ παρατηρεί κανείς μια κατακόρυφη αύξηση των αιτήσεων συμμετοχής σε αντίστοιχα προγράμματα. Από 2.209 αιτήσεις για 340 θέσεις που ήταν το έτος 1998-99, ανέρχονται το έτος 2004 -05 σε 65. 979 αιτήσεις για 5.160 θέσεις. (Γραμματεία ΕΑΠ).


Πηγή:
http://users.sch.gr/kdimitrakakis/EkpEnilikon.html