ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

4 Δεκ 2010

Στάδια διεξαγωγής εκπαιδευτικής έρευνας

Homework Review



Πηγή Ανάκτησης:
Relabs


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Πόσο έξυπνοι είστε; Κάντε το test και ανακαλύψτε το δείκτη ευφυΐας σας

Ανακτήθηκε από τη σελίδα του Διον. Κ. Παρούτσα

Η ανθρώπινη ευφυΐα και νοομετρικά τεστ

Είδη ευφυΐας

Είναι γνωστό πλέον ότι για την επίλυση ενός προβλήματος, δεν χρησιμοποιούμε όλο μας τον εγκέφαλο αλλά μόνο ένα συγκεκριμένο τμήμα του, αυτό που χρειάζεται κάθε φορά ανάλογα με τον τύπο του προβλήματος. Με ανάλογο τρόπο η νοημοσύνη μας δεν είναι μία, αλλά είναι πολύμορφη.
Βασισμένος στα αποτελέσματα των μελετών για τον εγκέφαλο, ο Χάουαρντ Γκάρντνερ, ψυχολόγος στο Χάρβαρντ, διαίρεσε τη νοημοσύνη σε εφτά είδη, το καθένα από τα οποία αντιστοιχεί σε εφτά διαφορετικά πεδία της ανθρώπινης δραστηριότητας:

1. Γλωσσικολεκτική.
2. Λογικομαθηματική
3. Μουσική
4. Σωματική ή Κιναισθητική.
5. Χωρική
6. Ενδοπροσωπική
7. Διαπροσωπική ή κοινωνική.

Οι δύο πρώτες είναι σημαντικές στο σχολείο, οι επόμενες τρεις στην τέχνη και οι δύο τελευταίες στη συναισθηματική νοημοσύνη. Ο καθένας από μας μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο ευφυής σε κάποιον από αυτούς τους τομείς, αλλά αν έχει θέληση, μπορεί να βελτιωθεί αισθητά.

Γλωσσικολεκτική είναι η ικανότητα να μαθαίνουμε γλώσσες, η ευχέρεια στη χρήση του γραπτού λόγου. Είναι ο τύπος νοημοσύνης που χαρακτηρίζει τους δικηγόρους, τους ρήτορες και τους ποιητές. Η ανάπτυξή της ξεκινάει από τον όγδοο μήνα της ζωής μας. Αργότερα και μέχρι τον 18ο μήνα μαθαίνουμε μια νέα λέξη κάθε τρεις μέρες, κατόπιν τριάντα λέξεις τη μέρα και περίπου 3.500 λέξεις το χρόνο μέχρι το τριακοστό έτος της ηλικίας μας...

Λογικομαθηματική είναι η ικανότητα να αναλύει κάποιος λογικά τα προβλήματα, να κάνει μαθηματικές πράξεις και να σκέφτεται τα γεγονότα με επιστημονικό τρόπο. Ιδιαίτερα προικισμένοι σ' αυτό είναι οι μαθηματικοί και οι επιστήμονες. Στον εγκέφαλο υπάρχουν δύο περιοχές ειδικευμένες στα μαθηματικά. Η μία αισθάνεται τις ποσότητες μα οπτικοχωρικό τρόπο και μας βοηθά να υπολογίζουμε με το μάτι, ότι το τάδε κτίριο είναι ψηλότερο από το άλλο. Αυτός ο τύπος νοημοσύνης εντοπίζεται στον αριστερό και δεξιό βρεγματικό λοβό. Είναι σημαντική για τον έλεγχο των δακτύλων και την οπτικοχωρική αναπαράσταση της πραγματικότητας. Η άλλη περιοχή "διαβάζει" τους αριθμούς και τα σύμβολα με "γλωσσικό τρόπο".

Μουσική είναι η ικανότητα αφομοίωσης και σύνθεσης των μουσικών μοντέλων. (μελωδία, ρυθμός κλπ). Πιο προικισμένοι είναι οι συνθέτες και οι μουσικοί, αλλά και οι λάτρεις της μουσικής ή όσοι απολαμβάνουν το ρυθμό και τη μουσικότητα της γλώσσας. Είναι ο τύπος νοημοσύνης που αναπτύσσεται από πολύ νωρίς. Τα νεογέννητα ησυχάζουν και αποκοιμούνται πιο εύκολα με τη μουσική.

Σωματική ή κιναισθητική είναι η ικανότητα να χρησιμοποιεί κάποιος με ευχέρεια το σώμα ή κάποια μέλη του σώματός του. Οι χορευτές, οι ηθοποιοί και οι αθλητές είναι άριστοι σ' αυτού του είδους τη νοημοσύνη, όπως επίσης οι τεχνίτες, οι χειρούργοι κλπ. Η εξάσκηση είναι πρωταρχικό στοιχείο και γίνεται όχι μόνο όταν επαναλαμβάνουμε μια κίνηση αλλά και όταν βλέπουμε κάποιον άλλο να την κάνει.

Χωρική νοημοσύνη είναι εκείνη που μας βοηθάει να αναγνωρίζουμε να παρεμβαίνουμε και να προσανατολιζόμαστε στο χώρο. Είναι απαραίτητη στους ναυτικούς, στους πιλότους, στους γλύπτες, στους χειρουργούς, στους σκακιστές, στους καλλιτέχνες, στους αρχιτέκτονες. Είναι πιο αναπτυγμένη σε όσους έχουν καλή οπτική μνήμη και ικανότητα να θυμούνται τις διαστάσεις και τα σχήματα των αντικειμένων. Όπως απέδειξε μια μελέτη στους ταξιτζήδες του Λονδίνου, κι αυτού του είδους η νοημοσύνη στην οποία συμμετέχουν διάφορες περιοχές του εγκεφάλου, μπορεί να βελτιωθεί, αφού ο εγκέφαλός τους μεταβάλλεται όσο καλύτερα μαθαίνουν τους δρόμους.

Ενδοπροσωπική είναι η ικανότητα να καταλαβαίνουμε τον εαυτό μας, τις επιθυμίες, τους φόβους, τις διαθέσεις μας και να χρησιμοποιούμε αυτές τις πληροφορίες για να ρυθμίζουμε τη ζωή μας. Είναι ένα από τα πιο παραμελημένα ήδη νοημοσύνης, ενώ η ικανότητα να αποφασίζουμε σωστά ποιοι θέλουμε να είμαστε, ποιο επάγγελμα να διαλέξουμε, ποιον να παντρευτούμε, είναι καίριας σημασίας για τη ζωή μας.

Διαπροσωπική ή κοινωνική είναι η ικανότητα να καταλαβαίνουμε τις προθέσεις ή τις επιθυμίες των άλλων και να συνεργαζόμαστε αποτελεσματικά μαζί τους. Οι πωλητές, οι εκπαιδευτικοί, οι πολιτικοί ηγέτες και οι ηθοποιοί χρειάζονται ιδιαίτερα αναπτυγμένη διαπροσωπική νοημοσύνη. Αυτή συνδέεται άμεσα με την ενδοπροσωπική γιατί μόνο γνωρίζοντας τον εαυτό μας και τα συναισθήματά μας μπορούμε να κατανοήσουμε τον κόσμο που μας περιβάλλει.

(Τα στοιχεία αυτά προέρχονται από το περιοδικό Focus,
τεύχος 26, Απρίλιος 2002)

Η ικανότητα του εγκεφάλου να μαθαίνει δε σταματάει ποτέ, αν και μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια της ζωής. Αυτό έρχεται σε αντίθεση με την πεποίθηση ότι η νοημοσύνη είναι γενετικά προκαθορισμένη και αμετάβλητη.

Με τα νέα αυτά δεδομένα λοιπόν βλέπουμε ότι τα τεστ ευφυΐας που υπάρχουν, δεν μπορούν να δώσουν μια σφαιρική εικόνα του εξεταζομένου, καθώς δεν ελέγχουν όλο το πεδίο της νοητικής του απόδοσης. Κατά συνέπεια φαίνεται πώς τα τεστ αυτά εξετάζουν μόνο τα δύο πρώτα είδη της νοημοσύνης, αφήνοντας τα υπόλοιπα στην άκρη. Στον πρώτο παγκόσμιο πόλεμο, οι ένοπλες δυνάμεις των Η.Π.Α. υπέβαλαν όλους τους νεοσύλλέκτους σε διάφορα τεστ νοημοσύνης που είχαν εκπονηθεί ειδικά για να μετρούν τις νοητικές τους ικανότητες. Οι πρώτες σφοδρές αντιδράσεις ξεκίνησαν όταν τα αποτελέσματα αυτών των τεστ έδειξαν ότι οι λευκοί στρατιώτες υπερτερούσαν των μαύρων κατά ...15 ποσοστιαίες μονάδες!

Τα τεστ αυτά είναι φτιαγμένα για το σχολικό περιβάλλον και λειτουργούν καλά μόνο εφόσον περιορίζονται σε αυτό. Όλοι όμως γνωρίζουμε ότι, συχνά, οι πρώτοι μαθητές της τάξης δεν είναι και οι πρώτοι στη ζωή. Σύμφωνα με έρευνα του 1970 οι άριστοι μαθητές δεν κατάφεραν να πετύχουν τίποτα σπουδαίο στη ζωή τους, σε αντίθεση με τους συμμαθητές τους που είχαν αποφοιτήσει με μέτριους βαθμούς.

Και στην περίπτωση αυτή πάντως, δεν θα πρέπει να είμαστε απόλυτοι γιατί η επιτυχία στη ζωή είναι μια έκφραση που σηκώνει πολύ συζήτηση. Αν θέσουμε ως κριτήριο επιτυχίας τις υλικές απολαβές, (και στη συγκεκριμένη -αμερικάνικη- έρευνα φαίνεται πως ήταν ακριβώς αυτό), τότε μπορούμε να υποθέσουμε ότι ένας πολύ ευφυής άνθρωπος δεν θα τις έχει ως στόχο. Αντίθετα θα περιοριστεί στη θέση ενός ερευνητή - καθηγητή που δεν θα του αποφέρει πολλά χρήματα μεν, θα του δίνει τη δυνατότητα να προωθεί τους ανθρωπιστικούς του στόχους δε.

ΜΕΡΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΑ ΤΕΣΤ ΕΥΦΥΪΑΣ

Αφού αποφασίσατε λοιπόν να μπείτε σ' αυτή τη διαδικασία καλό είναι να πούμε ορισμένα γενικά πράγματα για τα τεστ και τους όρους που χρησιμοποιούνται. Όλα αυτά είναι "κλεμμένα" από το τεύχος του περιοδικού "ΠΕΡΙΣΚΟΠΙΟ ΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ", με τίτλο "ΜΕΤΡΗΣΤΕ ΤΗΝ ΕΥΦΥΪΑ ΣΑΣ" που εκδόθηκε στην Αθήνα το Σεπτέμβριο του 1982, με πρόλογο και επιμέλεια του Ιατρού Νίκου Μανούσου.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Ο όρος "Δείκτης Νοημοσύνης" είναι η ελληνική απόδοση τού αγγλικού "Intelligence Quοtient (IQ), πού σε ακριβή μετάφραση ερμηνεύεται σαν "πηλίκο ευφυΐας" η "διανοητικό πηλίκο". Ο όρος αυτός, πού υιοθετήθηκε στην επιστημονική ορολογία το 1912 και από τότε γνώρισε τεράστια δημοσιότητα, εκφράζει το λόγο τής "διανοητικής ηλικίας" (Mental Αge - Μ.Α.) προς τη "χρονολογική ηλικία" (Chrοnοlοgical Αge - C.Α. ), πολλαπλασιασμένο επί 100:

IQ = ΜΑ
CΑ x 100
όπου το ΜΑ. εξαρτάται από την επίδοση τού ατόμου σε μια αναγνωρισμένη δοκιμασία ευφυΐας (IQ. τεστ),και το CΑ είναι συνάρτηση της ηλικίας.

Από τον παραπάνω τύπο συμπεραίνουμε ότι αν ένα παιδί ηλικίας 10 χρόνων πετύχει σ' ένα τεστ ευφυΐας 130 βαθμούς, θα έχει ΜΑ.=13, δηλαδή η διανοητική του ηλικία θα είναι τής τάξης ενός μέσου παιδιού 13 χρόνων.

Η ανάπτυξη όμως τής ευφυΐας σταματά κάπου μεταξύ 15 και 17 χρόνων (πολλοί δέχονται το μέσο όρο -16 χρόνια -άλλοι όμως θέτουν σαν συμβατικό επίπεδο την ηλικία των 15,5 χρόνων). Έτσι, δεν έχει νόημα να λέμε ότι ένα άτομο ηλικίας 20 χρόνων έχει διανοητική ηλικία 25, γιατί η διανοητική ηλικία είναι και στις δύο περιπτώσεις η ίδια. Στους ενήλικες λοιπόν το IQ. δεν χρησιμοποιείται για να προσδιορίσουμε τη διανοητική ηλικία τού εξεταζόμενου ατόμου, αλλά για να εντοπίσουμε τη θέση του (με κριτήριο το IQ, ) στην κατανομή τού πληθυσμού. 'Εκτός όμως από αυτό,

είναι φανερό ότι αν συνεχίσουμε να χρησιμοποιούμε στον παρονομαστή της εξίσωσης την πραγματική ηλικία τού εξεταζόμενου, το IQ. του θα μικραίνει συνεχώς με την πάροδο του χρόνου. Κι' αυτό γιατί ένα άτομο θα έχει τόσο στην ηλικία των 16 χρόνων όσο και σ' εκείνη των 26, την ίδια περίπου διανοητική ηλικία (και επομένως Ο αριθμητής τού κλάσματος θα παραμένει σταθερός), ενώ η χρονολογική του ηλικία, δηλαδή Ο παρονομαστής, θα αυξάνεται, με αποτέλεσμα το IQ του να παρουσιάζει μια συνεχή και σταθερή πτώση. Για το λόγο αυτό, θεωρούμε ότι όλα τα άτομα άνω των 16 χρόνων έχουν C.Α,=16, η σύμφωνα με ορισμένους 15,5.

Ένα σημερινό IQ τεστ δεν κάνει τίποτε άλλο από το να ελέγχει δείγμα των ικανοτήτων που θεωρούμε ότι σχετίζονται με την ευφυΐα. Εφόσον βασίζεται σε προσεκτικά επιλεγμένα και τυποποιημένα προβλήματα, αποτελεί μία πιο επιστημονική και αντικειμενική μέθοδο αξιολόγησης της ευφυΐας από τις καθημερινές παρατηρήσεις πού μπορούμε να κάνουμε για ένα άτομο. Ορισμένα "κλασικά" τεστ, όπως το Stanfοrd-Βinet και οι παραλλαγές του, επιχειρούν μια συστηματική εξέταση των στοιχείων ευφυΐας των ατόμων τής δυτικής κοινωνίας. Άλλα όμως τεστ ελέγχουν εκλεκτικά ορισμένα μόνο στοιχεία πού θεωρούμε συνυφασμένα με την ικανότητα αυτή. Τα τεστ λεκτικών ικανοτήτων, οι κλίμακες τού Raνen ή τα τεστ πρακτικής σκέψης, ελέγχουν διαφορετικά στοιχεία ευφυΐας το καθένα. Οι βαθμολογίες πού επιτυγχάνει κανείς στα τεστ αυτά είναι παραπλήσιες αλλά όχι ταυτόσημες, επειδή όπως είπαμε το καθένα ελέγχει διαφορετική μορφή σκέψης.

Υπάρχουν πολλά είδη τεστ, μεταξύ των οποίων και η λεγόμενη "Κλίμακα τού Raνen, η οποία έχει το πλεονέκτημα ότι μετρά ορισμένους θεμελιώδεις συντελεστές νοημοσύνης, ανεξάρτητα από το μορφωτικό επίπεδο τού εξεταζόμενου, χωρίς όμως να εξετάζει την ευφυΐα κατά ένα "σφαιρικό" τρόπο.

Το τεστ που περιέχεται σε αυτή την ιστοσελίδα είναι ένα τυπικό IQ τεστ, από αυτά πού χρησιμοποιούνται διεθνώς, προσαρμοσμένο στην ελληνική γλώσσα.

Η ΚΛΙΜΑΚΑ ΤΟΥ RAVEN
Το τεστ αυτό κατέχει μία ιδιαίτερη θέση ανάμεσα στις δοκιμασίες ευφυΐας, λόγω ορισμένων ιδιομορφιών του. Το βασικό πλεονέκτημα τής "Νοομετρικής Προϊούσης Δυσχερείας Κλίμακας τού Raνen", όπως ονομάζεται, είναι ότι πρόκειται για ένα τεστ πού μπορεί να δοθεί σε άτομα διαφορετικών κοινωνικοπολιτιστικών συστημάτων χωρίς να υπάρχουν σημαντικά σφάλματα κατά τη σύγκριση των αποτελεσμάτων (δηλαδή σφάλματα που να οφείλονται στη διαφορετική επίδραση πού ασκούν οι ποικίλες μορφές τού πολιτισμού στην εξέλιξη της ευφυΐας του άτόμου). Στον τομέα αυτό, φαίνεται ότι η κλίμακα Raνen υπερτερεί πράγματι έναντι των περισσότερων I,Q. τεστ. Οι δοκιμασίες αυτές, άλλωστε, μπορούν να δοθούν και σε άτομα αγράμματα, η ακόμα και σε άτομα πού παρουσιάζουν δυσκολίες στην ομιλία η την ακοή, αφού πρόκειται για ένα τεστ στο οποίο οι προφορικές οδηγίες περιορίζονται στο ελάχιστο.
'Από την άλλη μεριά, οι δοκιμασίες Raνen δεν εξετάζουν την ευφυΐα κατά ένα σφαιρικό τρόπο, αλλά μάλλον ελέγχουν εκλεκτικά ορισμένα μόνο στοιχεία νοημοσύνης. Τα στοιχεία αυτά είναι κυρίως η αναλυτική ικανότητα τού εξεταζόμενου, σε συνδυασμό με την αίσθηση της όρασης, την αίσθηση της συμμετρίας, καθώς επίσης και την ικανότητα του άτόμου να συσχετίζει σύμβολα και σχήματα μεταξύ τους. 'Ακριβώς επειδή η κλίμακα του Raven δεν είναι ένα κλασικό IQ, τεστ, είναι δυνατό να παρατηρηθεί σημαντική διαφορά ανάμεσα στ' αποτελέσματα πού μπορεί να σημειώσει κάποιος στις δυο αυτές περιπτώσεις.

ΤΡΟΠΟΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ ΤΕΣΤ ΤΟΥ RAVEN

Το τεστ αποτελείται από 5 ομάδες των 12 δοκιμασιών ή κάθε μία. Η κάθε δοκιμασία παρουσιάζει ένα σχήμα από το όποίο λείπει ένα κομμάτι. Από κάτω δίνονται 6 η 8 μικρότερα σχήματα, από τα όποία ο εξεταζόμενος πρέπει να βρει ποίο αντιστοιχεί στο ζητούμενο. .Η κάθε δοκιμασία είναι λίνο δυσκολότερη από την προηγούμενη, και η κάθε μια από τις πέντε ομάδες περιέχει δυσκολότερες δοκιμασίες από την ομάδα πού προηγείται.

ΤΕΣΤ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗ ΜΕΝΣΑ

Το 1945 Ιδρύθηκε μια περίφημη λέσχη της οποίας τα μέλη είχαν όλα εξαιρετικά υψηλό δείκτη νοημοσύνης. Η οργάνωση αυτή πού ονομάστηκε ΜΕΝΣΑ, είναι σήμερα διεθνής και αριθμεί πάνω από 110,000 μέλη σ' ολόκληρο τον κόσμο. Στη ΜΕΝΣΑ γίνεται δεκτός σαν μέλος οποιοσδήποτε, ανεξαρτήτως φυλής, κοινωνικοοικονομικής στάθμης η επαγγέλματος, δόγματος ή εθνικότητας αρκεί τό IQ. του να συγκαταλέγεται στο ανώτερο 2% τού πληθυσμού.
Αυτό σημαίνει ότι σ' ένα από τα "κλασικά" τεστ, όπως είναι το Stanfοrd-Binet, θα πρέπει να συγκεντρώσει τουλάχιστον 132 βαθμούς (που αντιστοιχούν σε 133 βαθμούς για το κλασικό IQ. τεστ που μπορείτε να κάνετε σε αυτή την ιστοσελίδα). Ένας άμεσος τρόπος για να γίνει κανείς μέλος είναι να συγκεντρώσει έναν ορισμένο αριθμό μονάδων στο ειδικό τεστ εισαγωγής τής οργάνωσης αυτής.

Βλέπουμε ότι στη ΜΕΝΣΑ έχουν καταφέρει να ξεπεράσουν όλες τις ρατσιστικές διαφορές που κατατρέχουν την ανθρωπότητα, φτιάχνοντας όμως μια καινούρια: αυτή του πνεύματος και της διανόησης. Αν θέλετε παρά ταύτα να γίνετε μέλος της και επιθυμείτε μια ακριβή εκτίμηση του IQ. σας, γράψτε στη διεύθυνση :

Mensa House, St John's Square, Wolverhampton, WV2 4AH.

Σίγουρα έχουν και ηλεκτρονική διεύθυνση αλλά δεν έψαξα να τη βρω καθώς οι στόχοι της και το όλο στήσιμο ελαφρώς ρατσιστικά μου ακούγονται...

Κλείνοντας το εισαγωγικό αυτό σημείωμα, πρέπει να τονίσουμε ότι οι δοκιμασίες μέτρησης τής ευφυΐας δεν είναι ασφαλώς τέλειες και σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να υπερεκτιμηθούν οι δυνατότητές τους. Πρέπει πάντα να έχουμε υπόψη ότι είναι μετρικά συστήματα μιας ιδιότητας τού ανθρώπου, τα χαρακτηριστικά τής όποίας βρίσκονται υπό αναθεώρηση και πού θα χρειαστεί να περάσουν πολλά χρόνια ακόμα πριν αποσαφηνιστούν οι παράμετροι πού επηρεάζουν την εξέλιξή της.

Η εκτίμηση άλλωστε ενός υψηλού δείκτη νοημοσύνης δεν θα πρέπει να είναι υπερβολική. Ή Ιστορία έχει αποδείξει επανειλημμένα ότι η ευφυΐα, όταν δεν συνοδεύεται από άλλες ιδιότητες, μπορεί ν' αποδειχθεί βλαβερή κι επικίνδυνη τόσο για το άτομο όσο και για το κοινωνικό σύνολο.

Πώς να κάνετε τα τεστ σ' αυτόν τον δικτυακό τόπο.

Έχοντας όλα αυτά υπόψη, μπορείτε να προχωρήσετε στη διαδικασία διεξαγωγής των τεστ που περιέχονται σ' αυτές τις σελίδες. Είναι ένας δείκτης των δυνατοτήτων σας (ή των δυνατοτήτων των παιδιών, αν αποφασίσετε να τα διεξάγετε στην τάξη ή στα παιδιά σας), χρειάζεται όμως μεγάλη προσοχή στην αξιολόγηση των αποτελεσμάτων.
Το παιδικό τεστ μπορείτε να το τυπώσετε και να το δώσετε στα παιδιά· οδηγίες για τη συμπλήρωσή του παρέχονται στην αντίστοιχη σελίδα. Μόνο που αργεί λίγο να κατεβεί γιατί έχει πολλά σχήματα.

Αντίθετα το τεστ για τους μεγάλους είναι αλληλεπιδραστικό και γίνεται επί τόπου στον υπολογιστή. Υπάρχει ενσωματωμένος χρονομετρητής ο οποίος θα το διακόψει σε 45 λεπτά. Για να μπορέσετε να κάνετε το τεστ πρέπει να πατήσετε πρώτα το πλήκτρο έναρξης, για να αρχίσει να μετράει ο χρόνος. Όταν τελειώσετε, πατήστε το πλήκτρο αξιολόγησης των αποτελεσμάτων και θα έχετε το νοητικό σας πηλίκο καθώς και την κατάταξή σας στο συμβατικό πίνακα στο σύνολο του πληθυσμού.

Μπορείτε επίσης να μηδενίσετε το χρονόμετρο και να ξεκινήσετε πάλι από την αρχή το τεστ, αλλά αυτό δεν θα ήταν και πολύ τίμιο, σωστά;

Επιλέξτε λοιπόν "Τεστ ευφυίας για ενήλικες" και καλή επιτυχία!!!

Τεστ ευφυΐας για παιδιά

Τεστ ευφυΐας για ενήλικες
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΟΙ ΦΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ

Ανακτήθηκε από το Τμήμα Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής του ΑΠΘ


Αφετηρία: διατύπωση του προβλήματος

Κάθε έρευνα αποτελείται από μία χρονική ακολουθία μεθοδολογικά συνδεό¬μενων φάσεων, από την αφετηρία ως την τελική κατάληξή της. Η αφετηρία είναι πάντα η διατύπωση ενός συγκεκριμένου ερευνητικού προβλήματος. Ποια ερωτήματα αποτελούν ερευνητικά προβλήματα; Μα άλλα λόγια, από πού προέρχονται τα ερευνητικά προβλήματα; Τα ερευνητικά προβλήματα διαφέ¬ρουν ανάλογα με την κατηγορία της έρευνας, αν δηλαδή πρόκειται για βασι¬κή, για εφαρμοσμένη ή για περιγραφική έρευνα. Στη βασική έρευνα, η οποία διεξάγεται στις υψηλά ανεπτυγμένες θεωρητικές επιστήμες ένα ερευνητικό πρόβλημα προκύπτει από τα ανοιχτά ερωτήματα, για τα οποία το ισχύον θεωρητικό παράδειγμα της επιστήμης δεν μπορεί να δώσει στη δεδομένη στιγμή απάντηση. Από τα άλυτα προβλήματα και από τις αντιφάσεις θεωρίας και δεδομένων προκύπτουν συνεπώς στις ανεπτυγμένες επιστήμες τα ερευνητικά προβλήματα, για τη λύση των οποίων διεξάγεται βασική έρευνα. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις το ερευνητικό πρόβλημα είναι εξ αρχής, από την πρώτη διατύπωσή του, λογικά ενταγμένο στις κατηγορίες του θεω¬ρητικού παραδείγματος. Η διατύπωση του προβλήματος προκύπτει από την τρέχουσα επιστημονική συζήτηση και αφορά τον έλεγχο της υπόθεσης που προτάθηκε για την απάντηση των ερωτήματος που θέτουν οι αντιφάσεις θεωρίας και δεδομένων...

Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό, ότι τα ερευνητικά προβλήμα¬τα της βασικής έρευνας στις ανεπτυγμένες επιστήμες παράγονται από την εσωτερική λογική της επιστήμης και δεν υπαγορεύονται από εξωτερικούς παράγοντες, δηλαδή από κοινωνικά προβλήματα, ενδιαφέροντα, συμφέρον¬τα ή ανάγκες.
Η κατάσταση είναι διαφορετική στις εφαρμοσμένες επιστήμες. Σ’ αυτές τις επιστήμες τα ερευνητικά προβλήματα καθορίζονται από τις κοι¬νωνικές ανάγκες και από τα κοινωνικά συμφέροντα, από εξωτερικούς δηλα¬δή για την επιστήμη παράγοντες. Από αυτούς τους εξωτερικούς παράγοντες εξαρτάται, για ποια ερευνητικά προβλήματα θα υπάρξει χρηματοδότηση και από ποιες πηγές, ώστε αυτοί οι παράγοντες καθορίζουν την επιλογή των ερευνη¬τικών προβλημάτων.

Συγκεκριμενοποίηση του προβλήματος με την ένταξή του σε ένα θεωρητικό πλαίσιο

Στη φάση της συγκεκριμενοποίησης η αρχική γενική διατύπωση του ερευνη¬τικού προβλήματος «μεταφράζεται» σε μία περισσότερο εξειδικευ¬μένη δια¬τύπωση. Αυτό γίνεται με την ανάλυση του προβλήματος στις επι¬μέρους δια¬στάσεις του. Πώς φθάνουμε στις επιμέρους διαστάσεις ενός προ¬βλήματος; Κάθε ερευνητικό πρόβλημα είναι ένα σύνθετο σύνολο στοι¬χείων και των σχέσεων τους. Ο ορισμός αυτών των στοιχείων και η – αρχικά υποθετική – διατύπωση των σχέσεων που ισχύουν ανάμεσά οδηγεί στην ανάλυση των διαστάσεων του προβλήματος. Οι διαστάσεις του προβλήμα¬τος είναι οι μεταβλητές του πεδίου που αλληλεπιδρούν και δη¬μιουργούν το πρόβλημα. Έτσι, η ανάλυση των διαστάσεων είναι ουσια¬στικά ταυτόσημη με την εννοιολογική συγκρότηση του ερευνητικού πεδίου στο οποίο είναι ενταγμένο το πρόβλημα.
Ένα άλλο παράδειγμα ερευνητικού προβλήματος είναι το ερώτημα, σε ποιο βαθμό επηρεάζει η κοινωνική προέλευση, σε σχέση με άλλους παράγοντες, την επαγγελματική στα¬διοδρομία του ατόμου. Το πρόβλημα αυτό εντάσσεται στο χώρο των φαινομένων της κοινωνικής διαστρωμάτω¬σης και κοινωνικής κινητικότητας, στον οποίο οι έρευνες καθοδηγούνται, ήδη από τη δεκαετία του 1960, από θεωρητικά μοντέλα. Έτσι, οι διαστά¬σεις του προβλήματος, οι κύριες μεταβλητές και οι ερευνητικές υποθέσεις έχουν οριστεί από προηγούμενες έρευνες. Μία νέα έρευνα μπορεί, συνεπώς να προχωρήσει στη συλλογή των δεδομένων ή στη δευτερογενή ανάλυση των δεδομένων προηγούμενων ερευνών, αν επιλεγεί αυτή η δεύτερη ερευνη¬τική στρατηγική. Μετά από την απόφαση αυτή μπορεί να γίνει ο προγραμματι¬σμός της έρευνας, να λη¬φθούν δηλαδή οι αποφάσεις σχετικά με τα παρα¬κάτω θέματα.

• Ποιες μέθοδοι θα εφαρμοστούν.
• Με ποιο επιστημονικό προσωπικό θα στελεχωθεί η έρευνα.
• Ποια οικονομικά και τεχνικά διατίθενται και ποια πρέπει επιπλέον να εξευρεθούν.
• Ποιο θα είναι το χρονοδιάγραμμα που θα ακολουθηθεί.

Επιλογή εμπειρικών δεικτών για τη μέτρηση των θεωρητικών όρων (operationalization)

Η φάση αυτή αποτελεί την άμεση συνέχεια της προηγούμενης, ώστε θα μπορούσε να αμφισβητηθεί, αν πρόκειται για μία άλλη φάση. Η διαφορά έγκειται στο ότι στην προηγούμενη φάση της συγκεκριμενοποίησης του προβλήματος ορίστηκαν σε θεωρητικό επίπεδο οι διαστάσεις του προβλήμα¬τος, οι βασικές έννοιες και οι μεταβλητές, που περιέχονται στις υποθέσεις της έρευνας. Όπως εξηγήθηκε παραπάνω, οι περισσότερες μετρήσεις στις Κοινωνικές Επιστήμες είναι έμμεσες μετρήσεις. Ο λόγος είναι ότι πολλές έννοιες στις Κοινωνικές Επιστήμες ανα¬φέρονται σε μη-άμεσα παρατηρήσι¬μες ιδιότητες των υποκειμέ¬νων και των κοινωνικών καταστάσεων, ώστε οι έννοιες αυτές πρέπει να συνδεθούν μέσω κάποιων δεικτών με τα εμπειρικά δεδομένα, για να μπορέσουν να μετρηθούν. Σ’ αυτές συγκαταλέγονται τόσο έννοιες που αναφέρον¬ται σε μακροσκοπικές καταστά¬σεις του κοινωνικού συστήματος, όπως η «εκβιομηχάνιση», όσο και έν¬νοιες που περιγράφουν ατομικές ικανότητες, όπως η «νοημοσύνη». Για να μπορέσουν να συγκρι¬θούν κοινωνίες σε σχέση με το βαθμό της εκβιομηχάνισή στους, και άτομα σε σχέση με το επίπεδο της νοημοσύνης τους, πρέπει οι ιδιότητες αυτές να μετρηθούν με κάποιους δείκτες. Οι έννοιες που αναφέρονται σε μη άμεσα παρατηρήσιμες ιδιότητες είναι οι θεωρητικοί όροι, ενώ οι δείκτες είναι οι παρατηρησιακοί όροι της επιστημονικής γλώσ¬σας.
Η σύνδεση των θεωρητικών και των παρατηρησιακών όρων είναι το αντικείμενο της φάσης αυτής της ερευνητικής διαδικασίας, πώς δηλαδή θα κα¬τασκευαστούν ή θα επι¬λεγούν από προηγούμενες έρευνες κατάλληλοι δεί¬κτες για τους θεωρητικούς όρους που περιέχονται στις υποθέσεις της έρευ¬νας, ώστε να μπορούν να ελεγχθούν οι υποθέσεις με τα δεδομένα που θα συλλεχθούν στην έρευνα. «Κατάλληλοι» σημαίνει, πως ο ερευνητής πρέπει να διασφαλί¬σει ότι οι δεί¬κτες που χρησιμοποίησε στην έρευνά του είναι αξιόπιστοι και έγκυροι, διότι αυτές οι προϋποθέσεις αποτελούν καίρια κριτήρια με βάση τα οποία θα κριθούν τα αποτελέσματα της έρευνάς του.

Κατασκευή των ερευνητικών οργάνων

Η κατασκευή των ερευνητικών οργάνων καθορίζεται από την επιλογή της μεθόδου συλλογής των δεδομένων. Αν κριθεί, ότι η συνέντευξη είναι η κα¬τάλληλη για το ερευνητικό θέμα μέθοδος, θα κατασκευαστεί το ερωτηματο¬λόγιο ή ο οδηγός συνέντευξης. Αν επιλεγεί η παρατήρηση ως η κατάλληλη μέθοδος, θα κατασκευαστεί το όργανο παρατήρησης, δηλαδή το πλαίσιο των κατηγοριών της παρατήρησης. Το ερευνητικό όργανο περιέχει τους δείκτες για τη μέτρηση των θεωρητικών όρων. Κάθε ερώτηση – στην ιδανική περίπτωση ενός τεχνικά άψογου ερωτηματολογίου – περιέχει έναν δείκτη για ένα συγκεκριμένο θεωρητικό όρο. Στην κατασκευή του οργάνου συλλο¬γής των δεδομένων καταβάλλεται μεγά¬λη προσπάθεια να αποκλειστούν, όσο αυτό είναι δυνατό, οι ανεξέλεγκτες επιδράσεις ποικίλων διαταρακτικών πα¬ραγόντων κατά την συλλογή των δεδομένων. Σε ένα ερωτηματολόγιο, για παράδειγμα, πρέπει οι ερωτήσεις να είναι έτσι διατυπωμένες, όπως θα δούμε παρακάτω, ώστε να είναι εξίσου κατανοητές σε όλους τους ερωτώμενους. Το ερωτηματολόγιο δεν πρέπει επίσης με συγκεκριμένη διατύπωση ή με τη σειρά των ερωτήσεών του να κατευθύνει τις απαντήσεις προς μία συγκε¬κριμένη κατεύθυνση.
Πριν από την έναρξη της κύριας φάσης της συλλογής των δεδομέ¬νων πρέπει οπωσδήποτε να γίνει η δοκιμή του ερευνητικού οργάνου με μία δοκιμαστική εφαρμογή (pretest) σε μία μικρή ομάδα υποκειμένων, για να διαπιστωθεί, αν οι ερωτήσεις είναι κατανοητές ή αν παρουσιάζουν προβλή¬ματα, ώστε να γίνουν έγκαιρα οι διορθώσεις, που ενδεχομένως θα απαιτη¬θούν.

Δειγματοληψία και συλλογή των δεδομένων
Για πολλούς και διάφορους λόγους συχνά δεν είναι δυνατό στην έρευνα να ερευνηθεί το σύνολο των περιπτώσεων ή των υποκειμένων, στα οποία ανα¬φέρεται μία υπόθεση. Αυτό ισχύει ειδικά στη βασική έρευνα, όταν πρόκειται να ελεγχθούν νομολογικές υποθέσεις, οι οποίες εξ ορισμού αναφέρονται σε ένα άπειρο πλήθος περιπτώσεων. Ακόμα και σε περιπτώσεις ωστόσο, στις οποίες ο πληθυσμός δεν είναι άπειρος αλλά πολύ μεγάλος, δεν είναι δυνατό να ελεγχθούν όλες οι περιπτώσεις.
Σε τέτοιες περιπτώσεις, για να μπορέσουν να συναχθούν συμπερά¬σματα για τον συνολικό πληθυσμό, επιλέγεται με συγκεκριμένο τρόπο ένα υποσύνολο του πληθυσμού, από την ανάλυση των δεδομένων του οποίου (του υποσυνόλου) συνάγονται γενικεύσιμα συμπεράσματα για το σύνολο του πληθυσμού. Αυτό επιτυγχάνεται τότε μόνο, όταν το υποσύνολο αυτό δεν είναι ένα οποιοδήποτε τμήμα του πληθυσμού, αλλά ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού. «Αντιπροσωπευτικό» είναι το δείγμα, όταν αντιπρο¬σωπεύει τον πληθυσμό με την έννοια ότι αποτελεί, όσον αφορά την κατα¬νομή των γνωρισμάτων (παραμέτρων) του πληθυσμού, μία μικρογραφία του πληθυσμού, επειδή περιέχει τα ίδια γνωρίσματα στις αντίστοιχες αναλογίες. Μόνο κάτω από αυτή την προϋπόθεση οι διαπιστώσεις που γίνονται από τις αναλύσεις των δεδομένων του δείγματος ισχύουν – με μικρή και στατιστικά υπολογίσιμη απόκλιση – για το σύνολο του πληθυσμού.
Αυτό επιτυγχάνεται τότε μόνο, όταν το δείγμα δεν λαμβάνεται «όπως τύχει», αλλά με στατιστικά τυχαίο τρόπο, ώστε να πληροί τις προϋποθέσεις ενός στατιστικά τυχαίου δείγματος (probability sample ή random sample). Τι σημαίνει αυτό; Στατιστικά τυχαίο δείγμα είναι το δείγμα που λαμβάνεται με τέτοιο τρό¬πο, ώστε κατά την επιλογή του κά¬θε άτομο ή περίπτωση του πληθυσμού να έχει ίση πιθανότητα – ή του¬λάχιστον μία γνωστή πιθανότητα – να επιλεγεί. Θεωρητικά πρέπει ο ερευνητής να έχει τα ονόματα και τις διευ¬θύνσεις όλων των ατόμων του πληθυσμού. Κλασσικό τρόπο επιλογής απο¬τελεί η κληρωτίδα, αλλά υπάρχουν και άλλοι τρόποι, όπως η χρήση πινάκων τυχαίων αριθμών, που περιέχονται σε κάθε εγχειρίδιο Στατιστικής.
Η λήψη ενός στατιστικά τυχαίου δείγματος είναι τις περισσότερες φορές δύσκολη και δαπανηρή. Αντίθετα, είναι πολύ εύκολο να ληφθεί ένα δείγμα όπως τύχει, ώστε αυτό συμβαίνει τις περισσό¬τερες φορές, όταν η έρευ¬να βρίσκεται σε χαμηλό επίπεδο σε μία χώρα ή σε μία επιστημονική περιοχή. Κάτω από τέτοιες προϋποθέσεις τα περισσότερα δείγματα λαμβά¬νονται όπως ταιριάζει στους ερευνητές, δηλαδή με το μικρό¬τερο κόστος και τη μικρότερη δαπάνη χρόνου. Φυσικά τα πορίσματα τέ¬τοιων ερευνών που λαμβάνουν αυθαίρετα «δείγματα ευκολίας» όπως χαρα¬κτηρίζονται, δεν είναι γενικεύσιμα στο σύνολο του πληθυσμού, από τον οποίο λήφθηκε το δείγμα.
Μόνο όταν διασφαλιστεί με ανάλογη δειγματοληπτική διαδικασία η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος, είναι στατιστικά διασφαλισμένο από τη μαθηματική θεωρία των πιθανοτήτων, ότι στο δείγμα αντιπροσωπεύονται όλα τα γνωρίσματα του πληθυσμού με μικρή απόκλιση, που εξαρτάται από το μέγεθος του δείγματος και υπολογίζεται στατιστικά με βάση την κατανο¬μή των πιθανοτήτων στην κανονική κατανομή του Gauss.
Επειδή το στατιστικά τυχαίο δείγμα είναι αντιπροσωπευτικό για τον πληθυσμό, από τον οποίο λήφθηκε, αν ληφθούν με στατιστικά τυχαία δειγ¬ματοληψία διαδοχικά περισσότερα δείγματα από τον ίδιο πληθυσμό, αυτά θα παρουσιάσουν μόνο μικρές απο¬κλίσεις μεταξύ τους, ώστε τα συμπερά¬σματα που θα συναχθούν από το καθένα από αυτά θα συμφωνούν μεταξύ τους. Αντίθετα, τα αποτελέσματα που συνάγονται από αυθαίρετα λαμβανό¬μενα «δείγματα ευκολίας» δεν συμφωνούν μεταξύ τους και ενδέχεται και να αντιφάσκουν πλήρως.
Σε ορισμένες περιπτώσεις το στατιστικά τυχαίο δείγμα δεν λαμβάνε¬ται από τον συνολικό πληθυσμό, αλλά από κατηγορίες ή στρώματα του πληθυσμού. Αυτό μπορεί να γίνει όταν είναι γνωστή η σύνθεση του πληθυ¬σμού, για παράδειγμα, κατά τις ομάδες ηλικίας, τις επαγγελματικές ομάδες ή άλλα γνωρίσματα. Πληροφόρηση για την σύνθεση του πληθυσμού κατά ορισμένα βασικά γνωρίσματα παρέχουν τα δημοσιεύματα των Εθνικών Στατιστικών Υπηρεσιών σε κάθε χώρα.
Στην περίπτωση που είναι γνωστή η ποσοστιαία σύνθεση του πλη¬θυσμού κατά τις κατηγορίες του γνωρίσματος που ενδιαφέρει την έρευ¬να, π.χ. την επαγγελματική δομή, είναι δυνατό, αντί να ληφθεί το δείγμα από τον συνολικό πληθυσμό, να ληφθεί με τον ίδιο στατιστικά τυχαίο τρόπο από την κάθε κατηγορία ξεχωριστά. Το δείγμα που λαμβάνεται με αυτό τον τρόπο ονομάζεται «διαστρωματωμένο τυχαίο δείγμα» (stratified random sample).
Υπάρχουν και άλλοι τρόποι δειγματοληψίας σε δύο ή περισσότερες φάσεις ή επίπεδα. Για παράδειγμα, σε πρώτη φάση επιλέγονται τυχαία ορισμένοι νομοί μιας χώρας. Από αυτούς επιλέγονται τυχαία κάποια σχολεία και από τα σχολεία, επίσης τυχαία, κάποιες τάξεις. Αν τώρα και στην τελευ¬ταία φάση οι μαθητές επιλεγούν τυχαία από τις τάξεις που επιλέχθηκαν προη¬γουμένως, τότε αυτή η διαδικασία της δειγματοληψίας ονομάζεται «δειγματοληψία κατά επίπεδα». Αν, αντίθετα, στην τελευταία φάση δεν γί¬νει τυχαία επιλογή, αν δηλαδή από τις τάξεις που επιλέχθηκαν τυχαία συμ¬περιληφθούν στην έρευνα όλοι οι μαθητές αυτών των τάξεων, τότε η διαδι¬κασία της δειγματοληψίας ονομάζεται «δειγματοληψία κατά συστά¬δες».
Συμπληρωματικά πρέπει να αναφερθεί ακόμα, ότι δεν αρκεί να καταστρωθεί σωστά το σχέδιο της δειγματοληψίας, σύμφωνα με την αντί¬στοιχη στατιστική θεωρία της δειγματοληψίας, αλλά πρέπει και να τηρηθεί το αρχικό σχέδιο στην πράξη κατά τη διεξαγωγή της δειγματοληψίας. Αυτό δεν είναι καθόλου εύκολο και στην πράξη υπάρχουν πάντα αποκλίσεις από το αρχικό σχέδιο. Πολλοί παράγοντες επιδρούν, οι οποίοι αλλοιώνουν το τε¬λικά λαμβανόμενο δείγμα και παράγουν έτσι την «μεροληπτική απόκλι¬ση του δείγματος» (bias), η οποία σε αντίστοιχο μέτρο διαστρεβλώνει τα απο¬τελέσματα της έρευνας. Σ’ αυτούς τους παράγοντες ανήκουν η απροθυ¬μία και η άρνηση ορισμένων ατόμων, που επιλέχθηκαν στο δείγμα, να πά¬ρουν μέρος στην έρευνα και οι δυσκολίες άλλα άτομα με ισοδύναμα γνωρί¬σματα. Διαστρεβλωτικοί παράγοντες ενεργούν και από την πλευρά των συνεντευ¬κτών και συνεργατών της έρευνας, οι οποίοι είναι συχνά απρόθυμοι να ψάξουν να βρουν εκείνους τους ερωτώμενους, που είναι δύσκολο να εξευρε¬θούν, επειδή αυτό απαιτεί μεγαλύτερη δαπάνη χρόνου και καθυστέρηση της πληρωμής τους.
Αυτοί και άλλοι διαστρεβλωτικοί παράγοντες οδηγούν όχι μόνο σε μείωση του προγραμματισμένου αριθμού των ατόμων του δείγματος, αλλά – γεγονός πολύ σοβαρότερο – σε ανεξέλεγκτες διαστρεβλώσεις της σύνθεσης του δείγματος. Ο λόγος είναι, ότι τα άτομα που αρνούνται ή έχουν ενδοια¬σμούς να πάρουν μέρος στην έρευνα, διαφέρουν σε συγκεκριμένα – και πολλές φορές σημαντικά για την έρευνα – προσωπικά γνωρίσματά τους. Σε μία έρευνα, για παράδειγμα, σχετικά με την σεξουαλική συμπεριφορά, εκείνα τα άτομα που έχουν ενδοιασμούς να απαντήσουν στις ερωτήσεις της έρευνας, θα προσπαθήσουν με διάφορα προσχήματα (έλλειψη χρόνου κλπ.) να μη δώσουν συνέντευξη ή να μη συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο. Αν δεν καταβληθεί ιδιαίτερη προσπάθεια από πλευράς της ερευνητικής ομάδας να εξευρεθούν και να πεισθούν να συμμετάσχουν αυτά τα άτομα – ή άλλα με ισοδύναμα γνωρίσματα – θα υπάρξει στο τελικό δείγμα υπεραντιπροσώ¬πευση των ατόμων που έχουν περισσότερο επιτρεπτικές στάσεις στα θέματα της σεξουαλικής συμπεριφοράς και τα οποία δεν έχουν ενδοιασμούς να συμμετάσχουν στην έρευνα. Η συνέπεια θα είναι φυσικά ότι παρά το αρχικά σωστό σχέδιο της δειγματοληψίας το τελικό δείγμα δεν θα είναι αντιπρο¬σωπευτικό για τον πληθυσμό, ώστε θα εμφανίσει τις στάσεις του πληθυσμού ως περισσότερο επιτρεπτικές από ό,τι είναι στην πραγματικότητα.

Επεξεργασία των δεδομένων

Σήμερα η επιστημονική έρευνα χρησιμοποιεί το εξαιρετικό όργανο του ηλε¬κτρονικού υπολογιστή, ώστε η επεξεργασία των δεδομένων αποσκοπεί στην μετατροπή της μορφής των αρχικών δεδομένων σε μορφές, τις οποίες είναι σε θέση να διαβάσουν τα προγράμματα του υπολογιστή, όπως το SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Η διαδικασία αυτή έχει απλο¬ποιηθεί κατά πολύ από τα προγράμματα που διευκολύνουν όλο και περισσό¬τερο τους χρήστες δίνοντάς τους απλές και σαφείς οδηγίες, πώς να δημιουρ¬γήσουν τα αρχεία που χρειάζονται για την ανάλυση των δεδομένων τους. Το θέμα αυτό είναι τεχνικό και, μολονότι η επεξεργασία των δεδομένων πρέπει να ληφθούν υπόψη και ορισμένες λεπτομέρειες, που έχουν ουσιαστικές συνέπειες για την ανάλυση των δεδομένων, δεν παρουσιάζει θεωρητικό εν¬διαφέρον πέραν της πρακτικής σημασίας του, ώστε δεν χρειάζεται να ανα¬πτυχθεί εδώ.

Ανάλυση των δεδομένων

Η ανάλυση των δεδομένων εξαρτάται από τα ερευνητικά ερωτήματα και από τις υποθέσεις που διατυπώθηκαν στην αφετηρία της έρευνας. Αν υπήρ¬ξε, για παράδειγμα, μία σαφής υπόθεση σχετικά με την επίδραση ενός παρά¬γοντα σε κάποια συμπεριφορά ή στάση, τότε η ανάλυση θα εστιαστεί στην απάντηση αυτού του ερευνητικού ερωτήματος. Θα συγκριθούν δηλαδή οι περιπτώσεις, στις οποίες επέδρασε ο συγκεκριμένος παράγοντας με εκείνες, στις οποίες δεν επέδρασε – αφού πρώτα κρατηθούν σταθεροί με στατιστικό τρόπο, όλοι οι άλλοι παράγοντες – και θα διαπιστωθεί, αν η συμπεριφορά ή στάση παρήχθη στις περιπτώσεις στις οποίες επέδρασε ο παράγοντας και όχι στις άλλες. Θα διαπιστωθεί δηλαδή, αν επιβεβαιώθηκε ή όχι η αρχική υπό¬θεση. Ποιες ακριβώς στατιστικές αναλύσεις θα γίνουν, αυτό θα εξαρτηθεί από το μετρικό επίπεδο των μεταβλητών (βλ. ενότητα «Τα γενικά μεθοδολο¬γικά προβλήματα της έρευνας: μέτρηση, αξιοπιστία και εγκυρότητα») και από τη συνθετότητα των άλλων παραγόντων, οι οποίοι πρέπει να κρατηθούν σταθεροί. Περισσότερα για την ανάλυση των δεδομένων περιέχονται προσεχώς στο τελευταίο μέρος: «Ανάλυση των δεδομένων» αυτής της ιστο¬σελίδας.

Ερμηνεία και ένταξη των πορισμάτων σε ένα θεωρητικό πλαίσιο

Από τις διαπιστώσεις που προέκυψαν στην ανάλυση των δεδομένων, συνά¬γονται ήδη οι πρώτες απαντήσεις για τις υποθέσεις και τα ερωτήματα της έρευνας. Αν, για παράδειγμα, η υπόθεση ήταν, ότι μία νέα μέθοδος διδα¬σκαλίας που εφαρμόστηκε για πρώτη φορά σε κάποιο μάθημα, παράγει κα¬λύ¬τερα μαθησιακά αποτελέσματα, από την ανάλυση των δεδομένων προέ¬κυψαν οι κατανομές των επιδόσεων των μαθητών που διδάχθηκαν με την παλιά και με τη νέα μέθοδο. Στην παρούσα φάση συνεκτιμώνται όλα τα δε¬δομένα και γίνεται προσπάθεια να διαπιστωθεί, αν συνάγεται μία συνολική και συνεκτική εικόνα, η οποία επιβεβαιώνει ή απορρίπτει την αρχική υπό¬θεση. Πολλές φορές δεν συνάγεται μία εντελώς σαφής εικόνα, αλλά οι δια¬πιστώσεις είναι διφορούμενες: σε μερικά τεστ απέδωσαν καλύτε¬ρα οι μαθη¬τές που διδάχθηκαν με τη νέα μέθοδο, ενώ σε άλλα οι μαθητές που συνέχι¬σαν να διδάσκονται με την παλιά μέθοδο. Συχνά πρέπει να γίνουν επιπλέον διερευνήσεις των δεδομένων και νέες αναλύσεις.
Ενδέχεται επίσης να δια¬φοροποιηθεί με βάση τα πρώτα αποτελέ¬σματα η αρχική διατύπωση της υπό¬θεσης και να επαναληφθούν οι αναλύ¬σεις με αφετηρία την διαφοροποιημένη υπόθεση. Σε τέτοιες περιπτώσεις έχουμε μία αλληλεπίδραση ανάμεσα στα παραγόμενα αποτελέσματα και στην αναδιατύπωση των υποθέσεων με την έννοια ότι τα αποτελέσματα οδηγούν στην αναδιατύπωση των υποθέ¬σεων και η αναδιατύπωση οδηγεί με τη σειρά της σε νέες αναλύσεις και σε νέα αποτελέσματα.
Γενικά ισχύει ότι όσο καλύτερα δομήθηκε η έρευνα στην αρχική φάση της διατύπωσης των υποθέσεων και της σύνδεσής τους με ένα θεωρητικό πλαίσιο, τόσο ευκο¬λότερα προχωρά η εργασία και στη φάση της ένταξης των πορισμάτων στο θεωρητικό πλαίσιο που καθοδήγησε την έρευνα. Με άλλα λόγια, όταν υπήρξαν στην αφετηρία της έρευνας σαφείς υποθέσεις και ερωτήματα, τότε είναι σχετικά ευκολότερο να καταλήξει ο ερευνητής και στην παρούσα φάση σε σαφή συμπεράσματα σχετικά με τις συνέπειες των δεδομένων για την επιβεβαίωση ή απόρριψη των θεωρητικών προσδοκιών. Αν φυσικά δεν υπήρξαν σαφείς υποθέσεις και θεωρητικές προ¬σδοκίες στην αφετηρία, αν η έρευνα ήταν ένα «ψάρεμα στα θολά νερά κι’ ό,τι πιάσουμε», τότε και στη φάση της ερμηνείας των πορισμάτων θα υπάρ¬χει η ίδια αμηχανία, όπως και στην αφετηρία.
Στη θετική περίπτωση ο ερευνητής είναι σε θέση να απαντήσει τα αρχικά ερωτήματα να διατυπώσει σαφώς τις συνέπειες των πορισμάτων για το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο που καθοδήγησε την έρευνά του και να συζητήσει τα ευρήματά του σε αντιπαραβολή με τα ευρήματα άλλων ερευ¬νών, με τα οποία συμφωνούν ή όχι τα δικά του πορίσματα. Ιδιαίτερο ενδια¬φέρον παρουσιάζουν τα ευρήματα μιας έρευνας, όταν αντιφάσκουν προς τις παραδοχές μιας εδραιωμένης θεωρίας, την οποία η πλειοψηφία την αποδέχε¬ται ως ορθή. Σ’ αυτή την περίπτωση ο ερευνητής πρέπει φυσικά να είναι σί¬γου¬ρος για την ορθότητα των πορισμάτων του και τη μεθοδολογία που ακο¬λούθησε – και να έχει και προσωπικό θάρρος – για να μπορεί να αντιμετω¬πίσει την αντεπίθεση των πολλών του αντίστοιχου ακαδημαϊκού κατεστημέ¬νου, οι οποίοι κολυμπούν στο κύριο ρεύμα, το «main stream», και οι οποίοι δεν συμ¬παθούν κατά κανόνα τις καινοτομίες.

Συγγραφή της έκθεσης των πορισμάτων

Η έκθεση πορισμάτων είναι το τελικό αποτέλεσμα της έρευνας, η οποία μπορεί να έχει τη μορφή βιβλίου ή δημοσίευσης σε επιστημονικό περιοδικό και της οποίας ο σκοπός είναι να θέσει τα πορίσματα της έρευνας υπόψη της ευρύτερης επιστημονικής κοινότητας. Η έκθεση πορισμάτων πρέπει να είναι πλήρης και αυτό σημαίνει ότι οφείλει να εκθέσει όλη τη διαδικασία της έρευνας, δηλαδή τις προϋποθέσεις, από τις οποίες ξεκίνησε, τις υποθέσεις και τα ερωτήματα που την καθοδήγησαν, την μεθοδολογία που ακολουθήθη¬κε, την πορεία της δειγματοληψίας, συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων και φυσικά με επαρκή αναλυτικότητα τα πορίσματα που προέκυψαν.
Στην έκθεση πορισμάτων πρέπει να αναφέρονται και οι πραγματο¬λογικές συνθήκες που επηρέασαν, διευκόλυναν ή δυσχέραναν τη διεξαγωγή της έρευνας. Σ’ αυτές ανήκουν οι ενδεχόμενες δυσκολίες εξεύρεσης χρημα¬τοδότησης, η σχέση προς τον φορέα της έρευνας, η συνεργασία με άλλους ερευνητές ή ιδρύματα, οι δυσκολίες πρόσβασης στο πεδίο της έρευνας και της επικοινωνίας με τα υποκείμενα και τα τυπικά προβλήματα της εσωτερι¬κής δυναμικής της ερευνητικής ομάδας, η οποία έπαιξε συχνότερα ρόλο και επηρέασε τα αποτελέσματα, από όσο φαίνεται προς τα έξω. Δεν είναι λίγες οι αποτυχίες ερευνών αλλά και οι «λαδιές» σε έρευνες που τελικά αποπερα¬τώθηκαν, οι οποίες οφείλονται σε προσωπικούς ανταγωνισμούς, έλλειψη συνερ¬γασίας και συνοχής της ερευνητικής ομάδας λόγω ακατάλληλης στε¬λέχωσής της. Είναι λίγες, αντίθετα και για ευνόητους λόγους, οι έρευνες, στις οποίες αναφέρονται στην έκθεση των πορισμάτων τέτοια προβλήματα και δυσκολίες, που επηρέασαν αρνητικά την έρευνα. Γενικά ισχύει, ότι όσο επιτυχέστερη είναι μία έρευνα και όσο υψηλότερο το status του υπεύθυνου ερευνητή, τόσο περισσότερο έχει το θάρ¬ρος να αναφέρει τα προβλήματα που αντιμετώπισε.
Το κύριο βάρος πρέπει ωστόσο να τίθεται στην παρουσίαση των τελικών συμπερασμάτων που προέκυψαν από την έρευνα και στις συνέπειές τους για το ευρύτερο θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας. Πρέπει τέλος να γί¬νεται αναφορά, που έγκειται κατά την άποψη του ερευνητή ή των ερευνητών η προσφορά της έρευνας στην εξέλιξη της επιστημονικής γνώσης στο χώρο, στον οποίο εντάσσεται η έρευνα
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

3 Δεκ 2010

Η αλήθεια για την Παιδεία μας…

Ανακτήθηκε από press-gr

Του δρ Γιώργη Έξαρχου
Επικ. Καθηγητή ΤΕΙ Σερρών, συγγραφέα-ερευνητή

Αν η πλατωνική ερμηνεία του όρου «αλήθεια» είναι «θεία άλη» (θεϊκή ορμή) και η ερμηνεία του όρου «παιδεία» είναι «ανατροφή και διδασκαλία/ εκπαίδευση», τότε να μας επιτραπεί να καταθέσουμε επί του «κειμένου διαβούλευσης» του ΥΠΔΒΜΘ με τίτλο «Εθνική Στρατηγική για την Ανώτατη Εκπαίδευση - Το Δημόσιο Πανεπιστήμιο - Το Δημόσιο Τεχνολογικό Ίδρυμα - Αυτοδιοίκηση, λογοδοσία, ποιότητα, εξωστρέφεια», ορισμένες αλήθειες και συγκεκριμένες προτάσεις, που θεωρούμε ότι πρέπει να λάβει υπ’ όψιν η ηγεσία του ΥΠΔΒΜΘ, εν όψει σύνταξης των διατάξεων σχετικού νομοσχεδίου για τα ΑΕΙ.
Αλήθειες:
1. Ο Νόμος πλαίσιο για τα Πανεπιστήμια 1268/1982 και ο...
Νόμος πλαίσιο για τα Τεχνολογικά Ιδρύματα 1404/1983 έχουν κλείσει τον ιστορικό κύκλο τους, και στα 28 και πλέον χρόνια ισχύος τους έλυσαν πρότερα θεσμικά ακαδημαϊκά και διοικητικά προβλήματα (π.χ. κατάργησαν την έδρα, καθιέρωσαν βαθμίδες διδασκόντων, έθεσαν ακαδημαϊκά κριτήρια με τυπικά και ουσιαστικά ...

προσόντα για την κατάληψη θέσεων ΔΕΠ, προώθησαν την τεχνολογική και κάθε είδους έρευνα κ.ά.). Συνάμα, δημιούργησαν και πλείστα νέα προβλήματα που πλήττουν την αξιοπιστία των ΑΕΙ (Πανεπιστημίων και ΤΕΙ) ως προς το παρεχόμενο επίπεδο επιστημονικής γνώσης, ως προς τη χρηστή διοίκηση, ως προς την ορθολογική διαχείριση των σχετικών κονδυλίων κ.λπ. και αυτό μπορεί να αποδειχτεί με πλήθος διαπιστώσεων (π.χ. υπάρχει αναμφισβήτητα: κυριαρχία συντεχνιακών αντιλήψεων και κομματικών εγκαθέτων και φερέφωνων, νεποτισμός και οικογενειοκρατία κατά την εκλογή μελών ΔΕΠ και την επιλογή νέων επιστημόνων για εκπόνηση διδακτορικών διατριβών, εξωθεσμική παρέμβαση φοιτητικών παρατάξεων και κομματικά υποκινούμενου φοιτητικού συνδικαλισμού, κάλυψη διοικητικών θέσεων από συγγενικά πρόσωπα μελών ΔΕΠ, παράνομος διορισμός σε διοικητικές θέσεις ΑΕΙ, παράνομη και αναξιοκρατική εκλογή μελών ΔΕΠ, κατασπατάληση ή ιδιοποίηση ερευνητικών κονδυλίων από επιτήδειους, προσπορισμός ωφελειών από διανομές «διδακτικών βιβλίων» στους φοιτητές που απέχουν πολύ από το να χαρακτηριστούν «επιστημονικά συγγράμματα» και πολλά των οποίων είναι αυτοέκδοση των «συγγραφέων» τους/ μελών ΔΕΠ, εκφυλισμός του επιστημονικού έργου σε τιποτολογία υποταγμένης γνώσης, αποδοχή του πνεύματος απλής διεκπεραίωσης πληροφοριών προς εξυπηρέτηση μιας βιομηχανίας παραγωγής πτυχίων ΑΕΙ κ.ά.).
2. Γεωγραφική διασπορά και χωρική ένταξη τμημάτων και σχολών των ΑΕΙ (Πανεπιστημίων και ΤΕΙ), με κριτήρια μικροπολιτικά, ρουσφετολογικά εξαρτώμενα από τις χυδαιότερες και τις πιο στρεβλές αντιλήψεις περί της ανάπτυξης ή της περιφερειακής ανάπτυξης γενικά. Τα γηγενή μέλη ΔΕΠ και τα αρχαιότερα στην εκλογή θεωρούν αυτές τις Σχολές και τα Τμήματα δικά τους, λες και έχουν ιδιοκτησιακή σχέση που πιστοποιείται με την εντοπιότητα και με βαθμούς συγγένειας πολλών μελών ΔΕΠ (μονίμων και εκτάκτων) μεταξύ τους και με διοικητικούς παράγοντες αυτών των ΑΕΙ.
3. Αποδοχή, από τη μέγιστη πλειονότητα των μελών ΔΕΠ των ΑΕΙ, του ρόλου «ακαδημαϊκού δασκάλου» που θα διεκδικεί κονδύλια για εκπόνηση δήθεν ερευνών –ενώ το ζήτημα εδώ είναι απλά ο προσπορισμός και μόνο αδήλωτων οικονομικών ωφελημάτων– και ένας καταφανής παραμερισμός των διαδικασιών παραγωγής και αναπαραγωγής γνώσης ή αποφυγή της διακονίας της επιστήμης και των υψηλών ηθικών ακαδημαϊκών αξιών, όπως κάθε ευσυνείδητος επιστήμων οφείλει να πράξει. Αν η πλατωνική ρήση ότι «επιστήμη είναι η τέχνη ενασχόλησης με το περιττό» ή ότι «επιστήμη σημαίνει ότι σταματά η ψυχή μας στα πράγματα για να τα εξετάσει μαζί με αυτά, παρ’ ότι κινείται με αυτά» και ότι «η αμαρτία και η συμφορά σημαίνουν το ίδιο με την σύνεση και την επιστήμη», τότε καλό είναι να ιδωθεί ποια σχέση έχουν με την επιστήμη τα μέλη ΔΕΠ των ΑΕΙ. Και για άρση των όποιων παρερμηνειών τα μέλη ΔΕΠ των ΑΕΙ να δημοσιοποιήσουν το «πόθεν έσχες» των περιουσιακών στοιχείων τους πριν και μετά την εκλογή τους.
4. Η διακηρυσσόμενη αξιολόγηση των ΑΕΙ, όπου έγινε με βάση τις κείμενες διατάξεις, αρκείται σε ποσοτικά και μετρήσιμα στοιχεία, τα οποία μάλλον αξιοποιούν την «αλχημεία» των αριθμών και μια ξενόφερτη αντίληψη ότι τα πάντα είναι μετρήσιμα. Και αν ακόμα οι αριθμοί οδηγούν σε «θετικές εκτιμήσεις» κατά την αξιολόγηση των ΑΕΙ, ένα είναι βέβαιο: Η αύξηση των αγραμμάτων και αναλφάβητων πτυχιούχων ΑΕΙ, που θέλουν να δηλώνουν ή να καμώνονται τους επιστήμονες ως κάτοχοι πτυχίων, και που μόνον οι ποιοτικές αξιολογήσεις μπορούν να το επιβεβαιώσουν. Η ευθύνη δεν είναι μόνο των φοιτητών και σπουδαστών, αλλά και των καθηγητών τους («με όποιον δάσκαλο θα κάτσεις τέτοια γράμματα θα μάθεις») και της πολιτείας, με τον τρόπο που έχει οργανώσει την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και παιδεία στη χώρα.
5. Η διοίκηση των ΑΕΙ, έτσι όπως αυτή συγκροτείται («εκλέγεται»!) και ασκείται (πρόκειται για σχήμα λόγου!), πείθει για την καταφανή κομματική παρέμβαση, τη διαπλοκή των προσώπων (φοιτητών, καθηγητών) με αλλότριους σκοπούς, την επιβεβαίωση της ανικανότητας διαχείρισης θεσπισμένων όρων και κανόνων για τη λειτουργία των ΑΕΙ (τόσο στο θέμα του «ακαδημαϊκού ασύλου», όσο και στα θέματα διαχείρισης των ερευνητικών κονδυλίων, διαφάνειας εκλογής μελών ΔΕΠ, τήρησης ή μάλλον καταστρατήγησης της νομιμότητας κ.λπ.), και εκλαμβάνεται σαν «αυτοδιοίκηση των ΑΕΙ» (έχουν χάσει οι λέξεις το περιεχόμενό τους), ενώ επιδιώκεται «αυτονομία των ΑΕΙ»! Αυτοί που απέτυχαν στα «αυτοδιοικούμενα ΑΕΙ» τα θέλουν τώρα «αυτόνομα ΑΕΙ»! Για να είναι ανεξέλεγκτοι στη διαχείριση του κοινωνικού και δημοσίου χρήματος που το ΥΠΔΒΜΘ τους καταβάλλει από τον κρατικό προϋπολογισμό ως επιχορήγηση.
Στεκόμαστε μόνο στις προαναφερόμενες αλήθειες, «γνωστές εις τους παροικούντας την Ιερουσαλήμ», για να καταθέσουμε συνοπτικά τις προτάσεις μας, αφού πρώτα εκφράσουμε τη γενική μας θέση ότι οφείλει το ΥΠΔΒΜΘ να προχωρήσει σε καινοτόμες παρεμβάσεις μεταρρυθμιστικού χαρακτήρα για τα ΑΕΙ της χώρας μας, χωρίς μιμητισμούς αλλοδαπών συστημάτων που αφετηριάζονται σε ξενολαγνεία και εθνικά συμπλέγματα, χωρίς ανούσιες αντιγραφές ξένων «μοντέλων», έχοντας πάντοτε υπ’ όψιν ότι η παιδεία και η εκπαίδευση δεν είναι μια υπόθεση που αφορά μόνον τους προφεσόρους και τους φοιτητές, την κυβέρνηση και τα κόμματα, αλλά ότι είναι πρωτίστως το πρώτο και πιο μείζον εθνικό θέμα, το πιο μεγάλο ζήτημα της κοινωνίας μας, το στοίχημα για τη μελλοντική μας επιβίωση και αυθυπαρξία ως «γένος των Ελλήνων».
Προτάσεις:
1. Πανεπιστήμια και ΤΕΙ πρέπει να αποτελέσουν ένα ενιαίο σύστημα ΑΕΙ, και τα μεν πρώτα να ονομάζονται Κλασικά Πανεπιστήμια, τα δε δεύτερα Τεχνολογικά Πανεπιστήμια. Αναμφίβολα και από τα μεν και από τα δε πρέπει να καταργηθούν τα τμήματα και οι σχολές που δεν υπηρετούν «επιστημονικά γνωστικά πεδία» και που απλά «παράγουν» πτυχιούχους κάποιων τεχνικών εξειδικευμένων γνώσεων και πληροφοριών, αναγκαίων να καλύψουν ανάγκες της αγοράς, και τα οποία όμως δεν θεραπεύουν επιστήμες.
2. Πανεπιστήμια και ΤΕΙ, υπό την προηγούμενη έννοια, πρέπει να ενοποιηθούν στα νέα ΑΕΙ, με συμπτύξεις, συγχωνεύσεις, ενώσεις (τμημάτων, σχολών), και με θεσμική επανίδρυσή τους, να έχουν αποσαφηνισμένο χαρακτήρα. Καμιά «Καλλικρατική Περιφέρεια» δεν μπορεί να έχει περισσότερα από ένα ΑΕΙ, που θα πρέπει να εδρεύει στην πόλη/έδρα εκάστης περιφέρειας, με εξαίρεση τις περιφέρειες όπου και οι πόλεις Αθήνα και Θεσσαλονίκη, για τις οποίες πρέπει να υπάρξει ειδική ρύθμιση.
3. Η Αθήνα (με τον Πειραιά και τους λοιπούς Δήμους της Αττικής) και η Θεσσαλονίκη (με τους λοιπούς Δήμους), λόγω του πληθυσμιακού τους μεγέθους, να έχουν τέσσερα ΑΕΙ η πρώτη, τρία ΑΕΙ η δεύτερη. Τα λοιπά ΑΕΙ να εδρεύουν στις πόλεις: Ηράκλειο, Πάτρα, Ιωάννινα, Λάρισα, Αγρίνιο, Μυτιλήνη, Κομοτηνή, Σέρρες. Σε άλλες πέντε πόλεις, στις οποίες ήδη υπάρχουν ΑΕΙ (τμήματα ή σχολές Πανεπιστημίων ή ΤΕΙ), με αυστηρά χωροταξικά και αναπτυξιακά κριτήρια, θα πρέπει να υπάρξουν Σχολές ΑΕΙ, που να θεραπεύουν γνωστικά επιστημονικά πεδία που εκ νέου θα καθοριστούν (σχετικά ή όχι προς τα υφιστάμενα).
4. Η Διοίκηση των ΑΕΙ να είναι εννεαμελής και να απαρτίζεται από τέσσερα εκλεγμένα μέλη της ακαδημαϊκής κοινότητας (καθηγητές ή αναπληρωτές καθηγητές), ένα εκλεγμένο μέλος του φοιτητικού κόσμου, τρία εκλεγμένα μέλη των «περιφερειακών κοινωνιών» που να εκφράζουν τους τομείς της δικαιοσύνης (εφέτες), των επιστημών-γραμμάτων-τεχνών (επιστήμονες οποιουδήποτε επιστημονικού χώρου, συγγραφείς, σκηνοθέτες, ζωγράφοι κ.λπ.) του παραγωγικού κόσμου (αγρότες, εργάτες, επιχειρηματίες, επαγγελματίες), «ει δυνατόν» με ακαδημαϊκή τριτοβάθμια παιδεία, και ένα πρόσωπο (αριστίδην) διορισμένο από την αντίστοιχη περιφερειακή διοίκηση ως επιφανής προσωπικότητα του Νεοελληνικού μας βίου. Για την εκλογή-συμμετοχή σε αυτό το όργανο Διοίκησης των ΑΕΙ (πρυτανεία) πρέπει να διασφαλιστούν θεσμοποιημένες διαφανείς διαδικασίες, η δε επιλογή της αριστίδην προσωπικότητας να απολαμβάνει ευρύτατης αποδοχής και αναγνώρισης.
5. Η κλίμακα ένταξης των μελών ΔΕΠ να περιλαμβάνει τη μη μόνιμη βαθμίδα του λέκτορα και τρεις βαθμίδες μονίμων (επίκουρος, αναπληρωτής, καθηγητής) με ανά τέσσερα χρόνια και για δύο μόνο φορές δυνατότητα εξέλιξης σε υψηλότερη βαθμίδα. Τα τυπικά και ουσιαστικά κριτήρια κατάληψης εκάστης βαθμίδας ΔΕΠ να είναι ρητά και σαφή και να σχετίζουν ποιοτικά πρωτίστως και ποσοτικά δευτερευόντως κριτήρια (π.χ. άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά με ανώνυμους κριτές και συγγράμματα ή μονογραφίες για τις οποίες έχει υπάρξει κριτική παρουσίαση σε επιστημονικά περιοδικά ή που οι ετεροαναφορές σε αυτά πρέπει να είναι –ανά δημοσίευμα– τουλάχιστον πέντε, άρθρα και μελέτες, συγγράμματα και μονογραφίες σε άλλα γνωστικά πεδία –πέραν εκείνων που σχετίζονται με την υπό κατάληψη θέση– και ετεροαναφορές σε αυτά τα έργα, τουλάχιστον τρία ανά δημοσίευμα, ευρύτερη επιστημονική-κοινωνική δράση με διαλέξεις σε πανεπιστήμια, πνευματικά σωματεία, κοινωνικούς χώρους προβληματισμού κ.λπ.). Απαγόρευση της ανάθεσης παιδευτικού-διδακτικού έργου σε «διδάσκοντες ΑΕΙ», που δεν είναι κάτοχοι διδακτορικών διπλωμάτων. Όσοι τέτοιοι υπάρχουν σε «προσωποπαγείς θέσεις» –ως κακή κληρονομιά παλαιότερων νομοθετικών ρυθμίσεων– θα πρέπει να «αποστρατευθούν τιμητικά» και να συνταξιοδοτηθούν, δίνοντάς τους «πλασματικά χρόνια» υπηρεσίας, διότι τούτοι δεν είναι σε θέση ούτε να παράγουν νέα επιστημονική γνώση ούτε να αναπαράγουν την ήδη υφιστάμενη γνώση στις αίθουσες διδασκαλίας.
6. Η εκλογή των μελών ΔΕΠ των ΑΕΙ πρέπει να είναι μια ανοιχτή δημόσια διαδικασία, με τους τίτλους (πτυχία, διδακτορικά, αναγνωρίσεις ΔΟΑΤΑΠ κ.λπ.) και τα βιογραφικά των υποψηφίων στη διάθεση του κάθε πολίτη (δεν αποτελούν στοιχεία που εμπίπτουν στα προσωπικά δεδομένα), με τους εκλέκτορες που συμμετέχουν σε εκλογική διαδικασία μελών ΔΕΠ να κυμαίνονται από 11 έως 15, ανάλογα με τον αριθμό του συνόλου των μονίμων στις τρεις βαθμίδες στο τμήμα, και με το 1/3 των μελών της εισηγητικής και των εκλεκτόρων να προέρχονται από άλλο ΑΕΙ. Ίσως έτσι να χτυπηθεί καίρια η συντεχνιακή «αλληλεγγύη», ο κομματικός παρεμβατισμός, η οικογενειοκρατία και ο νεποτισμός και κάθε άλλη συναφής έκνομη πράξη. Στα ΑΕΙ που προωθούν και έρευνες τεχνολογικού κυρίως χαρακτήρα, να υπάρχει η δυνατότητα εκλογής στις τρεις βαθμίδες (επίκουρου, αναπληρωτή, καθηγητή) επιστημόνων που θα εντάσσονται ως ερευνητές σε αυτές τις βαθμίδες, χωρίς να τους γίνεται ανάθεση εκπαιδευτικού έργου και οι οποίοι θα δημοσιοποιούν τις έρευνές τους σε σχετικές εκδόσεις ή και θα τις παρουσιάζουν διά ζώσης στην επιστημονική κοινότητα, σε συνέδρια, ημερίδες, συμπόσια, συναντήσεις κ.λπ.
7. Η υποχρεωτική διδασκαλία των μελών ΔΕΠ όλων των ΑΕΙ της χώρας πρέπει να είναι ίδιου αριθμού ωρών ανά βαθμίδα και δη –πιο συγκεκριμένα– εβδομαδιαία: λέκτορας 16 ώρες, επίκουρος 12 ώρες, αναπληρωτής 10 ώρες, καθηγητής 9 ώρες, με τις σχετικές μισθολογικές διαφοροποιήσεις. Να υπάρχει πλήρης εξομοίωση ωραρίων και μισθών στα μέλη ΔΕΠ όλων των ΑΕΙ (Κλασικών Πανεπιστημίων και Τεχνολογικών Πανεπιστημίων, που θα προκύψουν), ανά βαθμίδα, κατά τη συνταγματική πρόβλεψη.
8. Η εισαγωγή από τα Λύκεια στα ΑΕΙ να γίνεται ανά Σχολή στο πρώτο έτος και από το δεύτερο έτος να γίνεται επιλογή του Τμήματος. Τα έτη σπουδών δεν μπορούν να είναι λιγότερα από τέσσερα για τα περισσότερα γνωστικά-επιστημονικά πεδία, και μόνον όπου κρίνεται αναγκαίο για περισσότερα έτη σπουδών να ρυθμίζεται για Σχολές ή Τμήματα αυτή η δυνατότητα με ειδικές διατάξεις, που να λαμβάνουν υπ’ όψιν και εμπειρία αντίστοιχων Σχολών και Τμημάτων αναπτυγμένων χωρών. Η διάρκεια σπουδών δεν μπορεί να είναι μεγαλύτερη από την κανονική διάρκεια σπουδών (Δ = 4 έτη) ΣΥΝ 3/4 αυτής της διάρκειας, ήτοι όχι μεγαλύτερη των επτά (7) ετών για τα περισσότερα Τμήματα. Με το κλείσιμο της επταετίας για τον κάθε φοιτητή τα ΑΕΙ υποχρεούνται να τον ενημερώσουν εγγράφως ή διά του διαδικτύου ότι «χάνει τη φοιτητική ιδιότητα και δεν μπορεί να λάβει μέρος σε άλλες εξετάσεις». Πάσα παραβίαση αυτής της αρχής να συνεπάγεται νόμιμες κυρώσεις που να οδηγούν σε απόλυση από διοικητική θέση και από θέση μέλους ΔΕΠ.
9. Στα Τμήματα όλων των Σχολών των ΑΕΙ, κατά το 5ο εξάμηνο, να υπάρχει υποχρεωτικό μάθημα διδασκαλίας των οκτώ βιβλίων των Πολιτικών του Αριστοτέλη, ώστε να μάθουν οι ακαδημαϊκοί πολίτες και φερέλπιδες νέοι επιστήμονές μας το τι σημαίνει Δημοκρατία, Παιδεία, Αγωγή, Πολίτης, Πολιτεία, για να μην μηρυκάζουν κοινότοπες και αδόκιμες «θέσεις» για το τι είναι δημοκρατία και δημοκρατικά δικαιώματα.
10. Ριζική αναμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών σε όλα τα Τμήματα και της Σχολές των ΑΕΙ, έξω από τα συντεχνιακά συμφέροντα των διδασκόντων, που να δίνουν προοπτική καλής επιστημονικής εξειδίκευσης των φερέλπιδων και εκκολαπτόμενων επιστημόνων, που να τους διασφαλίζει βεβαιότητα για επαγγελματική αποκατάσταση στο μέλλον, μα και τη φιλοδοξία θεραπείας της επιστήμης που κατέκτησε. Τα Μεταπτυχιακά Προγράμματα ας σταματήσουν να είναι «ένας ακόμα τίτλος», που και αυτός … χορηγείται με αδιαφανείς και πολλάκις και μη ακαδημαϊκές διαδικασίες. Το διδακτορικό δίπλωμα είναι υψηλός επιστημονικός και ακαδημαϊκός στόχος και όχι ένα ακόμα σκαλοπάτι για την επαγγελματική αποκατάσταση.
Να εικάσουμε ότι η νυν ηγεσία του ΥΠΔΒΜΘ φιλοδοξεί να «δομήσει» το νέο ελληνικό ΑΕΙ, ως έναν χώρο όπου η «μη υποταγμένη γνώση» θα κυριαρχεί και όπου νέοι Έλληνες και Ευρωπαίοι και άλλοι πολίτες του σύγχρονου κόσμου να μπορούν να ολοκληρώνονται ως επιστημονικές και ανθρώπινες οντότητες. Το «κείμενο διαβούλευσης» (αν και με πολλά σόλοικα ελληνικά) φαίνεται να αναθερμαίνει τις ελπίδες ενός λαού που αναζητάει καλύτερη μοίρα για τα παιδιά του, καθώς και τις ελπίδες εκείνων που ακόμα και σήμερα μπορούν να τάσσονται με τον Πλάτωνα και να διακηρύσσουν ότι «επιστήμη είναι η τέχνη ενασχόλησης με το περιττό». Συμπαρατασσόμαστε με τις προθέσεις του ΥΠΔΒΜΘ και ευχόμαστε καλή συνέχεια, χωρίς εκπτώσεις, και ας τείνει το «ευήκοον ους» σε όσες φωνές αρθρώνουν τεκμηριωμένο επιστημονικό λόγο και λογικά επιχειρήματα.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Ερευνητική Μεθοδολογία

Της Φανής Πινιρτζή (ερευνήτριας)




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΞΑΣΦΑΛΙΣΗ ΑΔΕΙΑΣ ΓΙΑ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΕ ΔΗΜΟΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

Από το Υπουργείο Παιδείας και το ΚΕΕ

Προκειμένου να χορηγηθεί άδεια από το ΥΠΠ σε φυσικά πρόσωπα ή οργανισμούς για διεξαγωγή έρευνας σε δημόσια σχολεία οποιασδήποτε βαθμίδας, απαιτείται η νωμοδότηση του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΕΑ).
Η γνωμοδότηση του ΚΕΕΑ θα κοινοποιείται γραπτώς στην αρμόδια διεύθυνση του ΥΠΠ μετά από μελέτη του Αναλυτικού Σχεδίου Έρευνας (ΑΣΕ) το οποίο θα υποβάλλεται από τους ενδιαφερόμενους ηλεκτρονικά στην ιστοσελίδα του ΚΕΕΑ (βλ. επισυναπτόμενο έντυπο ΑΣΕ). Η τελική χορήγηση άδειας για διεξαγωγή μιας έρευνας συνιστά αυτόματα δέσμευση του ερευνητή σε πρώτο στάδιο, για πιστή εφαρμογή του εγκριθέντος ΑΣΕ και σε δεύτερο στάδιο για κοινοποίηση των ερευνητικών αποτελεσμάτων. Όσον αφορά στο πρώτο, το ΥΠΠ θα επιτηρεί και θα διασφαλίζει ότι η ερευνητική διαδικασία υλοποιείται σύμφωνα με το εγκριθέν ΑΣΕ, μέσω της διεύθυνσης των σχολείων τα οποία εμπλέκονται. Συνεπώς, οι διευθυντές των σχολείων θα πρέπει να αναλαμβάνουν την ευθύνη για την υλοποίηση της έρευνας σύμφωνα με το ΑΣΕ, το οποίο θα τους κοινοποιείται από τις οικείες...

διευθύνσεις. Αναφορικά με το δεύτερο, σε εύλογο χρονικό διάστημα μετά την ολοκλήρωση της εργασίας αναμένεται η υποβολή Συνοπτικού Δελτίου Έρευνας (ΣΔΕ) σε ηλεκτρονική μορφή στην ιστοσελίδα του ΚΕΕΑ (βλ. επισυναπτόμενο έντυπο ΣΔΕ). Το ΣΔΕ θα αναρτάται στην ιστοσελίδα του ΚΕΕΑ ώστε να είναι προσβάσιμο από όλη την εκπαιδευτική κοινότητα. Τονίζεται ότι η άδεια που χορηγεί το ΥΠΠ θα εκδίδεται για συγκεκριμένα σχολεία (αυτά που αναφέρονται στο ΑΣΕ). Για σκοπούς καλύτερου προγραμματισμού είναι καλό να προηγείται τηλεφωνική επικοινωνία και συνεννόηση του ερευνητή με τη διεύθυνση κάθε σχολείου ώστε να διασφαλίζεται ότι το σχολείο έχει όντως τη δυνατότητα να εμπλακεί στην έρευνα την συγκεκριμένη περίοδο.
ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ
Α. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
1. ΤΙΤΛΟΣ
2. ΣΚΟΠΟΣ – ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ/ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ
3.ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ – ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Β. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
1. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΣΥΛΛΟΓΗΣ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ
2. ΔΕΙΓΜΑΤΟΛΗΨΙΑ
3. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ
4. ΧΡΟΝΟΣ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΗΣ
Γ. ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ
Δ. ΕΠΙΣΥΝΑΨΗ ΣΥΝΟΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΕΥΝΑΣ
Α1. Ο τίτλος πρέπει να ανταποκρίνεται στο περιεχόμενο του σκοπού της έρευνας και να είναι σαφής, πλήρης και συνοπτικός.
Α2. Ο σκοπός και τα ερευνητικά ερωτήματα/ υποθέσεις της έρευνας θα πρέπει να περιλαμβάνουν τις υπό μελέτη μεταβλητές και το δείγμα της έρευνας με σαφή και συνοπτικό τρόπο
Α3. Σύντομη αναφορά στη χρησιμότητα της έρευνας (στο πλαίσιο της κυπριακής εκπαίδευσης αλλά και ευρύτερα στην παιδαγωγική επιστήμη) και στη δυνατότητα διάχυσης και αξιοποίησης των αποτελεσμάτων που θα προκύψουν.
Β1. Σύντομη περιγραφή της μεθοδολογίας της έρευνας με έμφαση στη διαδικασία συλλογής εμπειρικών δεδομένων που θα ακολουθηθεί. Σημαντικό κριτήριο είναι η διαδικασία να ανταποκρίνεται στην ερευνητική δεοντολογία (προστασία προσωπικών δεδομένων, αποφυγή έκθεσης των υποκειμένων σε ακατάλληλα για την ηλικία τους ερεθίσματα κλπ) και να υιοθετούνται οι αντίστοιχες πρακτικές (π.χ. χρειάζεται γραπτή συναίνεση των γονέων για να απαντήσει ένα παιδί ερωτηματολόγιο).
Β2. Αναφορά στα κριτήρια και τον τρόπο επιλογής του δείγματος της έρευνας. Παρουσίαση αναλυτικής κατάστασης των σχολείων/ τμημάτων που θα εμπλακούν στην ερευνητική διαδικασία.
Β3. Να επισυναφθούν τα ερευνητικά εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν (π.χ. ερωτηματολόγια, πρωτόκολλα συνεντεύξεων, έντυπα παρατήρησης κλπ). Σε περίπτωση που τα ερευνητικά εργαλεία προέρχονται από μετάφραση ή προσαρμογή υφιστάμενων εργαλείων να κατατίθεται και το πρωτότυπο και η σχετική αναφορά/ πηγές. Σε περίπτωση που τα εργαλεία είναι σταθμισμένα ή τίθενται θέματα copyright για να κοινοποιηθούν (π.χ. Wisc - III) να υποβάλλεται πλήρης βιβλιογραφική αναφορά και περιγραφή τους. Πέρα από τα θέματα δεοντολογίας που αναφέρονται στο σημείο Β1, δύο άλλα σημαντικά στοιχεία στα οποία θα δίνεται βαρύτητα είναι η χρήση κατάλληλης γλώσσας που να ανταποκρίνεται στο επίπεδο των υποκειμένων του δείγματος καθώς και η έκταση κτλ.
Β4. Αναλυτική εκτίμηση των διδακτικών περιόδων απασχόλησης των εκπαιδευτικών/ μαθητών που θα εμπλακούν στην ερευνητική διαδικασία
Γ1. Αναγράφεται η χρονική περίοδος κατά την οποία προγραμματίζεται να διεξαχθεί η έρευνα στα σχολεία καθώς και ο αναμενόμενος χρόνος υποβολής του ΣΔΕ.
Δ1. Στις περιπτώσεις αιτήσεων για έρευνα που διεξάγεται στα πλαίσια ΠΡΟπτυχιακής εργασίας/ διπλωματικής πρέπει οπωσδήποτε να επισυναφθεί ενυπόγραφη βεβαίωση από τον ακαδημαϊκό υπεύθυνο που να δηλώνει ότι εγκρίνει το περιεχόμενο του ΑΣΕ που υποβάλλεται στο ΥΠΠ για έγκριση. Η βεβαίωση θα πρέπει να σαρωθεί σε scanner.
Δ2. Όπως περιγράφεται στο Β3 πιο πάνω.

ΣΥΝΟΠΤΙΚΟ ΔΕΛΤΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ
Θα υποβληθεί μετά το τέλος της έρευνας
1. ΤΙΤΛΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
2. ΠΕΡΙΛΗΨΗ (μέχρι 500 λέξεις)
3. ΟΝΟΜΑ ΚΑΙ ΙΔΙΟΤΗΤΑ ΥΠΕΥΘΥΝΟΥ ΕΡΕΥΝΑΣ (και στοιχεία επικοινωνίας)
4. ΜΕΛΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΟΜΑΔΑΣ
5. ΦΟΡΕΑΣ
6. ΕΤΟΣ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗΣ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

"Συνέντευξη ή Παρατήρηση;" : Η έρευνα στη σχολική τάξη

Του Κώστα Μάγου, Τ.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Αθηνών



Ανακτήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

2 Δεκ 2010

Πώς να γράφετε με σαφήνεια - How to write clearly

Εστάλη από το φίλο του blog Χρήστο

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή προτείνει οδηγό σύνταξης εγγράφων!






Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

«ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ»

ΕΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΠΑΝΤΕΛΙΔΗΣ – ΚΟΣΜΙΔΗΣ


ΠΡΟΛΟΓΙΚΑ
Η αξιολόγηση
Αποτελεί ένα αναγκαίο μέσο ώστε να διαπιστώνεται τι και πώς μαθαίνουν οι μαθητές, ποιες είναι οι προσφορότερες μέθοδοι διδασκαλίας, με ποιον τρόπο διαπιστώνεται η πρόοδος των μαθητών. Κάποια στοιχεία που διερευνώνται για την αποτίμηση του δείκτη είναι: εάν οι μέθοδοι αξιολόγησης που έχουν επιλεχθεί ανταποκρίνονται στους μαθησιακούς στόχους. Εάν τα αποτελέσματά της χαρακτηρίζονται από εγκυρότητα (δηλ. εάν αξιολογείται με ακρίβεια ο επιδιωκόμενος στόχος) και από αξιοπιστία (εάν χαρακτηρίζονται από σταθερότητα και συνέπεια). Επίσης, πρέπει να διερευνάται εάν η διδασκαλία ανατροφοδοτείται από τα πορίσματα της αξιολόγησης. Το υλικό της αξιολόγησης θα πρέπει να συγκεντρώνεται, να ταξινομείται και να τίθεται στη διάθεση τόσο των μαθητών όσο και των γονέων. Η ενημέρωση των γονέων για την εικόνα του μαθητή θα πρέπει να είναι συστηματική...

Παράδειγμα αξιολόγησης: Για να αξιολογηθούν οι μαθητές σε κάποια μαθήματα θα πρέπει να συγκεντρώσουν σε ένα φάκελο τις εργασίες και τα τεστ που έχουν κάνει στη διάρκεια ενός διμήνου. Ο φάκελος θα συζητείται με τους αντίστοιχους καθηγητές. Οι καθηγητές για να αυτοαξιολογηθούν θα αξιοποιούν την ανάλυση αποτελεσμάτων των Ημερολογίων Σχολείου–Σπιτιού. Μια μικτή ομάδα παρατηρητών (γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί άλλων σχολείων) θα επισκέπτονται την τάξη του εκπαιδευτικού έπειτα από πρόσκληση και θα συμπληρώνουν Φύλλο Γνώμης για το κατά πόσο ο εκπαιδευτικός ακολουθεί κατάλληλες και ποικίλες μεθόδους αξιολόγησης, εάν αξιολογεί με ακρίβεια το στόχο που επιδιώκει, με ποια συχνότητα κ.λπ. Στη συνέχεια θα γίνεται συζήτηση και ο εκπαιδευτικός θα προχωρεί στις αναγκαίες αναπροσαρμογές. Από τους Φακέλους Αναγκών των Μαθητών θα αποδελτιώνονται τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο καθένας και η προσοχή θα εστιάζεται σε αυτά που συνιστούν άμεση προτεραιότητα, καθώς η τυχόν καθυστέρηση αντιμετώπισής τους μπορεί να έχει σοβαρές συνέπειες στον μαθητή και την τάξη...

3.4 Aξιολόγηση μαθητών

H αξιολόγηση αφορά το γνωσιολογικό, συναισθηματικό, ψυχολογικό και οργανωτικό κόσμο του παιδιού. Eίναι μια συνεχής εκπαιδευτική διαδικασία η οποία αναπτύσσει το μηχανισμό της κριτικής γνώσης του μαθητή. Kαι εδώ θέλουμε να σημειώσουμε ότι ο μηχανισμός της κριτικής γνώσης του μαθητή δεν αναπτύσσεται στη B’ και Γ’ τάξη λυκείου με τη μετατροπή του σχολείου σε εξεταστικό κέντρο, όπως επεδίωξε η δήθεν μεταρρύθμιση του 1998 (και ό,τι απέμεινε απ’ αυτή), αλλά με την άσκηση του μαθητή στο γραπτό και οργανωμένο λόγο από το δημοτικό σχολείο.
Σκοπός της αξιολόγησης πρέπει να είναι η παρώθηση του μαθητή σε μια σωστή “αυτοαντίληψη”, καθώς και η ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησης.

________________________________________
Aξιολόγηση κατεξοχήν διαγνωστικού χαρακτήρα
________________________________________

Eπομένως, η αξιολόγηση πρέπει να έχει κατεξοχήν διαγνωστικό χαρακτήρα και προς αυτή την κατεύθυνση λειτουργούν οι προφορικές και οι γραπτές εξετάσεις στο μάθημα της ημέρας, αλλά κυρίως οι ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις.
Mε τις γραπτές εξετάσεις ο μαθητής:
• μαθαίνει να συνθέτει, να δημιουργεί, να αποδίδει,
• αποκτά μια συνολική εποπτεία της ύλης που έχει διδαχθεί,
• παρακολουθεί την πρόοδό του, ώστε να μπορεί να βελτιώνεται.
O εκπαιδευτικός, πάλι, θα διαπιστώνει την πορεία των μαθητών και θα έχει τη δυνατότητα να κάνει βελτιωτικές παρεμβάσεις.

Έτσι, θα καθιερώσουμε γραπτές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις δύο φορές τον χρόνο από την E’ τάξη δημοτικού και μέχρι τη Γ’ τάξη γυμνασίου. Mέτρο που είχαμε εφαρμόσει και το 1991, αφού μέχρι τότε ο μαθητής έφτανε στο τέλος της A’ τάξης λυκείου χωρίς να του έχει ζητηθεί να αποτυπώσει σε ένα χαρτί τις γνώσεις του με όλες τις συνέπειες που αυτό επέφερε. Tο παραπάνω μέτρο αποδείχτηκε γενικής αποδοχής από μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς. Παρόλα αυτά το ΠAΣOK το κατήργησε, κρατώντας μόνο τις εξετάσεις στο γυμνάσιο στο τέλος της χρονιάς.

H αξιολόγηση των μαθητών θα γίνεται στο δημοτικό και το γυμνάσιο με δύο τρόπους:
• Mε γραπτές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις στο μισό του διδακτικού έτους και τον Iούνιο και αυτές θα αρχίζουν από την E’ δημοτικού. Oι ερωτήσεις θα προέρχονται από τη διδαχθείσα στο προηγηθέν τετράμηνο ύλη και οι μισές θα είναι ερωτήσεις κρίσεως.

• Eξετάσεις θα γίνονται περιοδικά και σε περιορισμένη ύλη, ώστε ο μαθητής να επαναλαμβάνει και να αφομοιώνει γνωστικά ένα υλικό περιορισμένο, που θα αντιστοιχεί σε μια σχετικά μικρή διδακτική περίοδο.

• Mέσα από την καθημερινή διδακτική πρακτική και απόδοση.

• Mε νέου τύπου και ποιότητας ερωτήσεις (εκ των οποίων οι μισές θα είναι κρίσεως) θα βοηθήσουμε τον μαθητή από το δημοτικό να μαθαίνει πώς να μαθαίνει, να εκφράζεται σωστά μέσα από την άσκησή του στο γραπτό λόγο, αλλά και να καλλιεργεί την αφαιρετική, τη συνθετική και την κριτική ικανότητά του.

• Για την επιπρόσθετη εργασία που θα απαιτηθεί από τους εκπαιδευτικούς, για την εφαρμογή αυτού του μέτρου καθιερώνεται ειδικό εξεταστικό επίδομα.

• Στο λύκειο η αξιολόγηση των μαθητών θα γίνεται όπως σήμερα, και δεν χρειάζονται οι ενδιάμεσες γραπτές ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις, αφού οι μαθητές θα έχουν ασκηθεί επαρκώς στο γραπτό λόγο κατά τη φοίτησή τους στο δημοτικό και το γυμνάσιο.


Πέρα από τη Βαθμολόγηση : Επικοινωνία

Βεβαιωθείτε πως οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις κατευθύνσεις των τεστ.

Διορθώστε, επιστρέψτε, και συζητήστε τις ερωτήσεις των τεστ το ταχύτερο δυνατό.

Κατά κανόνα, μην αλλάζετε ένα βαθμό.

Φυλαχτείτε από την προκατάληψη όταν βαθμολογείτε.

Κρατάτε τους μαθητές ενήμερους για το επίπεδό τους στην τάξη.

Δώστε στους μαθητές το προνόμιο της “απαλλαγής λόγω αμφιβολιών”.Όλες οι τεχνικές αξιολόγησης εμπεριέχουν σφάλματα.
Κανείς βαθμός ή γράμμα/ βαθμός δεν αντιστοιχούν πλήρως στην μαθησιακή εμπειρία που απέκτησε ένας μαθητής γενικά στην τάξη ή από ένα μάθημα. Μαθητές και δάσκαλοι προσηλώνονται μερικές φορές υπερβολικά στο τελικό σημείο - τον βαθμό. Τα παιδιά όμως και οι έφηβοι περνούν τις περισσότερες ώρες που βρίσκονται σε εγρήγορση, και για πολλούς μήνες, στο σχολείο, εκεί όπου οι δάσκαλοι αποτελούν τους ενηλίκους. Κάτι τέτοιο δίνει στους δασκάλους την ευκαιρία και την υποχρέωση να γνωρίσουν τους μαθητές τους σαν ανθρώπους.
Οι συζητήσεις με τους γονείς είναι συχνά αναμενόμενες για τους δασκάλους του δημοτικού σχολείου μπορούν δε επίσης να είναι εξίσου σημαντικές και στα γυμνάσια και λύκεια.
Αναμφισβήτητα, όσο πιο επιδέξιοι είναι οι δάσκαλοι στην επικοινωνία, τόσο πιο αποτελεσματικοί θα είναι στην διεξαγωγή αυτών των συζητήσεων. Όταν συνδιαλέγεστε με γονείς ή μαθητές που είναι θυμωμένοι ή εκνευρισμένοι, βεβαιωθείτε πως ακούτε με προσοχή αυτά που τους απασχολούν.
Η συζήτηση δεν θα πρέπει να είναι μια ευκαιρία για διάλεξη προς γονείς και μαθητές.
Η ατμόσφαιρα πρέπει να είναι φιλική και αβίαστη. Οποιεσδήποτε παρατηρήσεις σχετικές με τον μαθητή πρέπει να είναι όσο το δυνατό πιο τεκμηριωμένες, βασισμένες σε παρατηρήσεις ή στοιχεία από εργασίες. Πληροφορία που προέρχεται από τον μαθητή ή τον γονέα πρέπει να τηρείται εμπιστευτική. Οι Οδηγίες στην επόμενη σελίδα δίνουν μερικές χρήσιμες ιδέες για την οργάνωση και διεξαγωγή συζητήσεων.
Οδηγίες Οικογενειακές και Κοινοτικές Συνεργασίες για Επιτυχείς Συζητήσεις Γονέων-Δασκάλων

Οδηγίες
Χρησιμοποιώντας Οποιοδήποτε Σύστημα Βαθμολόγησης

Εξηγείστε την πολιτική σας βαθμολόγησης στους μαθητές κατά την έναρξη του συγκεκριμένου μαθήματος και υπενθυμίζετέ τους την πολιτική αυτή τακτικά.

Καθιερώστε λογικά standards.

Βασίστε τους βαθμούς σας σε όσο το δυνατό περισσότερο αντικειμενική κρίση.
Επίδραση της Ακτινοβολίας : Η τάση της γενικής εντύπωσης που προξενεί ένα άτομο να επηρεάζει την αίσθηση που έχουμε για κάθε πλευρά του ατόμου αυτού.
Πέρα από τη Βαθμολόγηση : Επικοινωνία

Βεβαιωθείτε πως οι μαθητές αντιλαμβάνονται τις κατευθύνσεις των τεστ.

Διορθώστε, επιστρέψτε, και συζητήστε τις ερωτήσεις των τεστ το ταχύτερο δυνατό.

Κατά κανόνα, μην αλλάζετε ένα βαθμό.

Φυλαχτείτε από την προκατάληψη όταν βαθμολογείτε.

Κρατάτε τους μαθητές ενήμερους για το επίπεδό τους στην τάξη.

Δώστε στους μαθητές το προνόμιο της “απαλλαγής λόγω αμφιβολιών”.Όλες οι τεχνικές αξιολόγησης εμπεριέχουν σφάλματα.
Κανείς βαθμός ή γράμμα/ βαθμός δεν αντιστοιχούν πλήρως στην μαθησιακή εμπειρία που απέκτησε ένας μαθητής γενικά στην τάξη ή από ένα μάθημα. Μαθητές και δάσκαλοι προσηλώνονται μερικές φορές υπερβολικά στο τελικό σημείο - τον βαθμό. Τα παιδιά όμως και οι έφηβοι περνούν τις περισσότερες ώρες που βρίσκονται σε εγρήγορση, και για πολλούς μήνες, στο σχολείο, εκεί όπου οι δάσκαλοι αποτελούν τους ενηλίκους. Κάτι τέτοιο δίνει στους δασκάλους την ευκαιρία και την υποχρέωση να γνωρίσουν τους μαθητές τους σαν ανθρώπους.
Οι συζητήσεις με τους γονείς είναι συχνά αναμενόμενες για τους δασκάλους του δημοτικού σχολείου μπορούν δε επίσης να είναι εξίσου σημαντικές και στα γυμνάσια και λύκεια.
Αναμφισβήτητα, όσο πιο επιδέξιοι είναι οι δάσκαλοι στην επικοινωνία, τόσο πιο αποτελεσματικοί θα είναι στην διεξαγωγή αυτών των συζητήσεων. Όταν συνδιαλέγεστε με γονείς ή μαθητές που είναι θυμωμένοι ή εκνευρισμένοι, βεβαιωθείτε πως ακούτε με προσοχή αυτά που τους απασχολούν.
Η συζήτηση δεν θα πρέπει να είναι μια ευκαιρία για διάλεξη προς γονείς και μαθητές.
Η ατμόσφαιρα πρέπει να είναι φιλική και αβίαστη. Οποιεσδήποτε παρατηρήσεις σχετικές με τον μαθητή πρέπει να είναι όσο το δυνατό πιο τεκμηριωμένες, βασισμένες σε παρατηρήσεις ή στοιχεία από εργασίες. Πληροφορία που προέρχεται από τον μαθητή ή τον γονέα πρέπει να τηρείται εμπιστευτική. Οι Οδηγίες στην επόμενη σελίδα δίνουν μερικές χρήσιμες ιδέες για την οργάνωση και διεξαγωγή συζητήσεων.
Οδηγίες Οικογενειακές και Κοινοτικές Συνεργασίες για Επιτυχείς Συζητήσεις Γονέων-Δασκάλων

Καταρτίστε μελλοντικά σχέδια

Ξεκινήστε με μία θετική δήλωση.

Ακούτε με προσήλωση.

Καθιερώστε μιά συνεργασία.

Καθιερώστε επαφές παρακολούθησης.

Ολοκληρώνετε με μία θετική δήλωση.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Διαμορφωτική και Συνολική Αξιολόγηση
Δύο σημαντικές και ενδιαφέρουσες εργασίες γιά τους δασκάλους είναι η αξιολόγηση των μαθητών και η βαθμολόγηση. Πολλά σχολεία έχουν καθιερώσει διάφορες πολιτικές σχετικές με τον τρόπο διεξαγωγής των τεστ και τις μεθόδους βαθμολόγησης, ο κάθε δάσκαλος όμως αποφασίζει μόνος του για τον τρόπο διεκπεραίωσης αυτών των μεθόδων. Στην τάξη, η αξιολόγηση μπορεί να είναι διαμορφωτική (μη βαθμολογούμενη, διαγνωστική) ή συνολική (βαθμολογούμενη). Η διαμορφωτική αξιολόγηση βοηθά στην διαμόρφωση της εκπαίδευσης, και η συνολική αξιολόγηση συνοψίζει τα πεπραγμένα του μαθητή.
Αποκομίζοντας το Μέγιστο από τις Παραδοσιακές Προσεγγίσεις Αξιολόγησης
Η αξιολόγηση απαιτεί προγραμματισμό. Οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν ένα μάτριξ συμπεριφοράς - περιεχομένου για να καταστρώσουν τεστ, έτσι ώστε οι ερωτήσεις των τεστ να ταιριάζουν με τους αντικειμενικούς στόχους του μαθήματος. Έχοντας κατά νου τους στόχους της αξιολόγησης, οι δάσκαλοι είναι σε ευνοϊκότερη θέση να καταστρώσουν τα δικά τους τεστ ή να αξιολογήσουν τα τεστ που υπάρχουν σε εκπαιδευτικά βιβλία.
Δύο παραδοσιακές μορφές τεστ είναι τα αντικειμενικά τεστ και τα τεστ δοκιμίου. Τα αντικειμενικά τεστ, τα οποία μπορεί να περιλαμβάνουν ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών, σωστό/λάθος, συμπλήρωση κενών, και ταίριασμα θεμάτων, θα πρέπει να συντάσσονται λαμβανομένων υπ’ όψιν ειδικών οδηγιών. Το γράψιμο και η αξιολόγηση των ερωτήσεων δοκιμίου απαιτούν προσεκτική κατάστρωση και κριτήρια για να αποθαρρύνουν την προκατάληψη κατά την βαθμολόγηση.
Καινοτομίες στης Αξιολόγηση
Οι κριτικοί του παραδοσιακού τεστ πιστεύουν πως οι δάσκαλοι θα πρέπει να χρησιμοποιούν αυθεντικά τεστ και άλλες διαδικασίες αυθεντικής αξιολόγησης. Η προσέγγιση αυτή ζητά από τους μαθητές να εκτελέσουν εργασίες και να λύσουν προβλήματα παρόμοια με αυτά που θα αντιμετωπίσουν στην καθημερινή ζωή έξω από το σχολείο. Οι φάκελοι εργασίας και οι παρουσιάσεις είναι δύο παραδείγματα αυθεντικής αξιολόγησης. Στους φακέλους εργασίας και τις παρουσιάσεις υπάρχει μία έμφαση στην εκτέλεση εργασιών καθημερινής ζωής σε ουσιαστικές πραγματικές συνθήκες. Οι εναλλακτικές αξιολογήσεις απαιτούν ευθυκρισία και προσοχή σε θέματα αξιοπιστίας, εγκυρότητας, και δικαιοσύνης, όπως ακριβώς σε όλες τις αξιολογήσεις.
Επιδράσεις Βαθμών και Βαθμολογίας στους Μαθητές
Οι μαθητές χρειάζονται πείρα για να αντιμετωπίζουν την αποτυχία, έτσι τα standards πρέπει να είναι επαρκώς υψηλά ώστε να ενθαρρύνουν την προσπάθεια. Μια περιστασιακή αποτυχία μπορεί να αποβεί θετική αν δοθεί η κατάλληλη προσοχή. Οι βαθμοί μπορούν να ενθαρρύνουν την πρωτοβουλία των μαθητών εφόσον είναι συνυφασμένοι με την ουσιαστική μάθηση.
Βαθμολόγηση και Έλεγχος : Λεπτομέρειες
Η βαθμολόγηση μπορεί να είναι προσωπικού ή συγκριτικού επιπέδου. Οι έλεγχοι προσωπικού επιπέδου συνήθως εμφανίζουν το μέγεθος της επίτευξης των αντικειμενικών στόχων καθενός μαθητή. Ένα δημοφιλές σύστημα συγκριτικού επιπέδου είναι η βαθμολόγηση καμπύλης, βασισμένο στην κατάταξη των μαθητών σε σχέση με το μέσο επίπεδο απόδοσης.
Τα τεστ και τα γραπτά βαθμολογούνται συνήθως με ένα point system. Πολλά σχολεία εφαρμόζουν ποσοστιαία βαθμολογικά συστήματα, η δυσκολία όμως των τεστ και τα κριτήρια βαθμολόγησης επηρεάζουν συχνά τα αποτελέσματα. Η διαφορά μεταξύ ενός Β και ενός Γ μπορεί να είναι ζήτημα ενός ή δύo points στο γραπτό, η επίδραση όμως αυτής της διαφοράς μπορεί να είναι μεγάλη για τον συγκεκριμένο μαθητή.
Εναλλακτικές μέθοδοι βαθμολόγησης είναι το σύστημα συμβολαίου, η προσωπική μαθησιακή προσδοκία, και το σύστημα διπλής καταχώρησης. Οποιοδήποτε σύστημα ακολουθείτε, θα πρέπει να αποφασίσετε αν επιδιώκετε να βαθμολογήσετε την προσπάθεια, τη βελτίωση, ή κάποιο συνδυασμό καθώς επίσης και αν θέλετε να περιορίσετε τον αριθμό των διαθεσίμων καλών βαθμών.
Πολλοί παράγοντες πέραν της ποιότητας της εργασίας μπορούν να επιδράσουν στους βαθμούς : Οι εντυπώσεις του δασκάλου σχετικά με την ικανότητα ή την προσπάθεια ή την συμπεριφορά του μαθητή στην τάξη, για παράδειγμα.
Πέρα από την Βαθμολόγηση : Eπικοινωνία
Δεν είναι απαραίτητο κάθε επικοινωνία με τον δάσκαλο να συνδέεται με ένα βαθμό. Η επικοινωνία με μαθητές και γονείς μπορεί να βοηθήσει σημαντικά το δάσκαλο στην κατανόηση των μαθητών και τη δημιουργία αποτελεσματικής εκπαίδευσης. Μαθητές και γονείς έχουν νόμιμο δικαίωμα πρόσβασης σε όλες τις πληροφορίες που περιέχονται στο φάκελο του μαθητή.
ΕΞΕΤΑΣΤΕ ΑΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΑΤΕ
Μπορείτε να εφαρμόσετε τις ιδέες αυτού του κεφαλαίου πάνω στην αξιολόγηση τάξης και τη βαθμολόγηση ώστε να λύσετε τα παρακάτω προβλήματα πρακτικής ;
Nηπιαγωγείο Οι γονείς αρκετών παιδιών στην τάξη σας θέλουν να ενημερωθούν για την “πρόοδο” των παιδιών τους. Πώς θα ανταποκριθείτε στο αίτημά τους ; Τι είδους αξιολόγηση και αναφορά θα ήταν χρήσιμη για τους μαθητές σας ;
Δημοτικό Σχολείο Σε μία συζήτηση με γονείς, η μητέρα και ο πατέρας σας κατηγορούν ότι μεροληπτείτε αρνητικά προς το παιδί τους και του βάζετε μικρούς βαθμούς “μόνο και μόνο επειδή είναι διαφορετικό”. Πώς θα απαντήσετε ;
Γυμνάσιο και Λύκειο Αρκετοί μαθητές είναι πολύ δυσαρεστημένοι με τους βαθμούς των εργασιών τριμήνου. Έρχονται σε σας ζητώντας εξηγήσεις και προσπαθούν να βελτιώσουν τους βαθμούς τους. Τι θα κάνετε ; To σχολείο σας ζητά να εφαρμόσετε την ποσοστιαία βαθμολόγηση, εσείς όμως θα προτιμούσατε ένα διαφορετικό σύστημα. Πώς θα υπερασπίζατε την επιλογή σας ;
Συνεργατική Μαθησιακή Δραστηριότητα Μαζί με πέντε άλλους συναδέλφους σας της τάξης της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, καταστρώστε ένα σχέδιο χρήσης των φακέλων εργασίας κατά τη διδασκαλία σας. Ποιο θα ήταν το περιεχόμενο ; Πώς θα αξιολογούσατε την εργασία και θα ενημερώνατε τους μαθητές ;
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ (ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ) ΣΕΝΑΡΙΟ

Στον Οδηγό Υποβολής Προτάσεων για το έργο ''Σειρήνες: Μελέτες και Ανάπτυξη Εκπαιδευτικού Λογισμικού Πολυμέσων για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση'' του Ινστιτούτου Τεχνολογίας Υπολογιστών (Πάτρα, 1997) αναφέρεται ότι το Εκπαιδευτικό (διδακτικό) σενάριο (educational scenario) είναι η περιγραφή ενός μαθησιακού πλαισίου με εστιασμένο (-α) γνωστικό (-ά) αντικείμενο (-α), συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, παιδαγωγικές αρχές και πρακτικές. Ένα τέτοιο σενάριο ενέχει αλλά και υλοποιείται μέσα από σειρά εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (educational activities). Η δομή και η ροή κάθε δραστηριότητας, ο ρόλος του διδάσκοντα και των μαθητών καθώς και η αλληλεπίδραση αυτών με τα χρησιμοποιούμενα μέσα και υλικά, περιγράφονται σε ένα πλάνο δραστηριότητας (activity plan). Μια ομάδα τέτοιων πλάνων ή σεναρίων προβλέπει τη χρήση του λογισμικού.
Οι βασικές παιδαγωγικές αρχές που διέπουν το εκπαιδευτικό (διδακτικό) σενάριο είναι η διερευνητική και η συνεργατική μάθηση καθώς και η διαθεματικότητα.
Η αξιολόγηση του μαθητή κατά τη διδασκαλία με τη χρήση των σεναρίων αυτών, αυτή γίνεται από τον καθηγητή με βάση τους στόχους που τέθηκαν αρχικά καθώς και τις βασικές παιδαγωγικές αρχές κατασκευής σεναρίων.
Η δομή των εκπαιδευτικών σεναρίων που περιέχονται στο παρόν βιβλίο είναι η ακόλουθη:
ü Τάξη. Προσδιορίζεται η τάξη στην οποία θα διδαχτεί το συγκεκριμένο σενάριο.
ü Διδακτικό (-ά) αντικείμενο (-α). Αναφέρεται (-ονται) το (-α) διδακτικό (-ά) αντικείμενο (-α)στο (-α) οποίο (-α) εστιάζεται το σενάριο.
ü Ενδεικτικός απαιτούμενος χρόνος. Προτείνεται ο χρόνος που απαιτείται, για να υλοποιηθεί το σενάριο. Ο πραγματικός όμως χρόνος εξαρτάται από το πώς ο ίδιος ο καθηγητής θα χειριστεί το σενάριο αλλά και από τη δυναμική της τάξης.
ü Η ιδέα του σεναρίου. Αναφέρεται ο προβληματισμός ο οποίος οδήγησε στη δημιουργία του σεναρίου με την αξιοποίηση μιας ηλεκτρονικής διεύθυνσης.
ü Απαραίτητο υλικό. Αυτό είναι το τετράδιο, το σχολικό εγχειρίδιο, ο πίνακας, το φύλλο εργασίας, το λογισμικό και γενικά οτιδήποτε θεωρείται απαραίτητο για την υλοποίηση του σεναρίου.
ü Πορεία διδασκαλίας. Η πορεία διδασκαλίας περιλαμβάνει:
α. την Αφόρμηση - Αφετηρία, όπου αναφέρεται το συγκεκριμένο κεφάλαιο (ή η ενότητα ή το κείμενο) του σχολικού εγχειριδίου στο οποίο βασίζεται το σενάριο καθώς και ο προβληματισμός των μαθητών που προέκυψε κατά τη διδασκαλία του κεφαλαίου αυτού και ο οποίος επιχειρείται να ''απαντηθεί'' μέσα από το σενάριο αυτό, και
β. τη Διδακτική διαδικασία, στην οποία περιγράφονται αναλυτικά οι ενέργειες των μαθητών και του καθηγητή κατά την υλοποίηση του σεναρίου.
ü Εργασία για το σπίτι. Αναφέρεται η εργασία που δίνει ο καθηγητής στο τέλος της διδακτικής ώρας και η οποία ποικίλει ανάλογα με τους στόχους του σεναρίου. Για τον ίδιο λόγο το τμήμα αυτό μπορεί να παραλείπεται σε κάποια σενάρια.
ü Δυνατότητα τροποποίησης / επέκτασης. Αναφέρονται ενδεικτικά κάποια ή κάποιες ιδέες για μικρή τροποποίηση ή επέκτασή του σεναρίου χρονικά, σε περίπτωση που ο καθηγητής επιθυμεί να διαθέσει περισσότερο χρόνο για το σενάριο αυτό.
ü Σχετικές διευθύνσεις. Πρόκειται για ηλεκτρονικές διευθύνσεις που σε κάποια διδακτικά σενάρια μπορούν να αντικαταστήσουν την αρχικά προτεινόμενη διεύθυνση, χωρίς το σενάριο να αλλάξει, ή να χρησιμοποιηθούν σε παραλλαγή του σεναρίου ή / και για την άντληση συμπληρωματικού υλικού. Τονίζεται ότι οι διευθύνσεις αυτές είναι ενδεικτικές και σε καμία περίπτωση δεν εξαντλούν το θέμα.
üΕνδεικτική βιβλιογραφία. Αναφέρονται βιβλία, άρθρα περιοδικών ή ηλεκτρονικές διευθύνεις που χρησιμοποιήθηκαν ως βιβλιογραφία για το συγκεκριμένο σενάριο.
üΦύλλο εργασίας. Αν το σενάριο το απαιτεί, δίνεται στους μαθητές φύλλο εργασίας, το οποίο περιλαμβάνει οδηγίες για την περιήγησή τους στην ηλεκτρονική διεύθυνση ή / και ερωτήσεις - ασκήσεις. Ο καθηγητής στο τέλος της διδακτικής ώρας συγκεντρώνει τα φύλλα εργασίας, για να έχει τη συνολική εικόνα της τάξης. Σε επόμενη διδακτική ώρα συζητά με τους μαθητές τις απαντήσεις.

«ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΕΝΙΑΙΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ»

«ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΠΑΝΤΕΛΙΔΗΣ –ΚΟΣΜΙΔΗΣ »

Π.Δ. 86 / 2001(ΦΕΚ 73/Τ.Α΄12-4-01)
ΟΠΩΣ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΘΗΚΕ ΚΑΙ ΣΥΜΠΛΗΡΩΘΗΚΕ
ΑΠΟ ΤΟ Π.Δ. 26 / 2002(ΦΕΚ 21/Τ.Α΄12-2-02)


(Η ισχύς του Π.Δ 26 / 02 , αν δεν ορίζεται διαφορετικά σε επί μέρους διατάξεις , αρχίζει από την δημοσίευση του στην εφημερίδα της Κυβέρνησης (12-2-2002 ) βάση του άρθρου 2 του Π.Δ. 26 / 2002.)

Πηγή Ανάκτησης:
Κατσίρας Λεωνίδας
Σχολικός Σύμβουλος Νομικών - Πολιτικών Επιστημών

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Role playing games and activities rules and tips

Ανακτήθηκε από businessballs

Here are techniques, theory and ideas for designing and using your own role playing games, exercises and activities, and for using the free role playing games, exercises and activities available in this site (below and here). Role playing games, exercises and activities help build teams, develop employee motivation, improve communications and are fun - for corporate organizations, groups of all sorts, and even children's development. Role playing games, exercises and activities improve training, learning development, and liven up conferences and workshops. This free article about role playing ideas and rules has been provided by Edward Harbour and Jill Connick of AIM Associates (Drama) Limited, a London-based specialist consultancy using drama in learning and development. will help you design and use games and exercises for training sessions, meetings, workshops, seminars or conferences, for adults, young people and children, in work, education or for clubs and social activities. Role playing games, exercises and activities can also enhance business projects, giving specific business outputs and organizational benefits. We cannot accept responsibility for any liability which arises from the use of any of ...

these free role playing ideas or games - please see the disclaimer notice below. Always ensure that you exercise caution and sensitivity when using any role playing games or activities which might disturb or upset people, and take extra care when working with younger people and children.



effective use of role playing in learning and development

Role playing has been around as a learning tool for a long time. Without defining it as such, many of us use role play as a basic tool of life. Whenever we project into the future in a kind of 'what if' scenario we are indulging in a role play of some sort, we are projecting ourselves into an imaginary situation where, though we cannot control the outcome, we can anticipate some or all of the conditions and 'rehearse' our performance in order to influence the outcome. Much of the time we are better for it. By way of example, you might wish to speak to your garage to raise the fact that they have still not cured the oil leak. Before doing so you might well rehearse to yourself what you intend to say. This would be a mini role play - we do it all the time because it helps.

In a learning environment role play can be a very flexible and effective tool. The tenet 'I hear and I forget, I see and I remember, I do and I understand' is very applicable here. Role play is often used as a way of making sense of the theory, of gathering together concepts into a practical experience. And yet, it often goes wrong. Why? Because like so many things which are simple on concept, it can become awfully complicated. If used badly in a training environment the role play tool can be ineffective and sometimes even damaging. One of the main complicating factors surrounding role play is the attitude or emotional state of the people taking part. Quite frankly, many people are nervous, even terrified, at the prospect of participating in a role play; not surprising when you hear about some people's unfortunate role play experiences.

For the purpose of this article, role play is defined as an experience around a specific situation which contains two or more different viewpoints or perspectives. The situation is usually written as a prepared brief and the different perspectives on the same situation are handed out to the different people who will come together to discuss the situation. Each person will have a particular objective, or objectives they want to fulfil which may well be in conflict with their fellow role player or role players. It is how each role player handles the situation that forms the basis of skills practice, assessment and development. The situations will be realistic and relevant to the role players and the most successful ones will be focused on developing a particular skill or skill set. If you consider a musical analogy, each 'player' is involved in the same 'symphony' but has a different score - their perspective and objective(s) - for their own 'instrument' - themselves as individuals - their histories.

So, how can we take the fear out of the role play experience?

Here are some guidelines that you might like to think about when planning your next session.



role play objectives

Be very clear about what you want people to get out of the role playing experience. Muddy thinking at the outset will result in muddy outcomes. Clear thinking and role play preparation result in clear outcomes.
Are you assessing skills or are you developing them? If you are assessing people, they need to know the competency level expected of them and the brief needs to have measurable outcomes. People also need to trust that the role play will have the same level of challenge for them and their peers. So, don't put people through an assessment role play until you know they have reached a certain standard (through development activities and role plays).
Are you giving everyone the same level of challenge, or are you flexing according to the level of skill demonstrated by each individual? The former is more recommended for assessment, the latter for development (see above).


role playing placement - where in the agenda?

In skills development programmes, trainers and facilitators often schedule a role play exercise at the end of a course, to gather in the learning, and to assess how well the participants have understood the training. Leaving it until last can cause 'the dreaded role play' to loom large in people's minds, causing a negative distraction throughout the course. So instead, introduce people to the role play experience gently by holding mini role plays earlier and throughout the training. This serves a double purpose: it de-mystifies the experience so that people become more comfortable with the idea of 'performing' in public; and, it more fairly shows role playing to be a very good tool for rehearsing life, which is its main function.
To illustrate the important value of role playing, here is a theatre analogy: actors spend hours rehearsing a twenty minute scene. They do it again and again to get it right; to get the behaviours and the relationships right, to make sense of the scene and to understand the issues. They get feedback in the form of notes from the director, which they will immediately apply to the work in hand. They carry on in this way until it's perfect and the scene becomes part of them. This is not to suggest that people in learning and development situations should become actors and rehearse their life scenarios for hours on end, but the principle is the same.
Be realistic in your ambitions for the role play. For instance, if you are teaching a complex behavioural model, break it down, rather than have people role play it in one huge chunk. Just as actors don't rehearse a play in one huge lump, they break it down into (sometimes) tiny micro-units and rehearse until they really feel confident with each bit, so the same principles apply to any complex new skill to be learned. Being over-ambitious causes people to lose confidence in themselves and in role playing as a tool. Like any tool, role playing must be used properly or it won't work. If you don't have time to eventually get the participants doing the whole thing properly, in depth, with plenty of rehearsal and revisiting, then just do a part of it.


role play briefing

Role playing can become ineffective if people are unclear about what they are supposed to do. The briefs for all sides of the role play should be unambiguous and totally in line with the objectives. Here again, any muddy thinking will have consequences. Be clear about the purpose. If you are assessing skills in a certain situation then the brief must reflect this. If you are assessing or developing behaviour, keep technicalities out of the brief. Generally, remove technical content except for the very basic information needed to particularise the culture. Otherwise, lots of technical detail provides a bolt hole for people who are skilled or pre-occupied in technicalities, when they should be focusing on structure, or process or behaviour. The exercise will keep its point and value if it avoids technical distractions.
Role playing briefs should contain enough information for both parties to engage in a believable and relevant conversation, which should be in line with the objectives. Give as much detail as is necessary - too little and there won't be enough to sustain a conversation, too much and people will be swamped with information, most of which they either won't need or won't remember.
Avoid giving people the task of role playing attitudes alone. If you want somebody to role play an angry customer give them something to be angry about. Behaviour, like acting, is all about specifics. If you are angry with your garage about a specific oil leak and their inability to cure it, there will have been a specific chain of events that has led to your picking the phone up and complaining. It is not a general anger at everything. Role players can forget this in the heat of the moment if given open licence to just 'be angry'; there needs to be a reason for it. A well written brief will help to keep the role play focused and on track.
Adequate preparation time may seem obvious, but it is often overlooked in the belief that it is best to get on with it. People can be encouraged to share what they are trying to achieve with observers, so it becomes a shared, facilitative exercise rather than a battle - this will also defuse fear and tension. Again, sharing objectives will help and not 'spoil' the role play.
In developmental role play, the option can be given to press the pause button where people feel they are getting into difficulty. Although building up a flow in a role play has advantages, it is not a scene from a TV soap, it is a rehearsal tool. And in rehearsals, people stop and start. No-one should be expected to give a 'performance'. Emphasising this too will dissipate people's fear and concern.


role play observation and feedback

Allow the other participants to observe the role play and give their comments afterwards. Observers are hugely beneficial to the participants' learning. How often in life do we get the opportunity to gain from such focused attention? We not only have our own response to the role play; we can also benefit from our fellow role players' observations, and tutor's point of view, and the feedback from the observers.
For the observers, explain clearly what you want them to look out for. Again this should be in line with your objectives. The language of feedback is also very important. Feedback should broadly follow SMART principles (Specific, Measurable, Agreed, Realistic, Time-bound). Role play feedback should describe specific things that the observer saw and heard, relevant to the exercise and to the person(s) doing the role playing. Role play feedback should not contain subjective judgements or comments based on personal knowledge or assumptions. Feedback should be meaningful and specific - something that the role player can act on. Role play feedback isn't helpful if it suggests that the role player should 'get a new personality' or 'be nicer'. Remind participants that the purpose of the role play is for the development of the person or people doing the role play. Objectivity facilitates learning.
The order of feedback should be participant or participants first (that way it's untainted by others' views; it also recruits them into their own learning experience - people 'buy in' more if they are themselves expressing what happened and why). If others give feedback and participant(s), wait till the end, they may feel they've been bombarded by a lot of 'tell', without initial space to compose their expression of what it was like to be inside the experience. It's best to hear from them without the pressure of someone else's views first which may then colour their own. It's worth asking what went well for them and why.
If there are professional role players involved, the role player(s) can make their comments after the participant and observers have expressed their observations. It often happens organically anyway (once you have set it up) that once the participant has formulated out loud what happened for them, the observers will start to offer their feedback and in the process will include the professional role player. It is important though that the (non-professional role player) person or persons involved in the role play go first.


Role play rules are basically simple: role plays must be focused; the objectives must be clear and understood; instructions must be clear and understood; feedback needs to be specific, relevant, achievable and given immediately. Crucial to learning and developing options of behaviour - knowing what works, what doesn't work, the range of behaviour available to an individual - is the opportunity to go back and have another go or several goes at bits of the role play and/or the whole role play. This flexibility needs judging and managing on each occasion, so as to provide a more comfortable experience, and to double the learning value. Aside from which, when you plan and run proper role play sessions, participants will often tell you they actually enjoyed the experience; that they forgot it was a role play, and found it the most powerful learning they've ever experienced!

This free article is aimed to help non-professional role play trainers and facilitators (ie., those without an acting background) to create and provide effective role playing for training and development, and includes the same principles that professional role play facilitators use in designing, writing, and delivering specialised role playing training activities.

This article is provided by Edward Harbour and Jill Connick of AIM Associates (Drama) Limited, a London-based specialist consultancy using drama in learning and development, and its contribution is gratefully acknowledged. Please give similar acknowledgement when you use or pass on their methods.

The design, facilitation and training of role playing are at the core of AIM's expertise. If you'd like more information or advice about role playing please contact them: phone +44 (0)20 8829 8978, website: www.aimass.com or email: info@aimass.com.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...