ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

11 Οκτ 2010

Ανάπτυξη κλίμακας αξιολόγησης της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας στην ελληνική τριτοβάθμια τεχνολογική εκπαίδευση

Των Παπαδόπουλου Κ. Δημητρίου (Καθηγητής, ΤΕΙ Καβάλας) & Παπαδάκη Στυλιανού (Αναπληρωτής Καθηγητής, ΤΕΙ Καβάλας)

Η εργασία σε ηλεκτρονική μορφή είναι διαθέσιμη εδώ

Περίληψη
Σκοπός της εργασίας αυτής είναι ο προσδιορισμός, από πλευράς σπουδαστών, έγκυρων και αξιόπιστων κριτηρίων ποιότητας, επί των οποίων θα μπορούσε να εκτιμηθεί η ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας στην ελληνική τριτοβάθμια τεχνολογική εκπαίδευση.
Διάφορες ερευνητικές εργασίες έχουν δείξει ότι οι σπουδαστές βρίσκονται στην καταλληλότερη θέση, για να αξιολογήσουν πολλές πλευρές της ποιότητας της διδασκαλίας και οι εκτιμήσεις τους είναι έγκυρες, πολυπαραγοντικές και αρκετά αξιόπιστες (Wachtel, 1998; Marsh, 1987). Έτσι, για την επίτευξη του σκοπού της εργασίας αυτής διεξήχθη μια εμπειρική έρευνα με ερωτηματολόγιο μεταξύ σπουδαστών τεχνολογικού ιδρύματος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Ν=326). Η εφαρμογή διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης και ανάλυσης αξιοπιστίας απέδωσαν 5 έγκυρους και αξιόπιστους παράγοντες, που μετρούν την ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας. Τα αποτελέσματα της εργασίας επικυρώνουν την άποψη αρκετών θεωρητικών της εκπαίδευσης (Roberts & Clifton, 1992; Marsh, 1982), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η σχέση μεταξύ των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτικών παίζει σημαντικό ρόλο στην ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας. Επίσης, αξιοπρόσεκτο εύρημα αποτελεί η ανάδειξη της παραμέτρου της εντιμότητας και της δικαιοσύνης ως βασικού κριτηρίου ποιότητας της
διδακτικής διαδικασίας.
Λέξεις κλειδιά: Εντιμότητα, δικαιοσύνη, αξιολόγηση διδασκαλίας, ποιότητα διδασκαλίας.
...

Abstract
The aim of this assignment is to define, on the students’ side, the valid
and reliable criteria of quality, based on which, the teaching process in the
Greek tertiary technological education could be estimated.
Different research have shown that the students are found in the most
appropriate position to evaluate many sides of the teaching quality and
their evaluation is valid, based on many factors and quite reliable (Marsh,
1987; Wachtel, 1998). Therefore, in order for the aim of this assignment to
be achieved, an empirical research with a questionnaire given to students
of a tertiary educational technological institution was performed (N=326).
The application of an exploratory, factor analysis and an analysis of reliability
provided 5 valid and reliable factors which measure the quality of the
teaching process. The results of this assignment confirm the belief of many
theoreticians of education (Roberts & Clifton, 1992; Marsh, 1982) who support
the view that the relationship between the trainees and the educators
plays an important role in the quality of the teaching process. Among the
remarkable findings is the elevation of the parameter of honesty and fairness
as a basic criterion of quality in the teaching process.
Keywords: honesty, fairness, teaching evaluation, teaching quality.
1. Εισαγωγή
Η αξιολόγηση της διδασκαλίας αποτελεί πεδίο έρευνας τα τελευταία
70 χρόνια (Geiger, 1992). Πάνω στο συγκεκριμένο θέμα υπολογίζεται ότι
έχουν διεξαχθεί περισσότερες από 2000 μελέτες (Arreola, 2003). Τα ιδρύμα-
τα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης βιώνουν παγκοσμίως ένα κύμα ποιοτικής
αξιολόγησης, καθώς κλιμακώνεται η απαίτηση για δημόσια υπευθυνότητα
(Buckley & Hurley, 2001. Kwan, 1999. Romainville, 1999). Παρόλα αυτά η
αξιολόγηση θεωρείται ως ένα από τα πιο αμφιλεγόμενα θέματα μεταξύ των
μελετών στο χώρο της εκπαίδευσης (Hounsell, 1999. Bligh, 1998).
Με την 561/1998 σύστασή της η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εισηγείται την
καθιέρωση της ποιοτικής εκτίμησης και τη διασφάλιση της ποιότητας στην
ανώτατη εκπαίδευση των κρατών μελών. Στόχος της σύστασης αυτής εί-
ναι η άνοδος της ποιότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Σύμφωνα με
Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ.
ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 197
την επιτροπή μεταξύ των συμμετεχόντων στην αξιολόγηση πρέπει να πε-
ριλαμβάνονται οι σπουδαστές. Η ελληνική πολιτεία, με το νόμο 3374/2005
ορίζει την αξιολόγηση των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με
στόχο τη διασφάλιση και τη βελτίωση της ποιότητας (άρ. 1, παρ. 2).
H αντίληψη της ποιότητας στο χώρο της εκπαίδευσης είναι σχετική
και πολυπαραγοντική. Μπορεί να εκλαμβάνεται ως μοντέλο παραγωγικής
λειτουργίας, ως κέντρο ανάλυσης του τι συμβαίνει στην εκπαιδευτική μο-
νάδα ή ως αναπτυξιακής λειτουργίας, η οποία συνδέεται με την ικανότη-
τα της αλλαγής και του αυτομετασχηματισμού, αντί του ελέγχου και της
συμμόρφωσης σε προαποφασισμένα κριτήρια (Δούκας, 1999). Η έννοια
της διασφάλισης της ποιότητας στο χώρο της εκπαίδευσης σημαίνει την
έμφαση
στις διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα εντός των εκπαιδευτικών
μονάδων και των σχέσεών τους με τις μεταβλητές των εισροών / εκροών,
αντί των παραδοσιακών
μορφών ελέγχου των αποτελεσμάτων. Στόχος εί-
ναι η πρόληψη των προβλημάτων και όχι η εκ των υστέρων διόρθωσή τους
(Morgan-Everett, 1990; Oakland, 1989). Ως ποιότητα της διδασκαλίας πρέ-
πει να θεωρείται οτιδήποτε προάγει την ποιοτική μάθηση των σπουδαστών
(Biggs, 1999. Marsh & Roche, 1994). Ως κριτήρια της ποιότητας διδασκα-
λίας περιλαμβάνονται παράγοντες που σχετίζονται τόσο με την οργάνωση
και τη διεξαγωγή του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό, όσο και διαστάσεις
που άπτονται της προσωπικότητάς του (Forrester-Jones, 2003).
Η ποιότητα της διδασκαλίας μαζί με την ποιότητα της έρευνας απο-
τελούν προτεραιότητες της ανώτατης εκπαίδευσης και υφίσταται ήδη ένα
μεγάλο ενδιαφέρον για την ανάπτυξη δεικτών απόδοσης, ώστε να εκτιμη-
θούν τα αποτελέσματα των δύο αυτών δραστηριοτήτων. Ωστόσο, ο σχε-
διασμός δεικτών απόδοσης της διδασκαλίας παρουσιάζει πολλές δυσκο-
λίες (Bok, 1986), εφόσον παράμετροι, όπως η πρόοδος των σπουδαστών
ή τα ποσοστά εγκατάλειψης των σπουδών κρίνονται ακατάλληλα, για να
εκτιμήσουν την ποιότητα της διαδικασίας της διδασκαλίας (Romainville,
1999).
Οι κοινωνικο-οικονομικές αλλαγές που έχουν συντελεστεί στην Ευ-
ρώπη αντανακλούν αλλαγές και στο στάτους των σπουδαστών, οι οποίοι
θεωρούνται αφενός μεν καταναλωτές των προσφερόμενων από τα πα-
νεπιστήμια υπηρεσιών εκπαίδευσης, αφετέρου δε ως συμμετέχοντες και
συνεισφέροντες στην εξελισσόμενη διαδικασία μάθησης (Jaques, 1990).
Έτσι, η ποιότητα της διδασκαλίας εκτιμάται συνήθως με την ανατροφοδό-
τηση που προσφέρουν ερωτηματολόγια συμπληρωμένα από σπουδαστές
198
(Zhongqi, 2000). Πολλά ερευνητικά στοιχεία δείχνουν ότι τα περισσότερα
πανεπιστήμια παγκοσμίως χρησιμοποιούν την αξιολόγηση των εκπαιδευ-
τικών από τους σπουδαστές ως μέρος της αξιολόγησης της αποτελεσμα-
τικότητας της διδασκαλίας (Abrami et al., 2001. Hobson & Talbot, 2001.
Wagenaar, 1995.Abrami, 1989. Seldin, 1985). Ωστόσο πολλοί ακαδημαϊκοί
δάσκαλοι αισθάνονται μια απειλή από την αξιολόγηση της διδασκαλίας
τους από την πλευρά των σπουδαστών τους, φοβούμενοι την έλλειψη
αντικειμενικότητας αλλά και την καταλογιστική χρήση της αξιολόγηση
από τα ιδρύματα (Stringer & Finlay, 1993).
Οι Williams και Batten (1981) μεταξύ των 6 διαστάσεων αξιολόγησης
της ανώτατης εκπαίδευσης συμπεριλαμβάνουν τους εκπαιδευτικούς, ενώ
οι Roberts και Clifton (1992) αναθεωρώντας την άποψη των προηγουμέ-
νων προτείνουν 4 διαστάσεις μεταξύ των οποίων συμπεριλαμβάνεται τόσο
η αλληλεπίδραση των σπουδαστών με τους εκπαιδευτικούς, όσο και η αλ-
ληλεπίδραση των σπουδαστών με το μάθημα.
Το ευρέως χρησιμοποιημένο όργανο Students’ Evaluation of Educational
Quality – S.E.E.Q. (Marsh, 1982) εστιάζει στις σχέσεις μεταξύ διδα-
σκόντων και σπουδαστών. Το S.E.E.Q. συμπληρώθηκε από περισσότερους
του 1 εκατομμυρίου σπουδαστές και αποφοίτους πανεπιστημίων και περι-
λαμβάνει 9 παράγοντες που μετρούν την ποιότητα της διδασκαλίας. Με-
ταξύ των παραγόντων συμπεριλαμβάνονται ο ενθουσιασμός, η οργάνωση,
η αλληλεπίδραση, οι αρμονικές σχέσεις, το εύρος κάλυψης των μαθησια-
κών αντικειμένων κ.ά. Οι παράγοντες του οργάνου έχουν επικυρωθεί από
περισσότερες των 30 ερευνητικών εργασιών (Marsh et al., 1997. Marsh &
Roche, 1993. Marsh & Kunkin, 1992. Marsh & Hocevar, 1991. Marsh, 1982,
1984, 1987, 1991). Παρόλα αυτά υπάρχουν διαφωνίες για το αν η αλλη-
λεπίδραση μεταξύ σπουδαστών και εκπαιδευτικών μπορεί να συνεισφέρει
στην αξιολόγηση της διδασκαλίας (Ware & Williams, 1975; Naftulin et al.,
1973).
Το Course Experience Questionnaire – C.E.Q. (Ramsden, 1991) είναι
ένα όργανο που χρησιμοποιήθηκε ευρύτατα ως δείκτης της ποιότητας
της διδασκαλίας. Αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της θεωρίας ότι η αντίληψη
των σπουδαστών για το μάθημα, τους εκπαιδευτικούς και την αξιολόγη-
ση αναγνωρίζεται ως παράγοντας που επιδρά στη μαθησιακή προσέγγιση
και στην ποιότητα του μαθησιακού αποτελέσματος (Entwistle & Ramsden,
1983. Marton & Saljo, 1976). Το όργανο εκμαιεύει την άποψη των
σπουδαστών για την ποιότητα των μαθημάτων τους, χρησιμοποιώντας τις
Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ.
ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 199
εξής κλίμακες: α) Καλή διδασκαλία, β) Ανοικτότητα στους σπουδαστές, γ)
Ελευθερία στη μάθηση, δ) Ευδιάκριτοι στόχοι και στάνταρτς και ε) Κατάλ-
ληλος φόρτος εργασίας. Έχει προσδιορισθεί πως, όταν τα πανεπιστήμια
αποδέχονταν να προάγουν τέτοια χαρακτηριστικά, τότε οι σπουδαστές
ήταν πιθανό να μαθαίνουν περισσότερο αποτελεσματικά. Πολλές έρευνες
επικύρωσαν τη σπουδαιότητα των χαρακτηριστικών αυτών στον καθορι-
σμό της καλής διδασκαλίας (Entwistle & Tait, 1990; Ramsden et al., 1989;
Entwistle & Ramsden, 1983).
Το Quality of Instructor Service to Students – Q.I.S.S. (Emanuel & Adams,
2006) βασίστηκε στο SERVQUAL (Service Quality), το οποίο ανα-
πτύχθηκε από τον Parasuraman et al. (1988) για την εκτίμηση της ποιό-
τητας των υπηρεσιών και περιλαμβάνει 5 διαστάσεις: την απτότητα, την
αξιοπιστία, την αναποκρισημότητα, την ασφάλεια και την ενσυναίσθηση.
Ερευνητικές εργασίες έδειξαν ότι οι επιλογές των σπουδαστών για την
ποιότητα της διδασκαλίας συνέπιπταν με τις διαστάσεις της ποιότητας
υπηρεσιών (Garvin, 1984) αλλά και με προηγούμενες εκτιμήσεις κατανα-
λωτών υπηρεσιών (Zeithaml et al., 1990). Σύμφωνα με τις έρευνες αυτές η
διάσταση της απτότητας αναφέρεται στο χώρο που διεξάγεται το μάθη-
μα. Η αξιοπιστία αντανακλά την ικανότητα του διδάσκοντα να διευθύνει
το μάθημα με αξιοπιστία και ακρίβεια. Η αναποκρισημότητα συνάδει με
τη θέληση του εκπαιδευτικού να ανταποκριθεί στα ενδιαφέροντα και στις
ερωτήσεις των σπουδαστών του. Η διάσταση της ασφάλειας ταυτίζεται με
τις γνώσεις του διδάσκοντα και την ικανότητά του να εμπνεύσει εμπιστο-
σύνη στους σπουδαστές του, ενώ η διάσταση της ενσυναίσθησης αντανα-
κλά τη φροντίδα και την ατομική προσοχή που αποδίδει ο εκπαιδευτικός
στους μαθητές του. Το όργανο Q.I.S.S., που βρέθηκε να έχει μια εξαιρετική
εσωτερική συνοχή, αποτελείται από 2 ομάδες που περιλαμβάνουν η κα-
θεμία 20 καταφατικά διατυπωμένες δηλώσεις. Η πρώτη ομάδα δηλώσεων
ελέγχει τις προσδοκίες των σπουδαστών από τους εκπαιδευτικούς, ενώ
η δεύτερη ομάδα αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς πάνω στις ίδιες παραμέ-
τρους (Emanuel & Adams, 2006).
Οι Triandis και Gelfand (1998) και Markus et al. (1996), υποστηρίζουν
ότι διαφορετικοί πολιτισμοί δημιουργούν διαφορετικές αξίες. Επομένως, η
έννοια της αντιλαμβανόμενης ποιότητας μπορεί να διαφοροποιείται ανά-
μεσα σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Ως εκ τούτου φαίνεται ότι ένα όργανο
μέτρησης της ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας θα πρέπει να λαμβάνει
υπόψη του τις τοπικές συνθήκες, να δομείται δε και να δοκιμάζεται μέσα
200
στο πλαίσιό τους.
Σκοπός της εργασίας αυτής είναι ο προσδιορισμός από πλευράς σπου-
δαστών έγκυρων και αξιόπιστων κριτηρίων ποιότητας, επί των οποίων θα
μπορούσε να εκτιμηθεί η ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας στην ελλη-
νική τριτοβάθμια τεχνολογική εκπαίδευση.
2. Mέθοδος
2.1. Δείγμα
Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 326 (Ν=326) από τους 1500 εν
ενεργεία σπουδαστές του Τμήματος Βιομηχανικής Πληροφορικής του
Τ.Ε.Ι. Καβάλας. Οι 144 από αυτούς ήταν άνδρες, ενώ οι 122 ήταν γυναί-
κες. Για το συγκεκριμένο πληθυσμό του τμήματος ο αριθμός των μελών
του δείγματος θεωρείται αντιπροσωπευτικός για περιθώριο λάθους 0.05
(Saunders, Lewis & Thornhill, 2000). Η επιλογή του δείγματος έγινε με
τυχαία δειγματοληψία από τις καταστάσεις των σπουδαστών που είχαν
ανανεώσει την εγγραφή τους για το εαρινό εξάμηνο 2006-2007.
2.2. Μεθοδολογία
Για την επίτευξη του σκοπού της εργασίας προκρίθηκε η διεξαγωγή
μιας εμπειρικής έρευνας με ερωτηματολόγιο ημιανοικτού τύπου. Πριν από
κάθε άλλη ενέργεια, για την ανάπτυξη μιας κλίμακας μέτρησης, πρέπει να
προσδιοριστεί προσεκτικά η έννοια την οποία θέλουμε να μετρήσουμε
(Churchill, 1979). Στη συγκεκριμένη περίπτωση το εννοιολογικό πλαίσιο
του ερωτηματολογίου περιείχε δύο κύριες έννοιες, όπως αυτές προσδιο-
ρίστηκαν από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας. Την προσωπικότητα του
διδάσκοντα και τη σχέση του με τους σπουδαστές, καθώς και τη λειτουρ-
γία του διδάσκοντα κατά τη διεξαγωγή του μαθήματος.
Το επόμενο βήμα ήταν η δημιουργία μιας αρχικής βάσης ερωτήσεων-
μεταβλητών, το ιδανικό μέγεθος της οποίας, σύμφωνα με τον DeVellis
(1991), πρέπει να είναι τέσσερεις φορές μεγαλύτερο από το τελικό μέγεθος
ή το λιγότερο μεγαλύτερο από το 50% του τελικού μεγέθους. Για τη δημι-
ουργία της βάσης αυτής χρησιμοποιήθηκαν δύο πηγές: πρώτον, η μελετη-
θείσα σχετική βιβλιογραφία και δεύτερον, σχετικές ερωτήσεις-μεταβλητές
Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ.
ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 201
από άλλα όργανα μέτρησης της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας
της διδασκαλίας. Από τις πηγές αυτές (Αλικαρίδης, 2008; Emanuel & Adams,
2006. Cohen, 2005. Rogers, 1999. Rivas, 1997. Ramsden, 1991. Μα-
τσαγγούρας, 1989. Marsh, 1982) αντλήθηκαν συνολικά 94 ερωτήσεις. Οι
ερωτήσεις αυτές ενσωματώθηκαν στο ερωτηματολόγιο με τη μορφή δηλώ-
σεων, με κοινό πρόθεμα: «Εγώ θεωρώ ότι η ποιότητα της διδακτικής διεργα-
σίας αυξάνεται, όταν οι καθηγητές μου …..». Οι ερωτώμενοι κλήθηκαν να
εκφράσουν το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας τους πάνω σε μια επταβάθμια
κλίμακα Likert. Στο ένα άκρο της κλίμακας βρίσκονταν το 1= διαφωνώ από-
λυτα, ενώ στο άλλο άκρο το 7= συμφωνώ απόλυτα. Επιπλέον δόθηκε στους
ερωτώμενους οι δυνατότητα να προτείνουν και οι ίδιοι κριτήρια ποιότητας,
εφόσον θεωρούσαν ότι οι ερωτήσεις δεν κάλυπταν ικανοποιητικά όλες τις
εκτιμούμενες παραμέτρους.
Το ερωτηματολόγιο, πριν από την οριστική του διαμόρφωση, τέθηκε σε
πιλοτική δοκιμασία με στόχο τη βελτίωσή του μέσω του ελέγχου της σαφή-
νειας των ερωτήσεων, της ορθής διατύπωσής τους και της δομικής του επάρ-
κειας. Οι σπουδαστές δεν πρότειναν κανένα νέο δείκτη ποιότητας. Μετά τις
διορθώσεις που προέκυψαν από τη πιλοτική δοκιμασία, διανεμηθήκαν, συ-
μπληρώθηκαν, συλλέχθηκαν και καταχωρήθηκαν τα ερωτηματολόγια της
έρευνας. Ακολούθως, επιχειρήθηκε η αρχική μείωση των μεταβλητών με τη
χρήση των κατάλληλων στατιστικών μεθόδων. Μια ανάλυση συχνοτήτων
υπέδειξε τις μεταβλητές που δεν θεωρούνταν ότι συνεισέφεραν αρκετά
στην ποιότητα της διδασκαλίας (M<0.45). Οι μεταβλητές αυτές απομα- κρύνθηκαν. Με τις υπόλοιπες πραγματοποιήθηκε διερευνητική παραγο- ντική ανάλυση (Δ.Π.Α-exploratory factor analysis) για την εξακρίβωση και την επικύρωση της δομής των μεταβλητών και τη μείωση του πλήθους τους (Chu & Murrmann, 2006). Για να διασφαλιστεί ότι τα δεδομένα είχαν ικανοποιητικές ενδογενείς συσχετίσεις για την πραγματοποίηση Δ.Π.Α, χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό μέτρο Κ.Μ.Ο. (Kaiser- Mayer- Olkin) και ο έλεγχος σφαιρικότητας του Bartlett. Για τις τιμές του δείκτη Κ.Μ.Ο δεν υπάρχει στατιστικός έλεγχος, αλλά οι Kaiser και Rice (1974) συνιστούν να απορρίπτονται τιμές μικρότερες του 0.5. Ενώ ο Sharma (1996), υπο- στηρίζει ότι ο δείκτης Κ.Μ.Ο. πρέπει να είναι μεγαλύτερες του 0.8. Για την εξαγωγή των παραγόντων επιλέχθηκε η μέθοδος των βασικών συνι- στωσών (principal component methods), ενώ πιστοποιήθηκαν ως παράγο- ντες μόνο αυτοί των οποίων η ιδιοτιμή ήταν μεγαλύτερη του 1. Ένα άλλο σημαντικό κριτήριο για την επιλογή του πλήθους των παραγόντων είναι 202 αυτό του ποσοστού της διακύμανσης (Total Variance Explained), το οποίο ερμηνεύουν οι παράγοντες. Δεν είναι ασυνήθιστο μια λύση που υπολογί- ζει το 60% της συνολικής διακύμανσης και σε κάποιες περιπτώσεις ακόμη λιγότερο να θεωρείται ικανοποιητική (Hair et al., 1995). Για τον έλεγχο της αξιοπιστίας των παραγόντων που προέκυψαν χρη- σιμοποιήθηκε ο δείκτης Cronbach’s a, όπως προτείνει ο Nunnally (1978). Από τους Nunnally (1978) και Spector (1992) συνιστάται η τιμή του δείκτη a να είναι τουλάχιστον 0.7. Για τη βελτίωση των τιμών του δείκτη a απομα- κρύνθηκαν οι μεταβλητές, των οποίων η διορθωμένη συσχέτιση έναντι της συνολικής (corrected item-to-total correlation) ήταν μικρότερη από 0.30 (Churchill, 1979). 3. Αποτελέσματα Η διερευνητική παραγοντική ανάλυση απέδωσε τους ακόλουθους 5 πα- ράγοντες: 1. «Κατανοητή διδασκαλία και Ανατροφοδότηση», που αποτελούνταν από 11 μεταβλητές (Μ = 6.163, S.D. = 0.925, α = 0.927). 2. «Σχέσεις με Σπουδαστές», που αποτελούνταν από 7 μεταβλητές (Μ = 6.213, S.D. = .884, α = 0.868). 3. «Γνώσεις και Προετοιμασία», που αποτελούνταν από 5 μεταβλητές (Μ = 6.072, S.D. = 0.979, α =0 .822). 4. «Δικαιοσύνη και Εντιμότητα», που αποτελούνταν από 5 μεταβλητές (Μ = 6.304, S.D. = 1.036, α = 0.792), και 5. «Ελκυστικότητα διδασκαλίας», που αποτελούνταν από 2 μεταβλητές (Μ = 6.130, S.D. = 1.172, α =0 .777) (Πίνακας 1). Η εξέταση της καταλληλότητας των δεδομένων και της συνολικής ερμη- νείας των μεταβλητών απέδωσε: Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = 0.913. Bartlett’s Test of Sphericity: Approx. Chi-Square = 4360.687 Sig. = 0.000. Total Variance Explained = 61.320. Οι τιμές του Κ.Μ.Ο. Measure of Sampling Adequacy και του Bartlett’s Test of Sphericity δείχνουν τη δημιουργία 5 έγκυρων παραγόντων, ενώ οι τιμές του Cronbach’s Alpha αναδεικνύουν την αξιοπιστία τους. Η ερμη- νεία της συνολικής διακύμανσης (Total Variance Explained), που ξεπερνά Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 203 το 60%, θεωρείται ικανοποιητική (Hair et al., 1995).* Απομακρύνθηκαν συνολικά 64 από τις αρχικές μεταβλητές, είτε επειδή δεν θεωρούνταν σημαντικές για την εκτίμηση της ποιότητας της διδασκα- λίας στο ελληνικό περιβάλλον (M<0.45) είτε επειδή παρουσίαζαν φόρτιση στους παράγοντες μικρότερη του 0.45. Η μεγάλη απομάκρυνση των μετα- βλητών είναι σύμφωνη με την εισήγηση του DeVellis (1991), που συνιστά το τελικό μέγεθος του οργάνου να εμπεριέχει το 25 έως 50% του αρχικού πλήθους των μεταβλητών. Ως τιμή του κάθε παράγοντα υπολογίστηκε ο μέσος των μέσων τιμών των μεταβλητών που τον συνιστούσαν. Αξίζει να επισημανθεί ότι ο παράγοντας «Δικαιοσύνη και Εντιμότητα» παρουσίασε την υψηλότερη μέση τιμή (Μ = 6.304, S.D. = 1.036), ενώ ο παράγοντας «Γνώσεις και Προετοιμασία» τη μικρότερη (Μ = 6.072, S.D. = .979). Ακολούθως εφαρμόσθηκε μια δεύτερη διερευνητική παραγοντική ανά- λυση μεταξύ των 5 παραγόντων που προέκυψαν από την πρώτη. Η ανά- λυση έδωσε έναν παράγοντα 2ης τάξεως, που ονομάσθηκε «Ποιότητα διδα- κτικής διαδικασίας» (Μ = 6.177, S.D. = .817, α = .879). O παράγοντας που δημιουργήθηκε, οι μεταβλητές που τον απαρτίζουν με τις φορτίσεις τους, καθώς και ο συντελεστής αξιοπιστίας παρατίθενται στον Πίνακα 2. Η εξέταση της καταλληλότητας των δεδομένων και της συνολικής ερ- μηνείας των μεταβλητών απέδωσε: Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = 0.836. Bartlett’s Test of Sphericity: Approx. Chi-Square = 865.780 Sig. = .000. Total Variance Explained = 67.499. Οι τιμές του Κ.Μ.Ο. Measure of Sampling Adequacy και του Bartlett’s Test of Sphericity δείχνουν τη δημιουργία ενός έγκυρου παράγοντα, ενώ οι τιμές του Cronbach’s Alpha αναδεικνύουν την αξιοπιστία του. Η ερμηνεία της συνολικής διακύμανσης (Total Variance Explained) θεωρείται ικανο- ποιητική (Hair et al., 1995). Ως τιμή του παράγοντα υπολογίστηκε ο μέσος των μέσων τιμών των μεταβλητών που τον συνιστούσαν.* * Οι πίνακες εμφανίζονται στο τέλος του άρθρου. 204 4. Συμπεράσματα - Συζήτηση Σκοπός της εργασίας αυτής ήταν ο προσδιορισμός, από πλευράς σπου- δαστών, έγκυρων και αξιόπιστων κριτηρίων ποιότητας, επί των οποίων θα μπορούσε να εκτιμηθεί η ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας στην ελ- ληνική τριτοβάθμια τεχνολογική εκπαίδευση. Η εφαρμογή διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης και ανάλυσης αξιοπιστίας απέδωσε πέντε έγκυ- ρους και αξιόπιστους παράγοντες 1ης τάξεως και ένα, επίσης, έγκυρο και αξιόπιστο παράγοντα 2ης τάξεως, ο οποίος μετρά τη συνολική ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας. Οι προκύψαντες παράγοντες, κατά την άποψη των σπουδαστών, συνιστούν αδιαμφισβήτητους δείκτες ποιότητας, αφού η μέση τιμή έκαστου, μετρηθείσα σε μια 7/βάθμια κλίμακα Likert, ξεπερνά το 6. Τα αποτελέσματα της εργασίας επικυρώνουν την άποψη αρκετών θε- ωρητικών της εκπαίδευσης (Roberts & Clifton, 1992. Marsh, 1982), ότι η σχέση μεταξύ των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτών παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διεργασία και επηρεάζει την ποιότητα της διδα- κτικής διαδικασίας. Ωστόσο, κατά την άποψη των σπουδαστών, οι πολύ στενές σχέσεις καθηγητών – σπουδαστών και η επιείκεια των καθηγητών δεν συμβάλλουν ιδιαίτερα στην αύξηση της ποιότητας της διδακτικής δι- αδικασίας. Για το λόγο αυτό οι σχετικές ερωτήσεις-δηλώσεις εξαιρέθηκαν από το τελικό όργανο μέτρησης της ποιότητας. Σημαντικό εύρημα της παρούσας ερευνητικής εργασίας αποτελεί η ανάδειξη της παραμέτρου της εντιμότητας και της δικαιοσύνης ως πρω- τεύοντος κριτηρίου ποιότητας της διδακτικής διαδικασίας (Μ=6.304). Φαίνεται ότι η υψηλή διαφθορά που καταγράφεται στην ελληνική κοινωνία (Southeast European Times, 2008. Μάχη, 2007. Κατσανέβας, 2003) επηρε- άζει αρνητικά την απόδοση εμπιστοσύνης προς τους διάφορους θεσμούς μεταξύ των οποίων συμπεριλαμβάνεται και αυτός της τριτοβάθμιας εκπαί- δευσης. Άλλωστε, η νομικά κατοχυρωμένη δυνατότητα των φοιτητικών παρατάξεων να παίζουν καθοριστικό ρόλο στις εκλογές των διοικήσεων των Ιδρυμάτων έχει κατηγορηθεί ότι προάγει τη συναλλαγή, τη διαπλο- κή και την ευνοιοκρατία στο πλαίσιο της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαί- δευσης (Αλικαρίδης, 2008. Κρουστάλλη, 2005). Ως εκ τούτου φαίνεται να δικαιολογείται η από πλευράς σπουδαστών αμφισβήτηση της εντιμότητας της βαθμολόγησης και της ισότιμης αντιμετώπισής τους από το εκπαι- δευτικό προσωπικό. Η παράμετρος της εντιμότητας και της δικαιοσύνης απουσιάζει από την πλειονότητα των αντιστοίχων οργάνων αξιολόγησης Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 205 της ποιότητας της διδασκαλίας, που δημιουργήθηκαν και δοκιμάστηκαν εκτός Ελλάδος. Τα αποτελέσματα της παρούσας εργασίας υποδεικνύουν την ανάγκη τα σχετικά όργανα αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας να δοκιμάζονται στις τοπικές συνθήκες. Η επισήμανση αυτή ευθυγραμ- μίζεται με την άποψη των Triandis και Gelfand (1998) και Markus et al. (1996), οι οποίοι υποστηρίζουν ότι διαφορετικοί πολιτισμοί δημιουργούν διαφορετικές αξίες. Οι 5 παράγοντες 1ης τάξεως αναδεικνύουν αναλυτικά τα ισχυρά και τα ασθενή σημεία της διδακτικής διαδικασίας και ως εκ τούτου, δρώντας ανατροφοδοτικά, μπορούν να βοηθήσουν τον κάθε εκπαιδευτικό αφενός να αντιληφθεί την άποψη των σπουδαστών για την ποιότητα της διδασκα- λίας του και αφετέρου να βελτιώσει τις όποιες υστερήσεις του. Επομένως, φαίνεται ότι το όργανο που προέκυψε μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Η παρούσα έρευνα υπόκειται σε ορισμένους περιορισμούς, αφού δι- εξήχθη αποκλειστικά στο περιβάλλον ενός τεχνολογικού τμήματος της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η δοκιμή του οργάνου και σε άλλα τμήματα της ελληνικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ιδίως κλασικής κατεύ- θυνσης, ίσως αναδείξει ένα όργανο ικανό να υπολογίζει την αντιλαμβανό- μενη από τους σπουδαστές ποιότητα της διδακτικής διαδικασίας σε ολό- κληρη την ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση. 206 Βιβλιογραφία Abrami, P.C. (1989). How should we use student ratings to evaluate teaching? Research in Higher Education, 30 (2), 221–227. Abrami, P.C., Marilyn, H.M. & Raiszadeh, F. (2001). Business students’ perceptions of faculty evaluations. The International Journal of Educational Management, 15 (1), 12–22. Αλικαρίδης, Φ. (2008). Μια συνήθης κατάσταση στην τριτοβάθμια εκπαί- δευση, Ιστοσελίδα συλλόγου τακτικών εκπαιδευτικών ΤΕΙ Αθηνών. Ανακτήθηκε 2008 από http://stae-teiath.blogspot.com/2008/01/ blog-post_13.html. Arreola, R.A. (2003). Developing a comprehensive faculty evaluation system. Workshop presented at Marshall University, Huntington, West Virginia, January. Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham, SRHE: Open University Press. Bligh, D. (1998). What’s the use of Lectures? (5th ed). Exeter: Intellect. Bok, D. (1986). Higher Learning, Cambridge. MA: Harvard University Press. Buckley, F. & Hurlay, J. (2001). Change in the nature of the university: the quality regime and its effects on the university teaching environment. Social Science Information, 40 (4), 546–576. Chu, K.H. & Murrmann, S.K. (2006). Development and validation of the hospitality emotional labourur scale. Tourism Management, 27, 1181-1191. Churchill, G.A. (1979). A paradigm for developing better measures of marketing constructs. Journal of Marketing Research, 16, 64-73. Cohen, E. (2005). Student evaluations of course and teacher: factor analysis and SSA approaches. Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 30, No. 2, 123–136. DeVellis, R.F. (1991). Scale Development: Theory and Application. Newbury Park, CA: Sage. Δούκας, Χ. (1999). Ποιότητα και Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Επιθεώ- ρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Ανακτήθηκε 2008 από http://www. pi-schools.gr/download/publications/ epitheorisi /teyxos1/e1%20 Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 207 172-186.doc. Emanuel, R., & Adams, J.N. (2006). Assessing college student perceptions of instructor customer service via the Quality of Instructor Service to Students (QISS) Questionnaire. Assessment & Evaluation in Higher Education, 31:5, 535 – 549. Entwistle, N.J. & Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. London: Croom Helm. Entwistle, N.J. & Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluations of teaching and preferences for contrasting academic environments. Higher Education, 19, 169–194. Forrester-Jones, R. (2003) Students’ perceptions of teaching: the research is alive and well. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28 (1), 59–69. Garvin, D.A. (1984). What does product quality really mean? Sloan Management Review, 26 (1), 25–28. Geiger, R.L. (1992). The dynamics of university research in the United States: 1945–90. Ιn T.G. Whiston & R.L. Geiger (Eds.) Research and Higher Education: the United Kingdom and the United States. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press. Hair, F., Anderson, R., Tatham, R., & Black, W. (1995). Multivariate Data Analysis with Readings, 4th Ed. London: Prentice-Hall International. Housnell, D. (1999). The evaluation of teaching. Ιn H. Fry, S. Ketteridge & S. Marshall (Eds.), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. London: Kogan Page. Hobson, S.M. & Talbot, D.M. (2001). Understanding student evaluations. College Teaching, 49 (1), 26–31. Jaques, D. (1990). Small Group Teaching. SCED Paper 57, Birmingham: SCED. Kaiser, H.F., & Rice, J. (1974). Little Jiffy, MARK VI. Educational and Psychological Measurement, 34, 111 – 117. Κατσανέβας, Θ. (2003). Η διαφθορά είναι ντροπή της σύγχρονης κοινωνίας. Ανακτήθηκε 2008 από http://www.unipi.gr/katsanevas/arthra/ articles/36.doc. Κρουστάλλη, Δ. (2005). Με συναλλαγή ακόμη και εκλογές καθηγητών. Εφημερίδα «Το Βήμα», 13/11/2005, σελ.: A42. Kwan, K.P. (1999). How fair are student ratings in assessing the teaching 208 performance of university teachers? Assessment & Evaluation in Higher Education, 24 (2), 181–195. Markus, H.R., Kitayama, S., & Heiman, R.J. (1996). Culture and basic psychological principles, Ιn E.T. Higgins & A.W. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook of basic principles, (p.p. 857–913). New York: Guilford Press. Marsh, H.W. (1982). SEEQ: a reliable, valid and useful instrument for collecting students’ evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 52, 77–95. Marsh, H.W. (1984). Students’ evaluations of university teaching: dimensionality, reliability, validity, potential biases, and utility. Journal of Educational Psychology, 76 (5), 707–754. Marsh, H.W. (1987). Students’ evaluations of university teaching: research findings, methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational Research, 11, 253–388. Marsh, H.W. (1991). A multidimensional perspective on students’ evaluations of teaching effectiveness: a test of alternative higher-order structures. Journal of Educational Psychology, 83, 285–296. Marsh, H.W., Choi-Man, K., Hau, C. & Sui, T. (1997). Students’ evaluations of university teaching: Chinese version of the students’ evaluations of educational quality instrument. Journal of Educational Psychology, 89 (3), 568–572. Marsh, H.W. & Hocevar, D. (1991). Students’ evaluations of teaching effectiveness: the stability of mean ratings of the same teachers over a 13-year period. Teaching and Teacher Education, 7, 300–314. Marsh, H.W. & Kunkin, M. (1992). Students’ evaluations of university teaching: a multidimensional perspective. Ιn: J.C. Smart (Ed.) Higher education: handbook of theory and research, (pp. 143–233), New York: Agathon. Marsh, H.W. & Roche, L. (1993). The use of students’ evaluations and an individually structured intervention to enhance university teaching effectiveness. American Educational Research Journal, 30 (1), 217– 251. Marsh, H.W. & Roche, L. A. (1994). The Use of Students’ Evaluations of University Teaching to Improve Teaching Effectiveness. Canberra: Australian Government Publishing Service. Marton, F. & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning outcome Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 209 and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4–11. Ματσαγγούρας, Η. (1989). Άμεση Διδασκαλία. (τόμος 3ος), Αθήνα: Ελλη- νικά Γράμματα. Μάχη, (2008). Τον παγκόσμιο χάρτη της διαφθοράς παρουσίασε η οργάνωση «Διεθνής Διαφάνεια». Εφημερίδα «Μάχη», Λευκωσία, Ανακτήθηκε 2008 από http://www.maxinewspaper. com/index.php?news=7743. Naftulin, D.H., Ware, J.E. & Donnelly, F.A. (1973). The Doctor Fox lecture: a paradigm of educational seduction. Journal of Medical Education, 48, 630–635. Nunally, J.C. (1978). Psychometric Theory, (2nd ed.). New Delhi: Mc- Graw-Hill. Morgan, J., & Everett, T. (1990). Introducing Quality Management in the N.H.S. International Journal of Health Care Quality Assurance, 3 (5), 23-35. Oakland, J. (1989). Total Quality Management, London: Heinemann. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., & Berry, L.L. (1988). SERVQUAL a multiple- item scale for measuring consumer perception of service quality. Journal of Retailing, 64 (Spring), 12–40. Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in higher education: the course experience questionnaire. Studies in Higher Education, 16 (2), 129–150. Ramsden, P., Martin, E. & Bowden, J. (1989). Social environment and sixth form pupils’ approaches to learning. British Journal of Educational Psychology, 59 (2), 129–142. Rivas, F. (1997). El proceso de Enseňanza/Aprendizaje en la Situación Educativa. In F.D. Betoret & A.D. Tomás (Eds.), Evaluation of the University Teaching/Learning Process for the Improvement of Quality in Higher Education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 28 (2), 165–178. Roberts, L.W. & Clifton, R.A. (1992). Measuring the affective quality of life of university students: the validation of an instrument. Social Indicators Research, 27, 113–137. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Romainville, M. (1999). Quality evaluation of teaching in higher education. Higher Education in Europe, 24, 415–424. Saunders, M., Lewis, Ph., & Thornhill, A. (2000). Research Methods for Business Students. Prentice Hill. 210 Southeast European Times, (2008). Η Διεθνής Διαφάνεια αναφέρει ότι η διαφθορά στην Ελλάδα είναι βαθιά ριζωμένη, 15/01/2008, Ανακτή- θηκε 2008 από http://www.setimes. com/ cocoon/setimes/xhtml/el/ features/setimes/newsbriefs/. Seldin, P. (1985). Current Practices in Evaluating Business School Faculty. Pleasantville, NY: Center for Applied Research, Lubin School of Business Administration, Pace University. Sharma, S. (1996). Applied Multivariate Techniques. New York: Willey. Spector, P.E. (1992). Summated rating scale construction: An Introduction, in Quantitative Applications in the Social Sciences. Beverly Hills C.A: Sage. Stringer, M. & Finlay, C. (1993). Assuring quality through student evaluation. Ιn: C. Ellis (Ed.), Quality Assurance for University Teaching. Buckingham, SRHE: Open University Press. Triandis, H.C., & Gelfand, M. (1998). Converging measurement of horizontal and vertical individualism and collectivism. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 118–128. Wachtel, H. (1998). Student evaluation of college teaching effectiveness: a brief review. Assessment and Evaluation in Higher Education, 23 (2), 191–211. Wagenaar, T.C. (1995). Student evaluation of teaching: some cautions and suggestions. Teaching Sociology, 64 (1), 64–68. Ware, J.E. & Williams, R.E. (1975). The Doctor Fox effect: a study of lecturer effectiveness and ratings of instruction. Journal of Medical Education, 50, 149–156. Williams, T. & Batten, M. (1981). The quality of school life. Hawthorn, Australia: The Australian Council for Educational Research. Zeithaml, V.A., Parasuraman, A. & Berry, L.L. (1990). Delivering quality service: balancing customer perceptions and expectations. New York: Free Press. Zhongqi, J. (2000). The learning experience of students in Middlesex University Business School (MUBS): why do they enjoy some modules/ lectures and dislike others? The International Journal of Management Education, 1 (1), 22–36. Παπαδόπουλος Δ. - Παπαδάκης Σ. ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΨΥΧΙΚΗ ΥΓΕΙΑ 211 Πίνακας 1 Τα αποτελέσματα της 1ης διερευνητικής παραγοντικής ανάλυσης και της ανάλυσης αξιοπιστίας για την εξαγωγή των παραγόντων 1ης τάξεως


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...