Από πρακτικά συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος (ΠΕΕ)
Στην παρούσα ανακοίνωση εξετάζεται από μεθοδολογική σκοπιά η κατάσταση που επικρατεί σήμερα στο χώρο της Διεθνούς Συγκριτικής Έρευνας Εκπαίδευσης Ενηλίκων, προκειμένου να προσεγγιστούν οι κυριότεροι λόγοι που καθιστούν αναγκαία την εκπόνηση διεθνών συγκριτικών ερευνών στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων και επίσης να διερευνηθούν οι δυσκολίες που εμποδίζουν την πραγματοποίηση αυτών των ερευνών και τις κάνουν να φαίνονται, μέχρι σήμερα τουλάχιστον, ουτοπιστικές.
Για το σκοπό αυτό δίνονται κατ’ αρχήν κάποιες αναγκαίες εννοιολογικές αποσα- φηνίσεις. Ακολουθεί μία σύντομη αναφορά στους λόγους που συνέβαλαν στην ανά- δειξη του θέματος της εκπαίδευσης ενηλίκων και το ενέταξαν ανάμεσα στους στόχους πρώτης προτεραιότητας της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Στη συνέχεια γίνε- ται μία αναφορά στη σχέση που συνδέει τον νεοπαγή κλάδο της Διεθνούς Συγκριτικής Έρευνας Εκπαίδευσης Ενηλίκων με τον εδραιωμένο κλάδο της Συγκριτικής Παιδα- γωγικής. Η ανακοίνωση ολοκληρώνεται με την σκιαγράφηση δυο κοινοτικών πρωτο- βουλιών, μιας παλαιότερης και μιας άλλης πολύ πρόσφατης, οι οποίες, πέρα από τους ειδικότερους στόχους που η κάθε μια θέτει, έχουν ως κοινό στόχο την ανάπτυξη μο- ντέλων συγκριτικής μελέτης της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στην πρώτη περίπτωση πρό- κειται ...
για την πανευρωπαϊκή συγκριτική έρευνα «Ευρω-Δελφοί 1993-1995[1]» και στην δεύτερη για την έκθεση της Στατιστικής Υπηρεσίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2001), σχετικά με την κατασκευή δεικτών συγκριτικής καταγραφής των προϋποθέσεων της διαβίου μάθησης και μέτρησης των αποτελεσμάτων της σε ευρωπαϊκό επίπεδο[2].
Η προσπάθεια εννοιολογικής αποσαφήνισης, που γίνεται στη συνέχεια, υπηρετεί τον στόχο της σκιαγράφησης των δυσκολιών σχετικά με τον ορισμό της εκπαίδευσης ενηλίκων, όπως και των συνακόλουθων, μεγαλύτερων, δυσκολιών οριοθέτησης του πεδίου της Διεθνούς Συγκριτικής Έρευνας Εκπαίδευσης Ενηλίκων[3].
Είναι γνωστό ότι σήμερα στο ζήτημα του ορισμού της «Εκπαίδευσης Ενηλίκων», δηλαδή της εκπαίδευσης/μετεκπαίδευσης των ατόμων που έχουν ηλικία μεγαλύτερη εκείνης που έχουν όταν ολοκληρώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση και σε ένα ποσο- στό βρίσκονται εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος[4], επικρατεί σύγχυση, αβεβαιότητα και ασάφεια. Χρησιμοποιούνται όροι όπως: συνεχιζόμενη-επανερχόμενη-εναλλασσόμενη-επαναλαμβανόμενη-περιοδική-διαρκής-αδιάκοπη- εκπαίδευση, καθώς επίσης, διαβίου εκπαίδευση-παιδεία- μόρφωση-μάθηση κτλ. Αυτή η εννοιολογική αορι- στία[5] οφείλεται και στο γεγονός ότι οι διάφοροι όροι που χρησιμοποιούνται σε αυτό το χώρο αντιπροσωπεύουν διαφορετικές ιδεολογίες και επίσης στο γεγονός ότι οι έννοιες και τα αξιολογικά συστήματα που αυτές υποδηλώνουν μετεξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου. Ο Alan Rogers αναφέρει σχετικά με τους λόγους που προκα- λούν αυτές τις δυσκολίες: «Ένας από τους λόγους που δεν υπάρχει συμφωνία στους ορισμούς είναι η αναζήτηση κάποιου ορισμού που να καλύπτει τις ποικίλες εκπαιδευ- τικές κουλτούρες, όπως π.χ. της Ιρλανδίας, της Ινδονησίας…ώστε να είναι συγκρίσι- μες οι πρακτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων σε όλες τις χώρες. Μερικοί ελπίζουν ότι είναι δυνατό να επινοηθεί ένα γενικό εννοιολογικό πλαίσιο για να καλύψει όλες τις δραστηριότητες με τις περισσότερες πολιτισμικές καταβολές. Αυτό έχει ως αποτέλε- σμα οι ορισμοί της εκπαίδευσης ενηλίκων να γίνονται διεθνώς εκτενέστεροι και ολο- ένα πιο περίπλοκοι στην προσπάθεια να καλυφθούν όλες οι χώρες και όλες οι συνθή- κες»[6] Έτσι, ο ορισμός που δίνει ο ΟΟΣΑ στην Εκπαίδευση Ενηλίκων διαφέρει από εκείνον που δίνει η UNESCO,[7] όπως επίσης διαφέρει ο ορισμός που δίνει το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας[8] στη «Διαβίου Εκπαίδευση» από εκείνον που δίνει το Υπουργείο Εργασίας[9].
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να διευκρινιστεί ότι οι δυο όροι «Εκπαίδευση Ενηλί- κων» και «Διαβίου Εκπαίδευση», δεν είναι συνώνυμοι. Αναμφίβολα υπάρχει επικά- λυψη μεταξύ των δύο εννοιών, θεωρώ όμως ότι η «Διαβίου Εκπαίδευση» είναι μια υπερκείμενη έννοια και «δεν αποτελεί ένα ιδιαίτερο τύπο εκπαίδευσης αλλά ένα σύνολο αρχών που θα πρέπει να εφαρμόζονται σε όλες τις μορφές της εκπαίδευσης[10]», από την γέννηση μέχρι τον θάνατο. Υπ’ αυτή την έννοια ο ευρύτερος και υπερκείμε- νος όρος «Διαβίου Εκπαίδευση» περιλαμβάνει δυο επάλληλες, βασικές, και ουσιαστι- κά διαφορετικές κατηγορίες εκπαίδευσης: την «Αρχική Εκπαίδευση» (ΑΕ) και την «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση» (ΣΕ). Επίσης, θεωρώ ότι ο παραδοσιακός όρος «Εκπαί- δευση Ενηλίκων» θα μπορούσε να αντικατασταθεί σήμερα από τον όρο «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση», υπό την έννοια ότι η ΣΕ απευθύνεται σε ενήλικα άτομα τα οποία έχουν λάβει ήδη μια μορφή Αρχικής Εκπαίδευσης.[11] Πρόκειται δηλαδή περισσότερο για συμπληρωματική και λιγότερο για αντισταθμιστική λειτουργία της εκπαίδευσης.
Η εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία, όπως αναφέρθηκε ήδη, παρουσιάζεται σήμερα κάτω από διάφορες ονομασίες που εκφράζουν αντίστοιχα τις πολλές όψεις αυτού του σύνθετου αντικειμένου, ανήλθε στο προσκήνιο ως θέμα της εκπαιδευτικής πολιτικής και συνακόλουθα της Παιδαγωγικής στα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1970[12]. Σαφή προτεραιότητα όμως απέκτησε περί τα τέλη της δεκαετίας του 1990,[13] όταν αναγνωρίστηκε διεθνώς η σημασία της για την οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη, για την κοινωνική συνοχή και για την ενεργό συμμετοχή στην οικονομία της γνώσης. Την γενική αφετηρία του προβληματισμού αποτέλεσε η συνεχής αύξηση της ζήτησης για εκπαίδευση, από ενήλικα άτομα που είχαν προ πολλού αποφοιτήσει από το εκπαι- δευτικό σύστημα και είχαν ήδη αναλάβει κοινωνικούς και επαγγελματικούς ρόλους πλήρους ή μερικής απασχόλησης.
Στη δημόσια συζήτηση, η εκπαίδευση ενηλίκων συνδέθηκε με διάφορα κοινωνικά φαινόμενα και της αποδόθηκαν πολλές επιμέρους λειτουργίες. Χαρακτηρίζεται ως αναγκαία για την αύξηση της ενεργητικής προσαρμοστικότητας των ατόμων απέναντι σε ταχύρυθμα μεταβαλλόμενες κοινωνικές και γνωστικές απαιτήσεις ενόψει της ραγ- δαίας ανανέωσης της γνώσης και της εξίσου ραγδαίας παλαίωσης προηγούμενων γνώ- σεων. Χαρακτηρίζεται ως αναγκαία για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας των ατό- μων στην αγορά εργασίας προκειμένου να διευρυνθούν οι ευκαιρίες απασχόλησης. Επίσης χαρακτηρίζεται ως μέσο για την αποφυγή του κοινωνικού αποκλεισμού ορι- σμένων κοινωνικών ομάδων που κινδυνεύουν να περιθωριοποιηθούν. Πέραν αυτών, η εκπαίδευση ενηλίκων θεωρείται ότι προωθεί την προσωπική ανάπτυξη του ατόμου (αυτοπραγμάτωση) και την διεύρυνση των δυνατοτήτων του να συμμετέχει στην πολιτική ζωή με πιο ουσιαστικό τρόπο και να είναι σε θέση να επηρεάζει περισσότερο τις πολιτικές αποφάσεις.[14] Το ιδιαίτερα θετικό κλίμα που έχει διαμορφωθεί σήμερα στην εκπαιδευτική πολιτική υπέρ της διεύρυνσης της εκπαίδευσης ενηλίκων, παρουσι-άζει σαφείς ομοιότητες με την αισιοδοξία που χαρακτήρισε την πολιτική της εκπαι- δευτικής έκρηξης στη δεκαετία του 1960, η οποία διάνοιξε την πρόσβαση στην Τριτο- βάθμια Εκπαίδευση, ευνοώντας κυρίως τις ομάδες ηλικίας των ατόμων 18-21 ετών. Σήμερα πρόκειται ουσιαστικά για μία παραπέρα διεύρυνση των ευκαιριών εκπαίδευ- σης, αφενός σε ό,τι αφορά τα συστήματα εκπαίδευσης -εκπαίδευση εκτός του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος[15]- αφετέρου σε ό,τι αφορά το εύρος των ηλικιών των εκ- παιδευόμενων. Η διάνοιξη της πρόσβασης στην εκπαίδευση σε άτομα όλων των ηλι- κιών αποτελεί σήμερα στόχο πρώτης προτεραιότητας στην εκπαιδευτική πολιτική.
Η εκπαιδευτική πολιτική που θα διαμορφώσει τις δομές και τα περιεχόμενα της εκπαίδευσης ενηλίκων στα επόμενα χρόνια δεν χαράζεται σήμερα πλέον στις χώρες-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως εθνική πολιτική μεμονωμένων κρατών, αλλά ως κοινή πολιτική των χωρών μελών[16]. Η χάραξη μιας κοινής πολιτικής όχι μόνο στο πλαίσιο των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλά και πέραν αυτής, σε συνεργαζό- μενες χώρες που δεν είναι μέλη, απαιτεί ένα επιστημονικό υπόβαθρο, το οποίο στηρί- ζεται σε βάσεις στατιστικών δεδομένων και μεθοδολογίες συγκριτικής έρευνας κυρίως για δύο λόγους. Ο πρώτος λόγος σχετίζεται με την ανάγκη να καθοδηγηθεί η περιπτω- σιακή μελέτη της κάθε χώρας από επιστημονικά έγκυρες ενιαίες κατηγορίες ώστε να διασφαλιστεί η συγκρισιμότητα των εκ πρώτης όψεως διαφορετικών προβλημάτων των επιμέρους χωρών. Αυτός είναι ο επιστημονικός λόγος, που αφορά στην διεύρυνση της γνώσης μέσω της συγκριτικής μεθόδου, η οποία είναι το υποκατάστατο της πειρα- ματικής μεθόδου σε εκείνες τις περιπτώσεις όπου η εφαρμογή της πειραματικής μεθό- δου είναι αδύνατη[17]. Ο δεύτερος λόγος σχετίζεται με την ανάγκη να υπάρξει δυνατό- τητα να διερευνηθούν και να καταγραφούν οι ανάγκες και οι συνθήκες της εκπαί- δευσης ενηλίκων με ενιαίους δείκτες, έτσι ώστε να εφαρμοστεί η πολιτική της Ευρω- παϊκής Ένωσης με ενιαίο και συνεπή τρόπο, ανάλογα βέβαια με το μέγεθος των αναγκών της κάθε χώρας-μέλους[18]. Αυτός είναι ο πρακτικός λόγος που αφορά στην εφαρμογή της κοινοτικής πολιτικής με κοινά κριτήρια σε όλες τις χώρες-μέλη.
Στην εκπαίδευση ενηλίκων η στροφή προς την συγκριτική έρευνα δεν προέκυψε, όπως σε άλλες επιστημονικές περιοχές, από την προηγούμενη συσσώρευση εμπειρικά τεκμηριωμένων περιπτωσιακών ερευνών, οι οποίες αναλύθηκαν αργότερα με κοινά συγκριτικά κριτήρια, επειδή στην εκπαίδευση ενηλίκων δεν υπήρχαν τέτοιες έρευνες μεγάλης κλίμακας όπως θα δούμε παρακάτω. Η στροφή της εκπαίδευσης ενηλίκων προς την συγκριτική έρευνα προέκυψε από εξωτερικούς λόγους, δηλαδή από τις πιέσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία εξαιτίας της ανάγκης να χαραχθεί μία κοινή πολιτική στην εκπαίδευση ενηλίκων, απαιτούσε δεδομένα και μεθόδους που να επιτρέπουν την σύγκριση των επιμέρους συστημάτων και κοινωνιών, ώστε να μπορέ- σουν τα προβλήματα τους να αντιμετωπιστούν με κοινά κριτήρια.
Ανεξάρτητα από το γεγονός ότι η ώθηση προς την διεθνή συγκριτική έρευνα στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων προήλθε από την Πολιτική, σήμερα αρχίζει να γίνε- ται ευρύτερα κατανοητό στους ερευνητές, ότι η ανάπτυξη και η εφαρμογή της διεθ- νούς συγκριτικής έρευνας στην εκπαίδευση ενηλίκων θα αποτελέσει πηγή για την παραγωγή νέας γνώσης[19]. Εδώ βέβαια γίνεται λόγος για Διεθνή Συγκριτική Έρευνα[20] γιατί είναι προφανές ότι μια έρευνα μπορεί να είναι συγκριτική χωρίς να είναι διεθνής - το αντικείμενο της σύγκρισης να βρίσκεται μέσα στην ίδια χώρα - ή και αντίστροφα να είναι διεθνής χωρίς να είναι οπωσδήποτε συγκριτική. Στη δεύτερη περίπτωση ανήκουν τα country reports, ή Länderstudien, δηλαδή μελέτες περίπτωσης, εκθέσεις, μονογραφίες που συντάσσονταν από διάφορες χώρες μέχρι και την δεκαετία του 1970, χωρίς αξιόλογο συγκριτικό προσανατολισμό. Επρόκειτο για αφηγηματικές, περιγραφι- κές, σφαιρικές παρουσιάσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων ή επί μέρους τμημάτων αυτών, για απλή παράθεση συστημικών στοιχείων (systemic juxtaposition) και για επίσης απλή αντιπαραβολή στατιστικών δεδομένων[21]. Αυτά τα στοιχεία συλλέγονταν χωρίς την καθοδήγηση ενιαίων δεικτών, είτε γιατί δεν υπήρχαν τέτοιοι δείκτες, είτε γιατί, όπου αυτοί υπήρχαν, δεν ήταν συμβατοί ούτε με τις κατηγοριοποιήσεις των «γηγενών» πηγών άντλησης δεδομένων, ούτε με τα συστήματα συλλογής των δεδο- μένων της κάθε χώρας. Είναι προφανές ότι αυτές οι μελέτες δεν είχαν αξιώσεις συγ- κρισιμότητας, χωρίς ωστόσο αυτή η ανεπάρκεια να μειώνει τη σπουδαιότητα αυτών των μελετών ως προδρόμων της σημερινής Διεθνούς Συγκριτικής Εκπαίδευσης Ενηλί- κων. Οι μελέτες που εκπονήθηκαν σε διάφορες χώρες από τον ΟΟΣΑ στα μέσα της δεκαετίας του 1990, όπως η πρώτη διεθνής επισκόπηση για τον αλφαβητισμό ενηλί- κων με τον τίτλο: «Αλφαβητισμός, οικονομία και κοινωνία[22]» τεκμηριώνουν την αλ- λαγή που έχει συντελεστεί στη μεθοδολογία και στα σημερινά ενδιαφέροντα της Διε- θνούς Συγκριτικής Έρευνας Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Σήμερα το ερευνητικό ενδια- φέρον επικεντρώνεται στην ανάλυση διεθνών τάσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής και σε μία εξειδικευμένη έρευνα επιμέρους αντικειμένων. Δηλαδή, η προσέγγιση επικεν- τρώνεται σε συγκεκριμένα αντικείμενα έρευνας, σε συγκεκριμένα προβλήματα και όχι όπως πριν σε γενικά θέματα. Ο ιδρυτής της Διεθνούς Εταιρείας Συγκριτικών Με- λετών για την Εκπαίδευση Ενηλίκων και καθηγητής στο Πανεπιστήμιο του Syracuse των ΗΠΑ, Alexander N.Charter επισημαίνει:«Μια διεθνής συγκριτική έρευνητική με- λέτη εκπαίδευσης ενηλίκων…οφείλει να συμπεριλαμβάνει μια ή περισσότερες όψεις της εκπαίδευσης ενηλίκων σε δυο ή περισσότερες χώρες ή περιοχές. Συγκριτική έρευ- να δεν είναι το να παραθέτει κανείς δεδομένα το ένα δίπλα στο άλλο. Μία τέτοια πα- ράθεση δεν είναι παρά μόνο η προϋπόθεση της σύγκρισης. Στην επόμενη φάση προ- σπαθεί κανείς να ανακαλύψει τις ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στις διαστά- σεις που ερευνώνται. Η πραγματική αξία της συγκριτικής έρευνας προκύπτει μόνο α- πό την προσπάθεια να κατανοήσει κανείς γιατί εμφανίζονται οι διαφορές και οι ομοιό- τητες και ποια είναι η σημασία τους για την εκπαίδευση ενηλίκων στις χώρες που εξετάζονται.[23]»
Έρχομαι τώρα στη σχέση που συνδέει την Συγκριτική Εκπαίδευση Ενηλίκων με την Συγκριτική Παιδαγωγική. Η Συγκριτική Παιδαγωγική, ανεξάρτητα από το γεγονός ότι παραμένει ακόμη ανοικτό το ζήτημα της οριοθέτησης της ταυτότητάς της, είναι σήμε- ρα ένας εδραιωμένος κλάδος της Παιδαγωγικής Επιστήμης[24]. Αυτό όμως δεν ισχύει για τον σχετικά νέο κλάδο «Εκπαίδευση Ενηλίκων» και βέβαια ούτε για τον ακόμη νεότερο κλάδο «Διεθνής Συγκριτική Έρευνα Εκπαίδευσης Ενηλίκων[25]». Αναμφίβολα η Διεθνής Συγκριτική Έρευνα Εκπαίδευσης Ενηλίκων επωφελήθηκε από το γεγονός ότι αυτής προηγήθηκε μεθοδολογικά η Συγκριτική Παιδαγωγική, κέρδισε χρόνο επει- δή δε χρειάστηκε να διανύσει το δρόμο των παρεκκλίσεων που διένυσε η Συγκριτική Παιδαγωγική μέχρι να φτάσει στο επίπεδο του μεθοδολογικού στοχασμού.[26] Ωστόσο στο σημείο αυτό ο Knoll, εφιστά την προσοχή μας. «Η εκπαίδευση ενηλίκων δεν μπο- ρεί να ακολουθήσει τη Συγκριτική Παιδαγωγική χωρίς μεθοδολoγικές επιφυλάξεις, επειδή η δομή της είναι περισσότερο πλουραλιστική και λιγότερο κανονιστική απ’ ότι είναι η δομή της δημόσιας εκπαίδευσης και διοίκησης. Επιπλέον στην έρευνα εκπαίδε- δευσης ενηλίκων πρέπει να ληφθεί υπόψη και μια προσέγγιση από την σκοπιά των Κοινωνικών Επιστημών, η οποία την οδηγεί περισσότερο προς άλλες συγκριτικές επι- στήμες όπως είναι η Συγκριτική Έρευνα Αγοράς Εργασίας και η Συγκριτική Πολιτική Επιστήμη[27].»
Παρά τις μεθοδολογικές δυσκολίες κάθε συστηματικής σύγκρισης,[28] τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η Συγκριτική Παιδαγωγική είναι μικρότερα από εκείνα που έχει να αντιμετωπίσει η Συγκριτική Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ο λόγος είναι ότι η Συγκριτική Παιδαγωγική ασχολείται μέχρι σήμερα, στην μέγιστη πλειοψηφία των ερευνών που διεξήχθησαν στο πλαίσιό της, με την σύγκριση των συστημάτων της τυπικής εκπαί- δευσης. Τα συστήματα της τυπικής εκπαίδευσης είναι, παρά τις ιδιαιτερότητες τους και την διαφορετική ιστορία τους, σαφώς ευκολότερα συγκρίσιμα μεταξύ τους απ’ ότι είναι τα «συστήματα» της εκπαίδευσης ενηλίκων, επειδή ακριβώς δεν πρόκειται για κλειστά συστήματα. Σε όλα τα συστήματα της τυπικής εκπαίδευσης υπάρχουν σαφώς προσδιορισμένα αντικείμενα σύγκρισης, τα οποία διασφαλίζουν έναν υψηλό βαθμό συγκρισιμότητας σε διαφορετικά εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα. Δηλαδή, οι ομάδες ηλικίας των μαθητών που συγκροτούν τις σχολικές τάξεις, τα έτη υποχρεωτικής φοί- τησης, το αναλυτικό πρόγραμμα, η αξιολόγηση της επίδοσης. Όλα αυτά είναι σαφή σημεία αναφοράς στις συγκρίσεις των συστημάτων της τυπικής εκπαίδευσης. Κανένα από αυτά τα στοιχεία δεν είναι δεδομένο στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αντίθετα, τα γνωρίσματά της, όπως η έλλειψη προϋποθέσεων πρόσβασης, η προαιρετική συμμετο- χή, το μεγάλο εύρος των ηλικιών των συμμετεχόντων, η ποικιλία των αντικειμένων, η έλλειψη της συνεχούς μαθησιακής πορείας, η έλλειψη τυπικά διαβαθμισμένων τίτλων σπουδών, όλα αυτά συγκροτούν έναν πολύ λίγο δομημένο χώρο διαδικασιών μάθη- σης. Επίσης, το ευρύτατο φάσμα της πολλαπλότητας των φορέων, η πολυθεσμία και η πολυμορφία του χώρου της εκπαίδευσης ενηλίκων δυσχεραίνουν συγκρίσεις ακόμα και μέσα στην ίδια την χώρα, και, πολύ περισσότερο, ανάμεσα σε διαφορετικές κοι- νίες.
Ως συνέπεια αυτής της ποικιλίας που χαρακτηρίζει την Εκπαίδευση Ενηλίκων προκύπτει η ανάγκη να συγκροτηθεί ο χώρος της σε ενιαίες κατηγορίες, από τις οποίες να συνάγονται εμπειρικοί δείκτες για την μέτρηση των βασικών μεγεθών της[29].
Στην αντιμετώπιση αυτής της αναγκαιότητας στόχευε η συγκριτική έρευνα Ευρω-Δελφοί[30], που διεξήχθη από το 1993 μέχρι το 1995 σε 16 χώρες και περιοχές της Ευ- ρώπης, μεταξύ των οποίων και στην Ελλάδα.[31] Υποκείμενα της έρευνας ήσαν ειδικοί της εκπαίδευσης/μετεκπαίδευσης ενηλίκων, οι οποίοι προέρχονταν από τους χώρους της πράξης, της έρευνας της πολιτικής και της δημοσιογραφίας. Βασικός σκοπός του ερευνητικού προγράμματος ήταν η διερεύνηση των κατανομών προσφοράς και ζήτη- σης, όπως και η διερεύνηση των εξελικτικών τάσεων της εκπαίδευσης/μετεκπαίδευ- σης ενηλίκων, με στόχο τη συμβολή στη διαμόρφωση κοινών αντιλήψεων όσον αφο- ρά την πολιτική της εκπαίδευσης ενηλίκων και τους τρόπους κοινής πρακτικής αντι- μετώπισης των προβλημάτων της. Ο Κ. Künzel,[32]ο οποίος ήταν υπεύθυνος για την διε- ξαγωγή της έρευνας στη Γερμανία και επίσης ήταν μέλος της ευρωπαϊκής συντονι- στικής επιτροπής του Ευρω-Δελφοί, παρά την κριτική στάση του, όσον αφορά τα απο- τελέσματα σε σχέση με τους στόχους αυτής της έρευνας, επισημαίνει: «Σε κάθε περί- πτωση φαίνεται αδιαμφισβήτητο ότι με το ενωτικό ευρωπαϊκό ερευνητικό πρόγραμμα [Ευρω-Δελφοί] προσφέρονται στην Συγκριτική Έρευνα Μετεκπαίδευσης ένα πλήθος αναπτυξιακών επιλογών και δυνατοτήτων δράσης …αλλά και ευκαιρίες για διαπολι- σμικές ‘ερευνητικές συνέργειες’ καθώς και για μια διεύρυνση θεωρητικών προσεγ- γίσεων.[33]» Επίσης, προς την ίδια κατεύθυνση επιχειρηματολογούν και οι Δ. Βεργίδης/ Θ.Καραλής: «Η ευρωπαϊκή δελφική έρευνα…αποτελεί μια σημαντική συμβολή για την επιστημονική μελέτη αυτού του ταχύτατα αναπτυσσόμενου τομέα της εκπαίδευ- σης στη χώρα μας. Με δεδομένη τη ρευστότητα που παρατηρείται στην Ελλάδα όσον αφορά το μέγεθος των δραστηριοτήτων των διαφόρων φορέων εκπαίδευσης ενηλίκων, η συγκριτική διερεύνηση των πολιτικών που αναπτύσσονται στην Ευρώπη στον τομέα αυτό πιστεύουμε ότι θα διευκολύνει τη συνειδητοποίηση της υπάρχουσας κατάστασης και θα συμβάλει στη λήψη αποτελεσματικότερων αποφάσεων[34]»
Παρεμφερείς στόχους με αυτούς που είχε το Ευρω-Δελφοί στις αρχές της δεκαετίας του1990, έθεσε και το «Μνημόνιο για την διαβίου μάθηση» τον Οκτώβριο του 2000, το οποίο δόθηκε από την Ευρωπαϊκή Έπιτροπή σε όλες τις χώρες-μέλη καθώς και στις υποψήφιες προς ένταξη, με σκοπό να αναπτυχθεί μια πανευρωπαϊκή συζήτηση σχετι- κα με τη διαμόρφωση μιας ενιαίας στρατηγικής για την υλοποίηση της ιδέας της δια- βίου μάθησης[35]. Στο πλαίσιο αυτής της στρατηγικής εντάσσεται και η πολύ πρόσφατη έκθεση της Στατιστικής Υπηρεσίας της Ευρωπαϊκής Ένωσης με τίτλο: Report of the Eurostat Task Force on Measuring Lifelong Learning[36]. Αυτή η έκθεση αποτελεί μια από τις πρώτες μεθοδολογικές προσπάθειες να μεταφρασθούν οι γενικές ιδέες περί δια βίου μάθησης σε συγκεκριμένα μετρήσιμα μεγέθη, να δοθούν δηλαδή «λειτουργικοί ορισμοί» για τους θεωρητικούς όρους του εννοιολογικού πλαισίου. Η έκθεση προτεί- νει τα εξής τρία σύνολα μεταβλητών, οι οποίες αποτελούν τους δείκτες για την μέτρη- ση της διαβίου μάθησης: (1) Τα άτομα: σε αυτό το σύνολο συμπεριλαμβάνονται οι δείκτες που αφορούν τους συμμετέχοντες και τα χαρακτηριστικά τους. (2) Η συμμετο- χή: εδώ εντάσσονται οι δείκτες που αφορούν την πρόσβαση, την συχνότητα της συμ- μετοχής, τον χρόνο, την ζήτηση, την προσφορά και τα εμπόδια. (3) Τα χαρακτηριστικά των μαθησιακών δραστηριοτήτων:σε αυτό το σύνολο συμπεριλαμβάνονται δείκτες που αναφέρονται στο περιεχόμενο, στην έκταση, στην διάρκεια στην κατηγορία του φορέα και στην αξιολόγηση της δραστηριότητας από τα υποκείμενα που συμμετέχουν[37].
Σχετικά με την εγκυρότητα και αξιοπιστία αυτών των δεικτών πρέπει να επιση- μανθεί ότι οι δείκτες και οι κατηγορίες στις οποίες αντιστοιχούν, υποδηλώνουν την μέτρηση ενιαίων μεγεθών σε διαφορετικές περιπτώσεις, με το αναπόφευκτο μειονέ- κτημα να μην εμφανίζονται στις μετρήσεις αυτές οι ιδιαιτερότητες των ατομικών περιπτώσεων. Ωστόσο, θα πρέπει επίσης να επισημανθεί ότι όσο πιο αναπτυγμένο είναι ένα σύστημα δεικτών τόσο μικρότερο είναι αυτό το «υπόλοιπο της ιδιαιτερότητας» που δεν είναι δυνατό να καταγραφεί και να μετρηθεί με αυτό το σύστημα των δεικτών. Οι δείκτες διασφαλίζουν σε ένα πρώτο επίπεδο την συγκρισιμότητα των δε- μένων που θα συλλεχθούν στις επιμέρους χώρες και ικανοποιούν σε επαρκή βαθμό τις ανάγκες της πολιτικής σε ό,τι αφορά τα κοινά κριτήρια της διαπίστωσης των αναγκών της κάθε χώρας. Aυτή η πρακτική επάρκεια όμως δεν διασφαλίζει άμεσα και την θεωρητική επάρκεια του συστήματος των δεικτών. Οι δείκτες είναι σε μεγάλο βαθμό ακό- μα περιγραφικοί και καθένας τους περιέχει, αναπόφευκτα, κάποιο ποσοστό σφάλμα- τος. Η μείωση αυτού του σφάλματος αναμένεται με την βελτίωση του συστήματος των δεικτών, όπως προκύπτει και από τα συμπεράσματα του ευρωπαϊκής συνδιάσκε- ψης που πραγματοποιήθηκε στην Πάρμα της Ιταλίας τον περασμένο Ιούλιο με τίτλο: Δυνατότητες σύλληψης και μέτρησης της Διαβίου μάθησης[38].
Κλείνοντας θα ήθελα να κάνω δυο επισημάνσεις που αφορούν στα συμπεράσματα της συνδιάσκεψης της Πάρμας. Οι συμμετέχοντες συμφώνησαν στην εκτίμηση ότι δεν μπορεί ποτέ να υπάρξει ένα τόσο τέλειο σύστημα, το οποίο θα επιτρέπει τη μέτρηση όλων των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Υπάρχουν ωστόσο συγκεκριμένοι μέθοδοι και δρόμοι, οι οποίοι στο ξεκίνημα, αναμφίβολα, φαίνονται περίπλοκοι, τελικά όμως θα οδηγήσουν σε απλές λύσεις. Η δεύτερη επισήμανση αναφέρεται στο γεγονός ότι στη συνδιάσκεψη τονίστηκε επανειλημμένα, αφενός η έλλειψη συγκρίσιμων στατιστι- κών δεδομένων, αφετέρου ο μονομερής οικονομικός προσανατολισμός των στατιστι- στικών υπηρεσιών. Τέλος η συνδιάσκεψη έκλεισε με την παραδοχή, ότι στο πλαίσιο της διαβίου εκπαίδευσης είναι αναγκαία η συλλογή όχι μόνο οικονομικών δεδομένων, αλλά και δεδομένων που αφορούν άλλες διαστάσεις όπως, τη κοινωνική, τη πολιτι- στική και την ατομική, αφού το κέντρο βάρους πρέπει να πέφτει όλο και περισσότερο στο άτομο και στις αποφάσεις του.
Abstract
Cross-national comparative research data are necessary for the establishment of effective, for the individual and the society, systems of adult education in the context of lifelong education. In this paper the main difficulties, possibilities and perspectives of the development of models for the comparative cross-national research of adult education are briefly outlined. With these developments, Comparative Adult Education is becoming part of the Comparative Education, despite the difficulties in comparing institutions of adult education in different countries. The present trend to abandon the country reports, based on the model of juxtaposition, and the recent development of subject oriented studies are supported with arguments based on (a) the transnational Eurodelphi Project (1993-1995) and (b) the Report of the Eurostat Task Force on Measuring Lifelong Learning (2001).
[1] Leirman,W.(1996), Euro-Delphi. A comparative study on the Future of adult education in 14 countries between, 1993 and 1995, στο: International Journal of Lifelong Education,(1996) τομ.15, τευχ.2, σελ. 125κ.εκ.
[2] Report of the Eurostat Task Force on Measuring Lifelong Learning, βλ. υποσημείωση 36
[3] Βλ.Titmus, C. (1994 ), Adult, Recurrent, and Lifelong Education: Comparative Studies, στο: Husén,Τ. /Postlethwaite T. N. (Ed),(1994), The International Encyclopedia of Education, 2η εκδ., Oxford, τομ. 1, σελ. 176-181
[4] Η εκπαίδευση ενηλίκων στα πλαίσια του κλασικού Πανεπιστημίου αποτελεί μια ξεχωριστή περίπτωση. Σχετικά με την πανεπιστημιακή εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα αλλά και σε έξι άλλες ευρωπαϊκές χώρες βλ. European Journal of Education, (2000) τομ. 35, τευχ.3, σελ. 253-360 και ιδιαίτερα στο ίδιο Kogan, M. Lifelong Learning in the UK σελ. 343-360. Επίσης, Duke, C. (1997), International Congreess of University Adult Education, στο: Bildung und Erziehung (BuE),(1997) τομ. 50, τευχ.3, σελ.281-287. Ειδικότερα για την Ελλάδα, βλ. ενδεικτικά το Πρόγραμμα Σπουδών Επιλογής Διαχείριση Ανθρωπίνων Πόρων του Εθνικού και Καποδιστριακού Παν/μίου Αθηνών (Επιμ. Χ. Γεωργιάδου), 2000. Επίσης σχετικά με την βραχύβια λειτουργία του Π.Σ.Ε. του Πανεπιστημίου Κρήτης βλ. το Υπουρ. Διάταγμα 6495/1997 και την απόφαση 2820/1999 του Συμβουλίου Επικρατείας, σύμφωνα με την οποία κηρύχθηκε αντισυνταγματική η λειτουργία του. Η γενικότερη «θεσμική εκκρεμότητα» και συρρίκνωση των Π.Σ.Ε. συνδέεται στενά με την εξαγγελία περί επικείμενης ίδρυσης Ινστιτούτων Διαβίου Εκπαίδευσης στα πλαίσια των Ανώτατων Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων.Βλ. ΥΠ.ΕΠΘ (15-11-01) Πρόταση Ομάδας Εργασίας: Σχέδιο Νόμου για την Οργάνωση και Λειτουργία των Ινστιτούτων Διαβίου Εκπαίδευσης.
[5]Βλ. ενδεικτικά, Τitmus, C. J. (1996), Adult Education: Concepts and Principles, στο: Τuijnman, A. (Ed.) (1996) International Encyclopedia of Adult Education and Training, 2η έκδ. (OECD) Paris, σελ. 9-18 Επίσης, το κεφάλαιο, Der FAURE-Report- Konzept des lebenslangen Lernens, στο: Knoll, J. (1996), Internatiοnale Weiterbildung und Erwachsenenbildung, Darmstadt, σελ.56-72
[6] Rogers, A. (1999), H Eκπαίδευση Ενηλίκων, (μετ. Μ. Παπαδοπούλου/Μ. Τόμπρου) Αθήνα, σελ. 55.
[7] Βλ. σχετ. Rogers, A, o. π. σελ. 55-56. Επίσης, ΥΠ.ΕΠΘ/Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης (εκδ.), UNESCO: 5η Διεθνής Διάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, «Η Εκπαίδευση των Ενηλίκων κλειδί για τον 21ο αιώνα» Η Διακήρυξη του Αμβούργου 14-18 Ιουλίου 1977, σελ. 27-62.
[8] Βλ. σχετ. Πρόταση του ΥΠ.ΕΠΘ (1999) για το Σχέδιο Περιφερειακής Ανάπτυξης 2000-2006, σελ. 10
[9] Βλ. σχετ. Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων, Εθνικό Σχέδιο Δράσης για την Απασχό- ληση, Μάϊος 1999, σελ. 17
[10] Βεργίδης, Δ. (2001), Δια βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική, στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος (2001), Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου, με θέμα: Συνεχιζόμενη Εκπαί- δευση και Δια βίου Μάθηση: Διεθνής Εμπειρία και Ελληνική Προοπτική, (Βόλος 1999), σελ.142
[11] Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό, η Αρχική Εκπαίδευση περιλαμβάνει πέραν της υποχρεωτικής την αρχική επαγγελματική εκπαίδευση/κατάρτιση, η οποία παρουσιάζεται με πολλές μορφές και πραγματο- ποιείται σε διαφορετικά εκπαιδευτικά επίπεδα / εκπαιδευτικές βαθμίδες..
[12] Βλ. σχετ. Knoll, J. /Künzel, K. (1981), Internationale Erwachsenenbildung in Geschichte und Gegenwart, Braunschweig, ιδιαίτερα σελ. 136-306. Eπίσης, Παπανδρέου, Γ.(1982), Λαϊκή Επιμόρφωση στο: Κέντρο μελετών και αυτομόρφωσης, Πρακτικά Διεθνούς Σεμιναρίου (Μάϊος 1982), Λαϊκή Επιμόρφωση: Διεθνείς Εμπειρίες και Ελληνικές Προοπτικές, Αθήνα, σελ. 17-29.
[13] Λαζαρίδης, Π. (1994), Η εκπαίδευση των ενηλίκων ως μέσον στρατηγικής σημασίας για την ανάπτυξη των ανθρωπίνων πόρων στις σύγχρονες ευρωπαϊκές κοινωνίες, στο: ΥΠ.ΕΠΘ/ Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης ( εκδ. 1994), Πρώτη Ευρωπαϊκή Συνδιάσκεψη για την Εκπαίδευση Ενηλίκων με θέμα: Η εκπαίδευση ενηλίκων ως μέσον ανάπτυξης των ανθρωπίνων πόρων στην ενωμένη Ευρώπη του 2000 (Αθήνα 18-20 Ιουνίου 1994), σελ. 23-34
[14] Βλ. UNESCO (1999) Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της (μετ. ΚΕΕ) Αθήνα, σελ.143-163 OECD (2001), Bildungspolitische Analyse, Paris, ιδιαίτερα σελ. 9- 48. Επίσης, Borish, S. (1996), From Vision to Practice: The Implications of the Scandinavian Volk High Schools for Adult Education in Today’s Europa, στο: Winter-Jensen, (Th. Ed.) (1996), Challenges to European Education: Cultural Values, National Identities, and Global Responsibilities, Frankfurt/M- Berlin-Bern- Paris σελ. 101-124
[15] Σχετικά με την έκδηλη δομική και λειτουργική αναποτελεσματικότητα των συστημάτων τυπικής εκπαίδευσης να ανταποκριθούν στις σύγχρονες απαιτήσεις των ατόμων και των ομάδων, βλ. Φθενάκης, Β. (2001), Η Δια βίου Μάθηση σε μια Γνωσιο-Χρηστική Κοινωνία: Εκπαιδευτικές και Παιδαγωγικές Προκλήσεις, στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος (2001) ο.π , σελ. 25-39. Επίσης, σχετικά με τα σενά- ρια για το ρόλο και τη σχέση της τυπικής εκπαίδευσης με την εκπαίδευση ενηλίκων στο μέλλον βλ. OECD,(2001), o.π. σελ. 133-160 και Dohmen, G. (2000), Kongress der Amerikan Association for Adult and Continuing Education (AAACE ) und der Vereinigung der amerikanischen Professoren der Erwachsenenbildung (CPAE) vom 13.bis 17.10. 1999 in San Antonio/USA, στο: DIE, Ζeitschrift für Erwachsenenbildung, τευχ. I I / 2000 σελ. 44-47
[16]Βλ. σχετ. Nuissl, E. (Ed.)Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE) (1999), Adult Education and Learning in Europa, Frankfurt/M σελ. 63-75. Επίσης, Federighi,P./Nuissl, E. (Hrsg.)(2000) Weiter- bildung in Europa – Begriffe und Konzerte. Frankfurt/M
[17]Ντυρκαϊμ, Ε.(1978), (μετ.-επιμ., Λ. Μ. Μουσούρου), Οι κανόνες της Κοινωνιολογικής Μεθόδου, Αθήνα, σελ. 191
[18] Επιφυλάξεις ως προς τον τρόπο εναρμόνισης των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων και κατ’ επέκταση και της εκπαίδευσης ενηλίκων, εκφράζει ο Κnoll, αναφερόμενος στα πενιχρά αποτελέσματα των συναφών προσπαθειών που κατέβαλε ο R. Dahrendorf κατά την περίοδο 1970-1974, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής. Πρβλ. Κnoll, J. (1996 ) Εuropäische Einigung: ja – Europäische Verein- heitlichung: nein στο: Grundlagen der Weiterbildung (GdWΖ), τομ. 7, τευχ. 4, 1996, σελ. 206-210
[19] Βλ. Κünzel και Βεργίδη/Καραλή στη σελίδα 8 της παρούσας εργασίας.
[20]Βλ.Epstein,E.(1994) Comparative and International Education: Overview and Historical Development στο: Husén,T./Postlethwaite T. N. (Ed),(1994), ο.π τομ. 2 σελ. 918-923, στο ίδιο βλ. επίσης, Paulston, R.(1994) Comparative and International Education: Paradigms and Theories, σελ. 923-934
[21] Βλ. ενδεικτικά, Benett, C./Kidd, R./Kulich,J.(1971), Readings. Comparative Studies in Adult Educa- tion, History and Methodology, Ontario.
[22] OECD/ Statistics Canada (Ed.) (1995), Literacy, Economy and Society. Results of the first International Adult Literacy Survey, Paris
[23]Charters, A. N./Hilton, R. (Εds), (1989 ), Landmarks in International Adult Education, London, σελ. 3
[24] Βλ. ενδεικτικά, Mitter, W. (1996) Vergleichende Erziehungswissenschaft, στο: Hierdeis, H./ Hug, T. (Hrsg.), Taschenbuch der Pädagogik, Hohengehren, τομ. 2, σελ. 494-507
[25]Η αρχή της Συγκριτικής Έρευνας Εκπαίδευσης Ενηλίκων τοποθετείται στο έτος 1966, Exeter Confere nce, αν και τα Exeter Papers είχαν περισσότερο ρητορικό χαρακτήρα περί συγκριτικής μεθοδολογίας. Η ουσιαστική συζήτηση για ζητήματα μεθοδολογίας αρχίζει έξι χρόνια αργότερα το 1972, στο συνέδριο του Nordborg της Δανίας. Πρβλ. Knoll, J. (1997), Stand der Vergleichenden Forschung in der Erwa- chsenenbildung, στο: Bildung und Erziehung (BuE) τομ. 50, τευχ. 3, σελ. 259-258
[26]Πρβλ. Κnoll, J.(1999), Konvergente und divergente Erscheinungen in der Erwachsenenbildung in Mit- teleuropa – eine vergleichende Darstellung wesentlicher Strukturelemente, στο: (BuE), τομ. 52, τευχ. 2, σελ. 198.
[27]Knoll, J. (1997), Internationale und Vergleichende Erwachsenenbildungsforschung, στο: (BuE), τομ. 50, τευχ. 3, σελ. 251
[28]Πρβλ. Mitter, W.(1996), Vergleichende Methoden, στο: Hierdeis, H./Ηug,T.(Hrsg.), ο.π. σελ. 640-652
[29] Βλ. Arnold, R./u.a. (2000),(DIE Hrsg.) Forschungsmemorandum für die Erwachsenen -und Weiterbil dung, Frankfurt. Ειδικότερα για τα προβλήματα συντονισμού της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα βλ. Βεργίδης, Δ. (1999), Κοινωνικός και οικονομικός ρόλος της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ελλάδα, στο: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, (Εκδ.) Εκπαίδευση Ενηλίκων, Κοινωνική και Οικονομική Λει- τουργία, Πάτρα, τομ. Β΄ σελ. 44-49.
[30] Βλ. σχετ. Leirman, W. (1996), o. π
[31]Ένα μέρος της έκθεσης που συνέταξε η Ελλάδα δημοσιεύθηκε από τους, Βεργίδη, Δ./Καραλή, Θ. (1996), Οι μελλοντικοί στόχοι και πολιτικές της εκπαίδευσης ενηλίκων στην Ευρώπη του 1995, στο: Επιθεώρηση Παραγωγικότητας (ΕΛΚΕΠΑ), έτος 7ο, τευχ. 1(30), σελ. 6-34 και ειδικότερα σελ.12-33
[32] Βλ. σχετ. Künzel, K.(1997), Anzätze und Irritationen europäischer Weiterbildungsforschung: Das Eurodelhi-Projekt 1993-1995, στο: (BuE) τομ.50, τευχ. 3, σελ. 331-354.
[33]Künzel, K.(1997), ο. π., σελ. 332
[34] Βεργίδης, Δ./Καραλής, Θ.(1996), ο. π. σελ. 12
[35]Στα πλαίσια αυτής της ευρωπαϊκής πρωτοβουλίας, η Γενική Γραμ/τεία Εκπ/σης Ενηλίκων, ως ο αρμό- διος εθνικός φορέαs, έθεσε σε λειτουργία τον δικτυακό τόπο www.Lifelonglearning.gr για την ανάπτυ- ξη του διαλόγου στην Ελλάδα και συνέταξε την εθνική έκθεση. Για την τελική έκθεση σχετικά με τα
αποτελέσματα της παν/παϊκής συζήτησης βλ.Web.www.cedefop.eu.int-Interactive Memorandum zum Lebenslangen Lernen-Konsultationen -Übersicht über die Berichte der Mitgliedstaaten & EWR-Staaten ( θα δημοσιευθεί στο:Cedefop-Reihe“panorama,“ το Καλοκαίρι του 2002 )
[36]European Commission, Statistical Office of the European Communities (February 2001), Eurostat, Directorate E: Social and regional statistics and geographical information system. Unit E-3: Εducation, health and other social fields, Report of the Eurostat Task Force on Measuring Lifelong Learning
[37] Πρβλ. Report of the Eurostat Task Force on Measuring Lifelong Learning …ο.π. σελ. 21-23
[38] European Advisory Committee on Statistical Information in the Economic and Social Spheres (CEΙΕS) 25-26 Ιουλίου 2001 Βλ. την έκθεση της ομάδας έργου και τα πρακτικά της συνδιάσκεψης στο: http//forum.europa.eu.int/Public/irc/dsis/ceies/library?l=/seminars/measuring lifelong&vm=detailed&sb=Title
