Ανακτήθηκε από
teleteaching
Η ανάπτυξη της
"εικονικής αίθουσας" των τριών Ιδρυμάτων και η ανάπτυξη του δικτύου
GUNet/GRnet που τις υποστηρίζει εντάσσονται στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των νέων τεχνολογιών (ICT) στην
εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια η δυναμική ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και των μέσων επικοινωνίας δημιούργησε νέες προοπτικές προώθησης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (Keegan, 1995; Brown and Brown, 1994; Terry and Evans, 1994; Hudson, 1992). H χρήση της τηλεματικής τεχνολογίας έχει καταστήσει εφικτή τη μεταφορά διαφορετικών τύπων πληροφοριών (εικόνας, ήχου, κειμένου και υπερκειμένου) συμβάλλοντας έτσι στην απεξάρτηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από το χώρο, το χρόνο και το μονοδιάστατο τρόπο αναζήτησης, παρουσίασης και διακίνησης της πληροφορίας και της γνώσης (Μακράκης, 2000α).
Η αξιοποίηση των νέων μέσων καθιστά αποτελεσματικότερη την προσαρμογή των προγραμμάτων σπουδών στις ατομικές ανάγκες του σπουδαστή, εξασφαλίζει μεγαλύτερες ευκαιρίες αμφίδρομης αλληλεπίδρασης (two-way interactive communication) και διευκολύνει την επικοινωνία, τη συνεργασία και το συντονισμό των μαθησιακών δραστηριοτήτων διδάσκοντα και σπουδαστών (Milrad, 1999; Collis, 1996; Verduin, and Clark, 1991).
Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μέσω των νέων τεχνολογιών ή η τηλεκπαίδευση, προσδιορίζεται από το Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχυτήτων (ATM, 2000) ως μια διαδικασία σύνδεσης των εκπαιδευομένων με κατανεμημένους πόρους ή πηγές μάθησης και χαρακτηρίζεται από:
Το διαχωρισμό των περιοχών ή/ και του χρόνου διεξαγωγής της (σε περίπτωση ασύγχρονης διεξαγωγής) ανάμεσα στον σπουδαστή και τον διδάσκοντα, μεταξύ των σπουδαστών ή/ και μεταξύ των σπουδαστών και των εκπαιδευτικών πόρων
Την αλληλεπίδραση μεταξύ του σπουδαστή και του διδάσκοντα, μεταξύ των σπουδαστών ή/και μεταξύ των σπουδαστών και των εκπαιδευτικών πόρων
Τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας δια μέσου ενός ή περισσοτέρων τεχνολογικών μέσων
Η τηλεκπαίδευση ως μέθοδος εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να εφαρμοστεί με πολλούς τρόπους (σύγχρονη ή ασύγχρονη), με διαφορετική οργάνωση διδασκαλίας (ηλεκτρονική τάξη, εξ ατομικευμένη μάθηση, συνεργατική μάθηση), σε διαφορετικά επίπεδα και τύπους σπουδαστών (προπτυχιακοί, μεταπτυχιακοί, επιμόρφωση, δια βίου εκπαίδευση), με διαφορετικές παιδαγωγικές και μαθησιακές κατευθύνσεις και στρατηγικές (Collis, 1996; Berge and Collins, 1995; Davis, 1994; Gray and O'Grady, 1993).
Η αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα περιβάλλοντα τηλεκπαίδευσης καθορίζεται, σύμφωνα με τα διεθνή βιβλιογραφικά δεδομένα, από μια σειρά παιδαγωγικών, τεχνολογικών, οργανωτικών και οικονομικών παραγόντων (Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Μακράκης, 1999; Collis, 1996). Οι τομείς στους οποίους δίνεται ιδιαίτερη έμφαση είναι η οικονομική αποδοτικότητα των συστημάτων αυτών (κόστος τεχνολογικού εξοπλισμού, δαπάνες για την εξασφάλιση του τεχνικού προσωπικού, την επιμόρφωση του διδακτικού προσωπικού κ.α.) καθώς και η αποτελεσματικότητα της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας (σχεδιασμός και οργάνωση των διδακτικών διαδικασιών, επιλογή μεθόδων διδασκαλίας, προετοιμασία εκπαιδευτικού υλικού κ.α.).
Στις περισσότερες μελέτες αξιολόγησης των συστημάτων τηλεκπαίδευσης γίνεται προσπάθεια αποτίμησης της αποτελεσματικότητας τους σε σύγκριση με τα παραδοσιακά/ συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα. Ο Russell (1999) στην έκθεσή του με τίτλο "Νο Significant Difference Phenomenon" διερευνώντας την εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα μεγάλου αριθμού συστημάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η απόδοση των σπουδαστών που παρακολουθούν on -line προγράμματα δεν διαφοροποιείται από αυτών των σπουδαστών που παρακολουθούν προγράμματα στην συμβατική τους μορφή.
Οι Phipps and Merisotis (1999) στην έκθεσή τους "What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education", μελετώντας μεγάλο αριθμό αξιολογήσεων προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης, αναφέρουν ότι η μέχρι τώρα έρευνα της ποιότητας των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης δεν έχει δώσει ασφαλή συμπεράσματα και επεσήμαναν τα σημεία στα οποία οι σχετικές αξιολογικές διαδικασίες παρουσιάζουν ελλείψεις και κενά, τόσο ως προς τη μεθοδολογία αξιολόγησης όσο και στον ίδιο τον προσανατολισμό της αξιολόγησης.
Σε ότι αφορά τη μεθοδολογία οι κυριότερες ελλείψεις εστιάζονται:
Στη διερεύνηση των ίδιων πάντοτε γνωστικών χώρων και διδακτικών προσεγγίσεων,
Στην αμφισβήτηση της αξιοπιστίας των εργαλείων αξιολόγησης των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης, ιδιαίτερα σε ότι αφορά την αποτίμηση της επίδοσης των σπουδαστών που συμμετέχουν στο πρόγραμμά και
Στην αδυναμία αξιόπιστης αποτίμησης των κινήτρων, της παρώθησης (motivation) και του ενδιαφέροντος που τεχνολογική καινοτομία δημιουργεί στους σπουδαστές και το διδακτικό προσωπικό, στοιχείο που αποτελεί και την ειδοποιό διαφορά από μια συμβατική διδασκαλία.
Σε ότι αφορά τον προσανατολισμό, τα κυριότερα κενά των αξιολογήσεων εστιάζονται:
Στο ότι η έμφαση αποδίδεται κατά κύριο λόγο, στην αξιολόγηση της τεχνολογικής αποτελεσματικότητας και όχι στην εκπαιδευτική αποτελεσματικότητα του προγράμματος γενικά, και
τον τεχνητό διαχωρισμό του τεχνολογικού παράγοντα από τις απαιτήσεις της μαθησιακής διαδικασίας, τα ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών, τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντά και τα μαθησιακά στυλ τους, πράγμα που αποκαλύπτει την έλλειψη / απουσία θεωρητικού πλαισίου της ακολουθούμενης αξιολογικής διαδικασίας.
Σε κάθε περίπτωση οι εν λόγω ερευνητές κατέληξαν επαγωγικά στα εξής συμπεράσματα:
Το θέμα της διασφάλισης της ανοικτής/ ελεύθερης πρόσβασης με τη χρήση των νέων τεχνολογιών παραμένει ανοικτό.
Η τεχνολογία δεν μπορεί να αναπληρώσει την ανθρώπινη/ διαπροσωπική επικοινωνία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Σε ότι αφορά την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης ο ρόλος της τεχνολογίας είναι δευτερεύων, καθώς οι παράγοντες που συγκροτούν το παιδαγωγικό πλαίσιο (στόχοι της μάθησης, κινητοποίηση των σπουδαστών κ.α.) έχουν μεγαλύτερη βαρύτητα.
Αν και πολλοί ερευνητές (Brown and Mack, 1999; White, 1999) διαφωνούν με τη δυνατότητα συγκριτικής αποτίμησης της αποτελεσματικότητας των συστημάτων τηλεκπαίδευσης σε σχέση με τα παραδοσιακά διδακτικά συστήματα, φαίνεται να συμφωνούν στο ότι κανένα τεχνολογικό ή επικοινωνιακό μέσο αφ'εαυτού δεν μπορεί να βελτιώσει τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα, εάν δε συνοδεύεται και δεν εντάσσεται σε μια παιδαγωγική λογική και δεν υπηρετεί μια δομημένη παιδαγωγική διαδικασία. Με βάση τις διαπιστώσεις αυτές, οι θεωρητικές αρχές της αξιολόγησης φαίνεται να μετατοπίζονται από τις τεχνολογικές παραμέτρους προς της διερεύνηση των παραγόντων που καθορίζουν το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο διαδραματίζεται η διδακτική διαδικασία (Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Μακράκης, 1999; Ehrman, 1997).
Γίνεται συνεπώς φανερό, ότι η έρευνα υποστηρίζει τον καθοριστικό ρόλο της παιδαγωγικής διάστασης για την αποτελεσματική αξιοποίηση της τηλεματικής τεχνολογίας στην εκπαίδευση. Τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται συνήθως για την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδακτικής διαδικασίας στα περιβάλλοντα τηλεκπαίδευσης είναι παρόμοια με αυτά που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση των παραδοσιακών εκπαιδευτικών συστημάτων. Σύμφωνα με τις αρχές που διατυπώνονται στο Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning που εξέδωσε το The Quality Assurance Agency for Higher Education (1999) οι τομείς στους οποίους θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή για την αποτίμηση της ποιότητας των προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης είναι:
Στο σχεδιασμό του γενικού προγράμματος: Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να ακολουθεί τις γενικότερες αρχές της ανώτατης εκπαίδευσης και να υπηρετεί τους σκοπούς της λαμβάνοντας ταυτόχρονα υπόψη και τις ιδιαιτερότητες της εξ αποστάσεως διδασκαλίας.
Στο σχεδιασμό της διδασκαλίας και μάθησης: Κατά το σχεδιασμό των διδακτικών μοντέλων θα πρέπει να διασφαλίζεται η συνάφεια ανάμεσα στους σκοπούς και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας, τις μεθόδους/ τεχνικές της εξ αποστάσεως διδασκαλίας, τα χαρακτηριστικά και τους σκοπούς του εκπαιδευτικού υλικού καθώς και των μορφών και των κριτηρίων της αξιολόγησης.
Στην διαχείριση και την εφαρμογή του προγράμματος: Κατά την εφαρμογή του προγράμματος θα πρέπει αφενός να εξασφαλίζονται οι προϋποθέσεις ώστε οι σπουδαστές να επιτύχουν τους μαθησιακούς στόχους τους μέσα από την παρακολούθηση και την ενεργό εμπλοκή τους στη μαθησιακή διαδικασία και αφετέρου να καθίσταται εφικτή η συνεχής επικοινωνία και ανατροφοδότηση μεταξύ των διδασκόντων, των σπουδαστών και των σχεδιαστών του προγράμματος ώστε να γίνονται οι απαραίτητες αλλαγές για την βελτίωση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος.
Στην ενίσχυση των σπουδαστών: Σε όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην "αυτόνομη" μάθηση και την ενίσχυση και ενθάρρυνση των σπουδαστών ώστε να αναλάβουν τον έλεγχο της μάθησής τους και την ευθύνη της περαιτέρω εξέλιξής τους.
Στην "επικοινωνία" με τους σπουδαστές: Το πρόγραμμα σπουδών θα πρέπει να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις, το επίπεδο, τους στόχους και τα ενδιαφέροντα των σπουδαστών. Επίσης θα πρέπει να προσδιορίζονται με σαφήνεια οι ρόλοι και οι υποχρεώσεις των σπουδαστών καθώς και τα χαρακτηριστικά του συστήματος και ο τρόπος με των οποίο θα αλληλεπιδρούν με αυτό.
Στην αξιολόγηση των σπουδαστών: Οι διαδικασίες αξιολόγησης, τόσο της διαμορφωτικής όσο και της συνολικής θα πρέπει να παρακολουθούνται συστηματικά από το ίδρυμα που έχει την ευθύνη του προγράμματος.
Σε ότι αφορά τον τρόπο οργάνωσης της διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας στα προγράμματα τηλεκπαίδευσης στον Οδηγό για την αποτελεσματική εξ αποστάσεως διδασκαλίας και μάθησης του American Distance Education Consortium (ADEC, 1999) αναφέρεται ότι πρέπει:
Οι διδακτικοί στόχοι να είναι καθορισμένοι με σαφήνεια και να στοχεύουν σε συγκεκριμένες επιδιώξεις και αποτελέσματα (outcomes)
Οι σπουδαστές να εμπλέκονται ενεργά στις δραστηριότητες της μάθησης
Το περιβάλλον της διδασκαλίας να επιτρέπει τη χρησιμοποίηση ποικιλίας τεχνολογικών μέσων
Το διδακτικό πλαίσιο να περιλαμβάνει εκτός από τη μετάδοση γνώσεων (knowledge-Based) και δραστηριότητες λύσης προβλημάτων (Problem-Solving)
Στο πλαίσιο της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας να ενισχύεται η αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα-σπουδαστών και των σπουδαστών μεταξύ τους.
Στο πλαίσιο που θέτουν οι παραπάνω αρχές κατά την αξιολόγηση των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης δίνεται έμφαση στις παραμέτρους που διαμορφώνουν το παιδαγωγικό περιβάλλον στο οποίο λαμβάνει χώρα η διδασκαλία και η μάθηση. Έτσι, τα κυριότερα ερωτήματα μπορούν να εστιαστούν στα εξής (Report of Illinois Faculty Seminar, 1999; Harasim et al., 1995; ADEC, 1999):
Στο περιβάλλον διδασκαλίας εξασφαλίζεται ευελιξία εφαρμογής διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας, ανάλογα με τις εκάστοτε συνθήκες μάθησης και τις γνωστικές απαιτήσεις των σπουδαστών;
Οι σπουδαστές εμπλέκονται δυναμικά στη διδακτική διαδικασία; Έχουν ευκαιρίες επικοινωνίας με το διδάσκοντα ή περιορίζονται σε παθητικό ρόλο;
Εξασφαλίζεται άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ διδάσκοντα και σπουδαστών καθώς και των σπουδαστών μεταξύ τους;
Οι σπουδαστές "εμπλέκονται" με το διδακτικό υλικό; Εμπλέκονται σε δραστηριότητες, αναλαμβάνουν και ολοκληρώνουν εργασίες;
Οι σπουδαστές αναπτύσσουν ικανότητες ανάλυσης, γενίκευσης και σύνθεσης της γνώσης και εφαρμογή της σε διαφορετικούς τομείς; Μπορούν να σκέπτονται κριτικά και σε ποιο βαθμό εξακολουθούν να ενδιαφέρονται για την δια βίου εκπαίδευσή τους;
Συνοψίζοντας, μπορούμε να πούμε ότι ο τρόπος οργάνωσης της διδακτικής διαδικασίας και ο βαθμός της αλληλεπίδρασης διδάσκοντα - σπουδαστών και σπουδαστών μεταξύ τους, από τον οποίο εξαρτάται η εμπλοκή των σπουδαστών με το διδακτικό υλικό, αποτελούν τους βασικότερους δείκτες ποιότητας των προγραμμάτων τηλεκπαίδευσης.
Κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας στο περιβάλλον της "εικονικής αίθουσας διδασκαλίας".
Από όσα προηγήθηκαν γίνεται φανερό ότι η διαμόρφωση ενός συστήματος παιδαγωγικών αρχών και κριτηρίων αξιολόγησης της διδακτικής/ μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης είναι μια σύνθετη διαδικασία καθώς αγγίζει την ουσία και την πολυπλοκότητα της διδακτικής πράξης. Από την άποψη αυτή τα κριτήρια αξιολόγησης προσεγγίζουν σε μεγάλο βαθμό αυτά που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της διδασκαλίας στα παραδοσιακά / συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα / περιβάλλοντα (Ματσαγγούρας, 2000; Ματσαγγούρας, 1999; Φλουρής, 1999; Παπανδρέου, 1993; Borich, 1988). Στην εικονική αίθουσα διδασκαλίας θα πρέπει όμως να ληφθούν υπόψη και οι ιδιαιτερότητες που δημιουργεί η διαμεσολάβηση των τεχνολογικών μέσων επικοινωνίας. Για το λόγο αυτό θεωρούμε ότι ο ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου συστήματος παιδαγωγικής αξιολόγησης της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον της εικονικής τάξης απαιτεί τη διαμόρφωση κριτηρίων / ερωτημάτων τα οποία θα αναφέρονται τόσο στην αξιολόγηση των παραμέτρων του τεχνολογικού περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά, όσο και της διδακτικής / μαθησιακής διαδικασίας (Ματθαίου, Μουζάκης και Ρουσσάκης, 2001).
Σύμφωνα με αρκετούς μελετητές (Μακράκης, 1999; Rees, 1998), τηλεμαθησιακές διαδικασίες απαιτούν καινοτόμες διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις που απορρέουν κυρίως από τις συνεργατικές και εποικοδομητικές θεωρίες μάθησης (Μακράκης, 2000β, Ράπτης και Ράπτη, 2001), καθώς στο εικονικό περιβάλλον διδασκαλίας δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην ενίσχυση της συμμετοχής και της εμπλοκής των φοιτητών σε μια διαδικασία ενεργητικής μάθησης καθώς και σε μια διαδικασία ενεργού και γόνιμης αλληλεπίδρασης με το μαθησιακό περιβάλλον (τον διδάσκοντα, τους συμφοιτητές τους, το εκπαιδευτικό υλικό, τις ποικίλες πηγές γνώσης, τα μέσα και τα εργαλεία της μάθησης). Στο πλαίσιο αυτό, τα κριτήρια αξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας που επελέγησαν στην περίπτωση αξιολόγησης της εικονικής τάξης του Διαπανεπιστημιακού Δικτύου που έχουμε αναλάβει, ταξινομούνται στις παρακάτω κατηγορίες:
1. Επιλογή, οργάνωση και υλοποίηση των διδακτικών δραστηριοτήτων
Σαφής προσδιορισμός των διδακτικών στόχων / της διδακτικής μεθοδολογίας που θα ακολουθηθεί
Λειτουργική οργάνωση των πληροφοριών που θα παρουσιαστούν
Έλεγχος προϋπάρχουσας γνώσης των φοιτητών
Οργάνωση και αξιοποίηση του διδακτικού χρόνου
Χρήση μαθησιακών στρατηγικών (επεξεργασία θέματος, εφαρμογή, γενίκευση νέας γνώσης, ανατροφοδότηση, ανακεφαλαιώσεις, αξιολόγηση, κλπ.)
2. Επικοινωνία - αλληλεπίδραση στη μαθησιακή κοινότητα
Τύπος επικοινωνίας (μονόδρομος, αμφίδρομος, "δαιδαλώδης")
Επικοινωνιακό στιλ του διδάσκοντα (τόνος φωνής, ύφος επικοινωνίας, κλπ)
Χρήση ερωταποκρίσεων
Αναλογία λόγου διδάσκοντα / σπουδαστών
Αμεσότητα επικοινωνίας (π.χ. δυνατότητα διακοπής του διδάσκοντα ανά πάσα στιγμή)
Μη λεκτική επικοινωνία (κινήσεις, εκφράσεις προσώπου, νεύματα, στάση ομιλητών και ακροατηρίου απέναντι στην κάμερα, κλπ.)
Συμμετοχή φοιτητών (βαθμός προσήλωσης, καταγραφή σημειώσεων, επικοινωνία με διδάσκοντα και φοιτητές αρχικής και απομακρυσμένων αιθουσών, κλπ.)
3. Είδη και Χαρακτηριστικά Εποπτικού Υλικού
Είδη εποπτικού υλικού που χρησιμοποιείται
Περιεκτικότητα σε πληροφορίες
Ελκυστικότητα εμφάνισης
Εξυπηρέτηση "ανώτερων" γνωστικών διαδικασιών
Ευκολία χρήσης
4. Τα χαρακτηριστικά των Φοιτητών
Ατομικά χαρακτηριστικά των φοιτητών
Σχέση / ενδιαφέρον για το διδακτικό αντικείμενο
Βαθμός εξοικείωσης με το τεχνολογικό περιβάλλον της τηλεκπαίδευσης
5. Η παρουσία τους Διδάσκοντος
Εμφάνιση διδάσκοντος (Ενδυματολογικά, κλπ.)
Επικοινωνιακότητα (τόνος φωνής, ρυθμός ομιλίας, κινήσεις και στάση απέναντι στην κάμερα, κλπ.)
Στιλ διδακτικής συμπεριφοράς (δημιουργία ευχάριστου κλίματος, ενθάρρυνση της προσωπικής έκφρασης και ενίσχυση της συμμετοχής των φοιτητών, κλπ.)
Αξιοποίηση των τεχνολογικών μέσων που έχει στη διάθεσή του
6. Ο ρόλος τους Συντονιστή της Απομακρυσμένης τάξης
Εξοικείωση με το τεχνολογικό περιβάλλον
Συνεργασία με το διδάσκοντα στην οργάνωση του διδακτικού πλαισίου
Ενίσχυση / ενθάρρυνση των φοιτητών των απομακρυσμένων τάξεων για συμμετοχή και επικοινωνία με το διδάσκοντα
Συντονισμός συζήτησης
Διαχείριση της εύρυθμης λειτουργίας των απομακρυσμένων τάξεων
Τα κριτήρια/ ερωτήματα για την αξιολόγηση του τεχνολογικού περιβάλλοντος από παιδαγωγική σκοπιά αναφέρονται στο βαθμό κατά τον οποίο επηρεάζεται η προσοχή των φοιτητών, η διάθεση για συμμετοχή και ο βαθμός εμπλοκής τους στη διδακτική / μαθησιακή διαδικασία από τις παρακάτω παραμέτρους:
1. Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας:
Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας της απομακρυσμένης τάξης
Οι διαστάσεις της προβαλλόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού
Η πιστότητα της προβαλλόμενης εικόνας (καθαρότητα, βάθος, φυσικότητα χρωμάτων κλπ)
Η μετάδοση των κινήσεων των συμμετεχόντων (διακοπτόμενη - frame to frame, συνεχής - φυσική κίνηση)
Η απόδοση επικοινωνιακών χαρακτηριστικών, όπως οι εκφράσεις των προσώπων των συμμετεχόντων και ο συγχρονισμός εικόνας και ήχου (lip synchronization), κλπ.
Η ποιότητα της μεταδιδόμενης εικόνας του εκπαιδευτικού υλικού (χρώματα, γραμματοσειρές, ήχοι, κίνηση κλπ)
2. Η ποιότητα του μεταδιδόμενου ήχου
Η πιστότητα του μεταδιδόμενου ήχου
Η ένταση του μεταδιδόμενου ήχου
Η χροιά του μεταδιδόμενου ήχου
Η ύπαρξη παρασίτων, βόμβου ή θορύβου που οφείλεται στο δίκτυο
Η επιστροφή ήχου (echo)
Οι διακοπές ή καθυστερήσεις στη μετάδοση του ήχου
Η ύπαρξη θορύβων που μεταδίδονται από τα μικρόφωνα των απομακρυσμένων αιθουσών
3. Η αποτελεσματικότητα των σκηνοθετικών επιλογών
Η χρήση διαφορετικών γωνιών λήψης από τις κάμερες διδάσκοντα / ομιλητή και φοιτητών / κοινού.
Το εύρος λήψης της κάμερας διδάσκοντα / φοιτητών.
Η εστίαση (focus), η επικέντρωση (zoom) και η εναλλαγή πλάνων κατά τη μετάδοση.
Η εναλλαγή προβολών μεταξύ διδάσκοντα και φοιτητών της αρχικής και των απομακρυσμένων τάξεων.
Η χρήση ποικιλίας εποπτικών μέσων και τεχνικών.
Η κίνηση του διδάσκοντα (εύρος, φυσικότητα, συχνότητα κλπ)
4. Η διαμόρφωση του χώρου διδασκαλίας
Οργάνωση και διαμόρφωση του χώρου της αίθουσας (μέγεθος και σχήμα αίθουσας, αισθητική αίθουσας, διάταξη του χώρου προβολής, του χώρου διδάσκοντα, του χώρου ακροατηρίου, του χώρου ελέγχου, κλπ.)
Λειτουργικότητα φωτισμού, κλιματισμού, ηχομόνωσης, ακουστικής
5. Η δικτυακή / τεχνολογική υποδομή
Ευχρηστία των τεχνολογικών και επικοινωνιακών μέσων που έχουν στη διάθεσή τους ο διδάσκων και οι φοιτητές.
Δυνατότητα χρήσης ποικιλίας εποπτικών / επικοινωνιακών μέσων
Αξιοπιστία των ηλεκτρονικών συσκευών (Η/Υ, προβολικών συσκευών, συσκευών ελέγχου, συστημάτων αποθήκευσης, κλπ.)
Αξιοπιστία της δικτυακής επικοινωνίας (διακοπές σύνδεσης, προβλήματα μετάδοσης εικόνας και ήχου, κλπ.)
Π Α Ι Δ Α Γ Ω Γ Ι Κ Η Α Ξ Ι Ο Λ Ο Γ Η Σ Η & Σ Υ Μ Π Ε Ρ Α Σ Μ Α Τ Α
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ - ΑΝΑΦΟΡΕΣ
1. ATM, (2000). Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο Υψηλών Ταχητύτων, Συνοπτική Τεχνική Περιγραφή, Αθήνα: Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο.
2. ΑΤΜ, (2001). Στόχοι του Έργου (http://atm.ntua.gr/scope.html, Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
3. Ευρωπαϊκή Ένωση, (1994), Έκθεση: Η Ευρώπη και η Κοινωνία της Πλανητικής Πληροφορίας, Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Επισήμων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων.
4. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, (2000), Αποτελέσματα Ευρωπαϊκού Συμβουλίου Λισαββώνας, Λουξεμβούργο, Γραφείο Επισήμων Εκδόσεων
5. Κεφάλα et al, (1998). (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-2.ppt. Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
6. Μάγκλαρης et al, (1998), Διαπανεπιστημιακό Δίκτυο ΑΤΜ (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-1.ppt Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
7. Μακράκης, Β. (1999). Αρχές σχεδιασμού και ανάπτυξη ενός συστήματος τηλεκατάρτισης των εκπαιδευτικών της Ελληνικής ως δεύτερης και ξένης γλώσσας στους Ομογενείς της διασποράς. Στα Πρακτικά Πανελληνίου - Πανομογενειακού συνεδρίου, Ελληνόγλωσση Εκπαίδευση στο Εξωτερικό, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Ρέθυμνο, 1999.
8. Μακράκης, Β. (2000α) Επαναπροσδιορίζοντας την έννοια του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην κοινωνία της πληροφορίας, της γνώσης και της μάθησης, Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου, Οι νέες τεχνολογίες για την κοινωνία και τον πολιτισμό, ΚΕ.ΕΠ.ΕΚ., Αθήνα: 3-6 Ιουνίου, 2000
9. Μακράκης, Β. (2000β). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση. Μια Κοινωνιολογική-Εποικοδομητική Προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
10. Ματσαγγούρας, Η. (1999). Αντικείμενο της επιστημονικής διδακτικής. Στο: Ματσαγγούρας, Η. (Επιμ.), Η εξέλιξη της διδακτικής. Επιστημολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
11. Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα
12. Μπαλαούρας, Π. & Μεράκος Λ., (1998). (http://www.gunet.gr/dii98/Wed/w4-4.ppt. Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
13. Παπανδρέου, Α. (1993). Μεθοδολογία της διδασκαλίας. Λευκωσία-Κύπρος
14. Παπανικολάου, Α. Γρηγοριάδου, Μ. Φιλοκύπρου, Γ., Σχεδιασμός και Διαχείριση Εκπαιδευτικού Υλικού Μαθημάτων που Παρέχονται μέσω διαδικτύου - Internet, Πρακτικά Συνεδρίου �Χρήση Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση: Ερευνητικές Προσεγγίσεις�, Κέντρο Εκεπαιδευτικής Έρευνας, Λαγονήσι 2-4 Οκτωβρίου 1998.
15. Ράπτης Α. και Ράπτη Α., (2001). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Αθήνα.
16. Φλουρής, Γ. (1999). Αρχιτεκτονική της νόησης και της διδασκαλίας, Προς ένα διδακτικό σύστημα. Στο: Ματσαγγούρας, Η. (Επιμ.), Η εξέλιξη της διδακτικής. Επιστημολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
17. ADEC, (1999). Guiding Principles for Distance Learning and Teaching. American Distance Education Consortium. (http://www.adec.edu/admin/papers/distance-teaching_principles.html).
18. Alexander, S., (1996), Teaching and Learning on the World Wide Web, (http://ausweb.scu.edu.au/), προσπελάστηκε την 15/12/2000)
19. Andrews and Klease, (1998). Challenges of multisite video conferencing: The development of an alternative teaching/learning model, Australian Journal of Educational Technology, 14(2), 88-97)
20. Berge Ζ., Collins M., Computer-Mediated Communication and the Online Classroom in Distance Learning, Computer-Mediated Communication Magazine (CMC), v.2, n.4, April 1995.
21. Borich, G. (1988). Effective Teaching Methods, London: Merrill Publishing Company.
22. Brown, F., & Brown, Y. (1994). Distance education around the world. In B. Willis (Eds.), Distance education: Strategies and tools. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
23. Brown, G., and Wack, M. (1999). The Difference Frenzy and Matching Buckshot with Buckshot. The Technology Source. (http://horizon.unc.edu/ts/reading/1999-05.asp)
24. Collis, B. (1996). Tele-learning in a Digital World, The Future of Distance Learning, London: International Thompson Computer Press.
25. Davis, N., (1994), Telecommunications for teacher education and partnership schools: two complementary channels. In Veen, et al (Eds.) Telematics in Education: The European Case. De Lier: Academic Book Centre. pp.259-270.
26. Ehrman, S.C. (1997). Asking the Right Question: What Does Research Tell Us about Technology and Higher Learning? (http://www.learner.org/edtech/rscheval/ rightquestion.html).
27. Gray, A. & O�Grady, G. (1993). Telecommunications pedagogy for effective teaching and learning. In: Samways, B. & Davies, G. (Eds), Teleteaching �93, pp.307-316), Amsterdam: North Holland.
28. Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning (1999). The Quality Assurance Agency for Higher Education, London: Frontier Print & Design Limited
29. Gunet, (2000). (http://www.gunet.gr, Προσπελάστηκε την 18/4/2001)
30. Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L., and Turoff, M. (1995). Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge, MA: MIT Press.
31. Hudson, E. (1992). Application of new technology in distance education: Telecommunication policy issues and options, South Melbourne center of international research on communication and information technology.
32. Illinois Faculty Seminar, (1999). Teaching at an Internet Distance: The Pedagogy of Online Teaching and Learning. The report of a 1998-1999. University of Illinois Faculty Seminar. (http://www.upoa. uillinois.edu/tid/report/ tid_report.html)
33. Keegan, D. (1995). Distance education technology for the new millennium: Compressed video teaching. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 389 931).
34. Milrad, M. (1999). Designing an Interactive Learning Environments to Support Children�s Understanding in Complex Domains, Proceedings of ED-MEDIA 99, Seattle, Washington, U.S.A. pp.1707-1709.
35. Phipps, R., and Merisotis, J. (1999). What's the Difference? A Review of Contemporary Research on the Effectiveness of Distance Learning in Higher Education. Washington, DC: The Institute for Higher Education Policy. (http://www.ihep.com/PUB.htm#diff).
36. Rees, K. (1998). Computer-Mediated Communication in continuing Professional Education: A gruadede appraisal. In: Ottrnann, T. & Tornek, I. (Eds). Procceddings of ED-MEDIA/ Ed-TELECOM 98, AACE Freburg, Germany, Vol. 2. (pp. 1774-1779). (http://curry.edschool.virginia.edu/aace/download/edmedia/ edm1998.pdf )
37. Russel, L. (1999). The No Significant Difference Phenomenon. Chapel Hill, NC: Office of Instructional Telecommunications, North Carolina University. (http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference)
38. Terry H., & Evans (1994). Understanding Learning in Open and Distance Education, London, Kogan Page, Institute of Education Technology Open University.
39. UKERNA, (1996), SuperJANET AV Consultancy, http://www.tech.ukerna.ac.uk/ video/consult.html, Προσπελάστηκε την 10/12/2000)
40. Verduin, R. and Clark, A. (1991). Distance Education: The foundation of effectiveness practice. San Francisco: Jossey-Bass
41. White, F. (1999). Digital Diploma Mills: A Dissenting Voice. First Monday, issue 4, no. 7.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...
