στο 3 Διεθνές συνέδριο Παν/μιο Πατρών: Π.Τ.Ν., Πάτρα, 4 -6/5/01.
Τον τελευταίο καιρό παρατηρείται μια μεταστροφή του ενδιαφέροντος στο χώρο της εκπαίδευσης από το γενικό όπως είναι οι εκπαιδευτικές δομές στο ειδικότερο όπως είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και ο ρόλος που οι αντιλήψεις αυτές διαδραματίζουν στην υιοθέτηση συγκεκριμένων διδακτικών συμπεριφορών. Η συνειδητοποίηση της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού ως στοχαζόμενου επαγγελματία, καθώς και η επίδραση των αντιλήψεων του πάνω στη γνωστική, συναισθηματική ή ψυχοκινητική ανάπτυξη του μαθητή (Τριλιανός, 1992, σ.220), αποτελούν αντιπροσωπευτικά παραδείγματα αυτής της μικροερμηνευτικής προσέγγισης.
Το ενδιαφέρον της έρευνας αυτής στρέφεται στην μελέτη των αντιλήψεων – αναπαραστάσεων – των εκπαιδευτικών όπως αυτές εκφράζονται μέσα από την διδακτική τους πράξη. Υιοθετώντας την άποψη των Tabachnik & Zeichner (1984) ο όρος «αντιλήψεις των εκπαιδευτικών» χρησιμοποιείται ως ένας ευρύτερος όρος που εμπεριέχει τις πεποιθήσεις (beliefs) του εκπαιδευτικού για τους σκοπούς της αγωγής, το Αναλυτικό πρόγραμμα, κλπ. και έχει έναν προσανατολισμό στην εμπειρία και την πράξη περιλαμβάνοντας συμπεριφορές που νοηματοδοτούνται από αυτές τις πεποιθήσεις...
Βασική θέση αποτελεί η άποψη ότι η παιδαγωγική και διδακτική πράξη του εκπαιδευτικού δεν αναπτύσσεται σε ένα κοινωνικό και εκπαιδευτικό κενό ή αυστηρό πλαίσιο συμπεριφορικής αντίδρασης αλλά διαντίδρασης τόσο σε επίπεδο συστήματος όσο και σε προσωπικό επίπεδο με αποτέλεσμα να συνδιαμορφώνεται μέσα από ένα πλέγμα ανταλλαγών και αλληλοεπιδράσεων. Βασικοί παράγοντες αυτής της διαμόρφωσης αποτελούν η προγενέστερη προσωπική εμπειρία του εκπαιδευτικού αλλά και η επαγγελματική του μάθηση (Hargreaves, 1995).
Όλα αυτά τα στοιχεία συνθέτουν ένα χαλαρό περιβάλλον εκπαιδευτικής διαδικασίας με αποτέλεσμα η άσκηση από τον εκπαιδευτικό αντιφατικής διδακτικής συμπεριφοράς να θεωρείται ως προϊόν αυτού του περιβάλλοντος. Συνεπώς, εξαιτίας της ύπαρξης αυτών των αντιφάσεων και συγκρούσεων η διδακτική πράξη αποκτά ένα διλημματικό χαρακτήρα που η ανάλυσή της εντάσσεται σε τρία επίπεδα, σε αυτό της επιστημονικής θεωρίας, στο συστημικό και το προσωπικό:
1.Το πρώτο επίπεδο αναφέρεται στην ύπαρξη πολλών διαφορετικών και συχνά αντιφατικών επιστημονικών θεωριών και επιστημολογικών μοντέλων με διαφορετικές και συχνά αλληλοαναιρούμενες παραδοχές βάσει των οποίων ερμηνεύονται οι διάφορες παράμετροι του φαινομένου της αγωγής και που κατά συνέπεια δημιουργούν σύγχυση στη διδακτική πρακτική του εκπαιδευτικού. (Ματσαγγούρας, 1999β) Η σύγχυση αυτή επιτείνεται ύστερα από εσωτερικευμένες καταστάσεις που βιώνει ο εκπαιδευτικός κατά την διάρκεια της επαγγελματικής του κοινωνικοποίησης.
2. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, οι αντιφατικές επιδιώξεις και οι αλληλοσυγκρουόμενοι προσανατολισμοί του εκπαιδευτικού συστήματος επιφέρουν, συστηματικά, σύγχυση στην πραγμάτωση της διδακτικής πράξης. Ως πηγές σύγχυσης αναφέρονται τα εξής:
α) Η εκπαιδευτική πολιτική η οποία ενώ από τα μέσα της δεκαετίας το 70 επιχείρησε μια ριζική αναθεώρηση όλων των πτυχών της εκπαίδευσης, (ΥΠΕΠΘ. Π.Ι. 1999) πραγματοποίησε στην ουσία έναν εικονικό εξορθολογισμό του εκπαιδευτικού συστήματος (Καΐλα Μ. 1999) με τάσεις παλινδρόμησης στο παρελθόν. Το αποτέλεσμα ήταν οι προσπάθειες αυτές να αδυνατούν να ανταποκριθούν στις τρέχουσες ανάγκες και τα προβλήματα που η εκπαίδευση αλλά και η ίδια η κοινωνία αντιμετωπίζει. (Χατζηγεωργίου1998).
β) Η παιδαγωγική αντινομία που απορρέει από την ιδεολογική αναντιστοιχία εκείνων των στόχων του εκπαιδευτικού συστήματος που θεωρητικά θέτει και αυτών που στην πράξη υλοποιεί. Παράδειγμα η επιδιωκόμενη ισότητα αρχικών ευκαιριών που το σχολείο, ο μέγας εξισωτής όπως αυτό λέγεται, επαγγέλλεται και η ανισότητα ως προς τα αποτελέσματα που αυτό επιφέρει. (Husen, T. 1992.).
γ) Η αντιθετική σχέση που υπάρχει ανάμεσα στον εθνοκεντρικό και μονοπολιτισμικό προσανατολισμό του ελληνικού σχολείου και στην ανάγκη άμεσης αναπροσαρμογής του ενόψει του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα της σημερινής ελληνικής κοινωνίας και του ρόλου που αυτό καλείται να διαδραματίσει στα πλαίσια ενός ευρωπαϊκού και παγκοσμιοποιημένου ευρύτερου προσανατολισμού.
δ) Η αντιφατική σχέση που προκύπτει μέσα από τα στοιχεία συμμόρφωσης και χειραφέτησης του εκπαιδευτικού που το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα επιβάλλει ή επιτρέπει αντίστοιχα και η κατά συνθήκη ενσωμάτωση του εκπαιδευτικού στις επιλογές αυτές. Αυτό διαπιστώνεται για παράδειγμα μέσα από τις λεπτές ισορροπίες που διασφαλίζει ο εκπαιδευτικός ανάμεσα στις ¨εργαλειακές γνώσεις¨ που θεωρούνται προαπαιτούμενα του συστήματος για την αγορά εργασίας αλλά και μιας παιδείας ανθρωπιστικής που επιχειρεί με στόχο την κοινωνική αναδόμηση. (Γκότοβος 1990), (Husen, T. 1992), (Κοσσυβάκη Φ.,1998).
ε) Στο ίδιο μήκος κύματος και ότι αφορά ευκαιρίες προσωπικής αυτορρύθμισης των μαθητών, το ετεροπροσδιορισμένο περιεχόμενο του Α.Π., όπως εκφράζεται από τα μονοδιάστατα σχολικά εγχειρίδια, μαζί με τις καθιερωμένες πρακτικές που ακολουθούνται στις διαδικασίες μάθησης και αξιολόγησης, δεσμεύει και επηρεάζει αποφασιστικά τον εκπαιδευτικό στην διδακτική του πράξη (Χατζηγεωργίου,1998), (Husen 1992 ), ( Γκότοβος Α. 1990).
3. Ότι αφορά το τρίτο επίπεδο οι συγκρούσεις και συγχύσεις που δημιουργούνται, έχουν σχέση με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τον αυτοπροσδιορισμό του, το πώς δηλ. αντιλαμβάνεται την επαγγελματική του ταυτότητα. Πιο συγκεκριμένα:
α) Η επαγγελματική απομόνωση και εξουθένωση του εκπαιδευτικού με την ποικιλία περιπτώσεων που καλείται να αντιμετωπίσει, την έλλειψη διδακτικού χρόνου, κ.λ.π. επιφέρουν αισθήματα ανασφάλειας και σύγχυσης. Η κατάσταση επιδεινώνεται από την ίδια τη φύση της σχολικής εργασίας που χαρακτηρίζεται από παιδαγωγική αντινομία μιας και παραπαίει ανάμεσα σε χαλαρό – αυστηρό μαθησιακό περιβάλλον, έπαινο – τιμωρία, ένταξη – περιθωριοποίηση. (Κοσσυβάκη Φ.,1998).
β) Η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού αδυνατεί να οριοθετηθεί σαφώς μιας και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί όλο και περισσότερο δυσκολεύονται στο να αυτοπροσδιορισθούν επαγγελματικά και επιστημονικά. Η σύγχυση αυτή αυξάνεται με την βαθμιαία αποσταθεροποίηση της εικόνας του εκπαιδευτικού που παρατηρείται τελευταία λόγω της εξακτίνωσης των πηγών γνώσης από τον ένα και μοναδικό (δάσκαλο) σε περισσότερες πηγές (Γκότοβος Α. 1990, σ. 105), στην επαγγελματική εξουθένωση αλλά και στο ανικανοποίητο συναίσθημα που αφήνει η εκπαιδευτική θεωρία ως πρακτική. (Καΐλα Μ. 1999 .σ. 52)
Λαμβάνοντας ως δεδομένες τις εναλλακτικές επιστημονικές θεωρήσεις για την αγωγή, τον αντιφατικό χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος και τις ενδορολικές συγκρούσεις που βιώνει ο εκπαιδευτικός, το ζήτημα που εγείρεται είναι εάν όντως αυτή η αντιφατικότητα χαρακτηρίζει τις αντιλήψεις και τις παραδοχές των εκπαιδευτικών για τη διδακτική τους πράξη. Με άλλα λόγια σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν αντιφατικές αντιλήψεις κατά την άσκηση της διδακτικής τους πράξης και σε ποιους τομείς.
Τα ερευνητικά ερωτήματα διατυπώνονται ως εξής:
►Διαπιστώνεται και σε ποιο βαθμό αντιφατικότητα στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών κατά την διδακτική τους πράξη;
Ποια από τα προσωπικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού είναι δυνατόν να επηρεάζουν και να διαφοροποιούν τις αντιλήψεις αυτές;
Η σημασία της έρευνας έγκειται στην διερεύνηση των αντικρουόμενων αντιλήψεων που διέπουν την διδακτική του πράξη του εκπαιδευτικού, με στόχο τόσο τη συνειδητοποίηση των επιλογών του αναφορικά με τις επιστημολογικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και επαγγελματικές του παραδοχές, όσο και την ανάπτυξη της αυτογνωσίας του η οποία θεωρείται ως ο κύριος παράγοντας για την επίτευξη της επαγγελματικής εξέλιξης και ανάπτυξής του.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 141 εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, από τους νομούς Αττικής, Φωκίδας και Φθιώτιδας. Η επιλογή των υποκειμένων της έρευνας δεν έγινε με βάση κάποια συστηματική μέθοδο δειγματοληψίας. Ωστόσο στους δύο τελευταίους νομούς πραγματοποιήθηκε απογραφή του πληθυσμού των εκπαιδευτικών.
Ως όργανο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε αυτοσχέδιο ερωτηματολόγιο το οποίο κατασκευάστηκε από τους ερευνητές. Η διερεύνηση γίνεται με κλίμακα και αποτελείται από 27 δηλώσεις στις οποίες οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να εκφράσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους πάνω σε μία κλίμακα μέτρησης στάσεων με 5 βαθμίδες όπου 1 = συμφωνώ απόλυτα και 5 = διαφωνώ απόλυτα ( self rating Likert type scale).
Από τα δομικά στοιχεία της διδακτικής πράξης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία, το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στα εξής: διδασκαλία, οργάνωση και διοίκηση της τάξης, σχολικό κλίμα και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, οριοθετώντας έτσι και προσδιορίζοντας την πολυσύνθετη φύση της έννοιας διδακτική πράξη. Για την μέτρηση της εσωτερικής αξιοπιστίας της κλίμακας υπολογίστηκε η τιμή του συντελεστή αξιοπιστίας Cronbach a η οποία βρέθηκε αρκετά υψηλή (a = 0.74).
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Διδασκαλία
Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις δηλώσεις που αφορούν τη διδασκαλία διαπιστώθηκε η συνύπαρξη ως ένα βαθμό αντιφατικών αντιλήψεων για τη διαδικασία της μάθησης. Οι εκπαιδευτικοί δίνουν ιδιαίτερη έμφαση σε μια παιδοκεντρική και ομαδοσυνεργατική μέθοδο διδασκαλίας και συμφωνούν με την ανάγκη προσαρμογής μεθόδων και περιεχομένου στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του μαθητή.
Παρά την ύπαρξη των παραπάνω σύγχρονων αντιλήψεων για τη διαδικασία της μάθησης, οι εκπαιδευτικοί εμφανίζουν δυσκολία απαγκίστρωσής τους από παραδοσιακές αντιλήψεις. Ιδιαίτερα έντονο είναι το παράδειγμα της έμφασης που αποδίδουν στον κυρίαρχο ρόλο του εκπαιδευτικού για την οργάνωση και το σχεδιασμό της διδακτικής πράξης. Η αντιφατικότητα των αντιλήψεων γίνεται εμφανέστερη στην περίπτωση των δηλώσεων για τα κίνητρα, όπου ενώ οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως μια διαδικασία η οποία πρέπει να κινητοποιείται με την καλλιέργεια εσωτερικών κινήτρων, εκφράζουν αβεβαιότητα σε ότι αφορά τη χρήση εξωτερικών κινήτρων. Αυτή η αντιφατική στάση των εκπαιδευτικών μπορεί να γίνει κατανοητή μόνο μέσα από μια θεώρηση των πρακτικών δυσκολιών εφαρμογής των εσωτερικών κινήτρων, δυσκολίες που έχουν σχέση με το χειρισμό των διδακτικών αντικειμένων και τη διαμόρφωση του κατάλληλου μαθησιακού και ψυχολογικού πλαισίου, προχωρώντας έτσι στην επιλεκτική χρήση και των δύο μορφών κινητοποίησης της μάθησης (Ματσαγγούρας, 1999β, σ.309).
Οργάνωση της τάξης
Σε ότι αφορά την οργάνωση της τάξης, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δίνουν ιδιαίτερη σημασία την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων ελέγχου της συμπεριφοράς, όπως είναι η καλλιέργεια του εσωτερικού αυτοέλεγχου των μαθητών, καθώς και σε συμμετοχικές διαδικασίες για την διαχείριση και τον έλεγχο της τάξης. Στο σημείο αυτό υπάρχει συμφωνία με τα αποτελέσματα της έρευνας του Κυριακίδη όπου η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών θεωρεί τα παιδιά ικανά να ορίσουν τους κανόνες λειτουργίας της τάξης και να αναπτύξουν την ικανότητα αυτοπειθαρχίας. (Κυριακίδης, 1998)
Παράλληλα όμως οι εκπαιδευτικοί αποδέχονται την εφαρμογή εξωτερικών μέσων ελέγχου της συμπεριφοράς των μαθητών, και αναγνωρίζουν τον εξουσιαστικό ρόλο του εκπαιδευτικού στη θέσπιση συγκεκριμένων και σαφών κανόνων συμπεριφοράς. Η έκφραση συμφωνίας των εκπαιδευτικών και στις τέσσερις αυτές, ανά δύο αντίθετες, δηλώσεις, οδηγεί στο συμπέρασμα πως οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν διαμορφώσει ένα μονοσήμαντο ερμηνευτικό σχήμα οργάνωσης της σχολικής τάξης. Εντάσσουν σε αυτό τόσο ένα εξωτερικό, όσο και ένα εσωτερικό σύστημα στήριξης της συμπεριφοράς των μαθητών, διαμορφώνοντας τις επιλογές τους ανάλογα με τις καταστάσεις και τις συνθήκες που κυριαρχούν στο σχολείο, ανάλογα με την συγκεκριμένη τάξη κλπ.
Σχολικό κλίμα
Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις δηλώσεις για το σχολικό κλίμα της τάξης καταδεικνύουν εντονότερα τη συνύπαρξη ανομοιογενών και αντιφατικών αντιλήψεων. Έτσι παρ’ όλο που οι εκπαιδευτικοί προσανατολίζονται προς την διαμόρφωση ενός σχολικού κλίματος που θα καλύπτει τις πολύπλευρες ανάγκες του μαθητή, που θα του επιτρέπει να αναπτύξει το προσωπικό του στυλ μάθησης και να αναδείξει τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα του μέσα από τη διαμόρφωση προϋποθέσεων για ομαδική εργασία, διαπιστώνεται ένας υψηλός βαθμός συμφωνίας σε ότι αφορά την ανάγκη ύπαρξης ανταγωνιστικού κλίματος στη τάξη αλλά και την ανάγκη διαμόρφωσης και έκφρασης προσδοκιών με βάση τη σχολική επίδοση.
Η οργάνωση των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών στην βάση του ανταγωνισμού, αποτελεί στοιχείο μιας παραδοσιακής αντίληψης για την κοινωνική οργάνωση της τάξης στην οποία η Διδακτική επιστήμη έδινε ιδιαίτερη σημασία μιλώντας για ευγενή άμιλλα των μαθητών.
Όσο αφορά τις επιλεκτικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών, οι οποίες έχουν την αφετηρία τους στην τάση των εκπαιδευτικών να κατηγοριοποιούν τους μαθητές σε καλούς και κακούς, παρόμοια αποτελέσματα έχουν διαπιστωθεί, σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, και στην έρευνα του Κ. Μπασέτα, (Μπασέτας Κ, 1999).
Επαγγελματική ανάπτυξη
Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, αβεβαιότητα σε ότι αφορά την προτεραιότητα της διδακτικής εμπειρίας έναντι της επιστημονικής κατάρτισης που προκύπτει από τα ευρήματα της σύγχρονης εκπαιδευτικής έρευνας, ως παράγοντα βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Αρκετά χρόνια πριν, έλληνες παιδαγωγοί έχουν επισημάνει έναν εμπειρισμό που χαρακτηρίζει την ελληνική εκπαιδευτική πράξη. (Παπακωνσταντίνου, 1984) Ο εκπαιδευτικός υπερτονίζει τη σπουδαιότητα της προσωπικής ή της συλλογικής εμπειρίας, μάλλον από ανασφάλεια, υποβαθμίζοντας έτσι την σημασία που έχει η επιστημονική έρευνα γενικότερα αλλά και η ερευνητική – κριτική προσέγγιση της ίδιας του της πράξης. Οι απαντήσεις στην παρούσα έρευνα δείχνουν ότι ο εκπαιδευτικός επιχειρεί να ξεπεράσει αυτό τον εμπειρισμό, χωρίς όμως να εκφράζει με σαφήνεια την συμφωνία του με την σπουδαιότητα που έχει η εκπαιδευτική έρευνα στην διαδικασία επαγγελματικής του ανάπτυξης.
Οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την σημασία που έχει η συνεργασία, ενδοσχολική ή εξωσχολική, ως παράγοντας βελτίωσης της διδακτικής πράξης. Αυτή την αντίληψη έχει άμεση σχέση με ότι προαναφέραμε. Ο ατομισμός και η απομόνωση της τάξης που χαρακτηρίζουν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δημιουργεί συχνά αισθήματα ανασφάλειας, οδηγώντας τους εκπαιδευτικούς στην αναζήτηση της εμπειρίας των συναδέλφων ή των συμβουλών του διευθυντή. Αυτό όμως που έχει σημασία και πρέπει να ιδιαίτερα να τονισθεί είναι ότι διαφαίνεται η ύπαρξη της βάσης για την διαμόρφωση μια έμπρακτης «νοοτροπίας συνεργασίας» όπως την ονομάζει ο Hargreaves, η οποία έχει ιδιαίτερη σημασία για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αλλά είναι και τόσο σπάνια λόγω της ασυμβατότητάς της με το κυρίαρχο πλαίσιο δηλ. τις απαιτήσεις του Αναλυτικού προγράμματος. (Hargreaves, 1995)
Οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν αβεβαιότητα απέναντι στην ανάγκη πιστής εφαρμογής του Αναλυτικού προγράμματος και τη διατήρησης μιας κριτικής στάσης. Κάτι τέτοιο γίνεται εύκολα κατανοητό εάν σκεφτεί κανείς ότι η πιστή εφαρμογή του Αναλυτικού προγράμματος στην καθημερινή πρακτική σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός έρχεται αντιμέτωπος με καταστάσεις που αφ’ ενός μεν υπονομεύουν την επαγγελματική του αυτονομία αφ’ ετέρου δε εγγυώνται ότι διασφαλίζουν την ομαλή και απρόσκοπτη υλοποίηση του διδακτικού τους έργου.
Τέλος, πιο ξεκάθαρη είναι η θέση των εκπαιδευτικών για την ανάγκη να επιμένει ο εκπαιδευτικός σε συγκεκριμένες διδακτικές συμπεριφορές χωρίς να τις αναπροσαρμόζει, όπου εκφράζουν τη διαφωνία τους.
Έχοντας ως στόχο να παρουσιαστούν με σαφήνεια οι διαφορετικές κατηγορίες αντιλήψεων των εκπαιδευτικών, ώστε να ενισχυθούν τα παραπάνω ευρήματα, πραγματοποιήθηκε παραγοντική ανάλυση, όπου παρατηρήθηκε η ύπαρξη 4 παραγόντων – κατηγοριών αντιλήψεων, οι οποίες περιλαμβάνουν μαθητοκεντρικές και δασκαλοκεντρικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών.[1]
Για την εξέταση της ύπαρξης ή όχι διαφοροποίησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών με βάση τα προσωπικά και επαγγελματικά τους χαρακτηριστικά, εφαρμόστηκε το t – test για όλες τις δηλώσεις – εξαρτημένες μεταβλητές με καθ’ ένα από τα χαρακτηριστικά που ορίσθηκαν ως ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας. Από την εφαρμογή του συγκεκριμένου test διαπιστώθηκαν τα εξής:
α) Το φύλο των εκπαιδευτικών αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης ορισμένων αντιλήψεων. Διαπιστώνεται ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί διατηρούν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους άντρες παραδοσιακές αντιλήψεις για την οργάνωση και διαχείριση της σχολικής τάξης και τη διαμόρφωση του σχολικού κλίματος όπως για παράδειγμα την αναγνώριση του κυρίαρχου ρόλου του εκπ/κού στη θέσπιση των κανόνων λειτουργίας της τάξης, την αποδοχή την καλλιέργειας ανταγωνιστικού κλίματος και τη διαμόρφωση και διατήρηση υψηλότερων προσδοκιών απέναντι στους καλούς μαθητές. Προφανώς η προσωπική ανασφάλεια και το επαγγελματικό άγχος που έχει διαπιστωθεί πως βιώνουν εντονότερα οι γυναίκες εκπαιδευτικοί, τις ωθεί στην αποδοχή ενός εξωτερικού συστήματος ελέγχου και διοίκησης της τάξης. (Λεονταρή Α. κ.α, 2000)
β) Η περιοχή στην οποία βρίσκεται το σχολείο αποτελεί παράγοντα διαφοροποίησης ορισμένων αντιλήψεων τους. Πιο συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί των οποίων το σχολείο βρίσκεται σε ημιαστική ή αγροτική περιοχή υποστηρίζουν σε μεγαλύτερο βαθμό από τους εκπαιδευτικούς των αστικών κέντρων, την ανάγκη ύπαρξης ενός εξωτερικού συστήματος ελέγχου τόσο της μάθησης όσο και της συμπεριφοράς των μαθητών. Επίσης δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην σχολική γνώση ως περιεχόμενο παρά ως διαδικασία.
Η διαφοροποίηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετίζεται με τις διαφορετικές αναπαραστάσεις για το ρόλο της παιδείας αλλά και το είδος της διαπροσωπικής επικοινωνίας που οι διαφορετικοί κοινωνικοί χώροι αναπτύσσουν. Αυτή η επίδραση του κοινωνικού πλαισίου στους εκπαιδευτικούς, έχει επισημανθεί και από προηγούμενες έρευνες, όπου διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί των αγροτικών περιοχών σημειώνουν υψηλότερα επίπεδα επαγγελματικού άγχους (Λεονταρή Α. κ.α, 2000).
γ) Εξετάζοντας εάν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών διαφοροποιούνται με βάση τη επιμόρφωσή τους διαπιστώνεται πως ο παράγοντας επιμόρφωση/εξομοίωση με το συγκεκριμένη μορφή και περιεχόμενο δεν είναι ικανός, στο συγκεκριμένο δείγμα να προκαλέσει μια ισχυρή επίδραση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαίωσαν τον ισχυρισμό που διατυπώθηκε στο θεωρητικό μέρος ότι οι αντιφάσεις – αντινομίες που διαπιστώνονται στο επίπεδο της επιστημονικής θεωρίας, στο συστημικό και το προσωπικό επίπεδο οδηγούν στην διαμόρφωση ανομοιογενών και ως ένα βαθμό αντιφατικών αντιλήψεων για τη διδακτική πράξη. Οι εκπαιδευτικοί του συγκεκριμένου δείγματος έχουν διαμορφώσει μια σύγχρονη θεώρηση της διδακτικής πράξης που δίνει προτεραιότητα στον παράγοντα μαθητή στοχεύοντας στην ανάπτυξη της αυτονομίας του. Αυτή η τάση είναι έκδηλη και αρκετά συνειδητή. Εξακολουθούν όμως να υπάρχουν, άλλοτε φανερά και άλλοτε σε λανθάνουσα κατάσταση, παραδοσιακές αντιλήψεις για τη μάθηση, τη γνώση, τον έλεγχο της τάξης και την διαμόρφωση του σχολικού κλίματος. Η ύπαρξη αντιφατικών αντιλήψεων εντοπίστηκε σε όλους τους τομείς της διδακτικής πράξης που διερευνήθηκαν, γεγονός που αποδεικνύει πως η αντιφατικότητα έχει έναν καθολικό χαρακτήρα.
Οι αντιφατικές αυτές αντιλήψεις αποτελούν το περιεχόμενο της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού η οποία έχει έναν ασυνείδητο χαρακτήρα. Οι διλημματικές αυτές αντιλήψεις και κατ’ επέκταση συμπεριφορές, μπορούν να εκληφθούν ως στοιχείο θετικό μιας και προάγουν τον προβληματισμό και την κριτική στάση στη διδακτική πράξη. Είναι καιρός λοιπόν ο εκπαιδευτικός μέσα από τις αντικρουόμενες αντιλήψεις που διέπουν την διδακτική του πράξη, να συνειδητοποιήσει τις επιλογές του αναφορικά με τις επιστημολογικές, κοινωνικές, ψυχολογικές και επαγγελματικές του παραδοχές. Μέσα από τη συνειδητοποίηση της αντιφατικής διδακτικής πράξης μπορεί να δημιουργηθεί το πλαίσιο οικοδόμησης της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού, διαφορετικά οδηγούμαστε σε μια μηχανοποίηση της διδακτικής πράξης. (Ματσαγγούρας, 1999β, σ.273) Μπορεί κανείς να κατανοήσει τη σπουδαιότητα αυτής της συνειδητοποίησης εάν σκεφτεί ότι η μη συνειδητή προσωπική θεωρία λειτουργεί ως «φίλτρο» κάθε νέας γνώσης αποτελώντας έτσι ανασταλτικό παράγοντα στην επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού.
Ιδιαίτερη σημασία για την αναβάθμιση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να δοθεί, μέσω της εκπαίδευσης ή επιμόρφωσης του εκπαιδευτικού, στην απομυθοποίηση της προσωπικής του εμπειρίας, καλλιεργώντας του την σπουδαιότητα που έχει η σύγχρονη επιστημονική έρευνα, κυρίως όμως καθιστώντας τον ίδιο ικανό ερευνητή της εκπαιδευτικής του πράξης μέσα από μια διαδικασία κριτικής αυτοδιερεύνησης.
Τέλος ο θεσμός της επιμόρφωσης θα πρέπει να μην εμμένει στην ανάπτυξη συγκεκριμένων διδακτικών τεχνικών αλλά να ασκεί μια ουσιαστική επίδραση στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αποτελώντας το όχημα για την συνειδητοποίηση των αντιφατικών αντιλήψεων και κατ’ επέκταση πρακτικών.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Γκότοβος Α. (1990). Η λογική του υπαρκτού σχολείου. Αθήνα Gutenberg.
Hargreaves A., (1995). Νοοτροπίες των εκπαιδευτικών. Στο Hargreaves A. & M. Fullan (επιμ.), Η εξέλιξη των Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Εκδόσεις Πατάκη.
Husen, T. (1992). Η αμφισβήτηση του σχολείου. Αθήνα προτάσεις.
Καΐλα Μ. (1999). Ο εκπαιδευτικός στα όρια της παιδαγωγικής σχέσης. Αθήνα
Κοσσυβάκη Φ.(1998). Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα Gutenberg
Αυτοέκδοση.
Κυριακίδης Λ. (1998): Οι αντιλήψεις των δασκάλων και των γονιών για την πειθαρχία στο δημοτικό σχολείο. Παιδαγωγική επιθεώρηση, τ. 276. σσ. 203 – 211.
Λεονταρή Α., Κυρίδης Α, Γιαλαμάς Β. (2000). Το Επαγγελματικό άγχος των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 30,σσ.141 - 161
Ματσαγούρας, Η. (1999α). Η Σχολική Τάξη. Αθήνα. Εκδ. Γρηγόρη
Ματσαγούρας, Η. (1999β) Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας τ. Α’. Θεωρία της Διδασκαλίας. Αθήνα Gutenberg.
Μπασέτας Κ.(1999). Οι προσδοκίες των δασκάλων και οι επιδράσεις τους στους μαθητές, Εκδόσεις Γρηγόρη 1999, Αθήνα.
Παπακωνσταντίνου Π. (1984). Η επιμόρφωση ως θεσμός σύνδεσης της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη. Στο Γκότοβος Θ., Μαυρογιώργος Γ., Παπακωνσταντίνου Π. Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Εκδόσεις Σύγχρονη Εκπαίδευση.
Tabachnick, B. R & Zeichner, K.M. (1984). The impact of the student teaching experience on the development of teacher perspectives. Journal of Teacher Education, 35(6), 28-36.
Τριλιανός Θ. (1992). Μεθοδολογία της Διδασκαλίας ΙΙ. Εκδόσεις Τολίδη, Αθήνα
ΥΠΕΠΘ. Π.Ι. (1999). Αναβάθμιση Πρωτ. kαι Δευτ. εκπαίδευσης. Πρακτικά ημερίδας Αθήνα.
Χατζηγεωργίου Γ. (1998).Γνώθι το curriculum. Ατραπός, Αθήνα
Πηγή Ανάρτησης:
http://users.sch.gr/kdimitrakakis/Eisigiseis.html
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου