.jpg)
Υπάρχει μια καλλιέργεια της γνώσης,
αυτή που κατεξοχήν ονομάζουμε καλλιέργεια
και υπάρχει μια καλλιέργεια της κατανόησης
που αποκαλούμε κουλτούρα.
Υπάρχει όμως και
μια καλλιέργεια της ευαισθησίας.’
Φ. Πεσσόα
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το περιεχόμενο των εννοιών πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμικότητα θα παραμείνει για καιρό αντικείμενο θεωρητικής διαμάχης, κάτι που είναι ανάκλαση της κοινωνικής έντασης με την οποία οι έννοιες είναι φορτισμένες σε επίπεδο καθημερινής συνύπαρξης, δημοσίου λόγου, θεσμικό και εν τέλει πολιτικό. Αυτό οφείλεται στο ότι οι έννοιες περιγράφουν ταυτόχρονα τόσο πτυχές πραγματικότητας των κοινωνιών μας αλλά και της ιδιωτικής μας ύπαρξης, όσο και συλλογικούς και ατομικούς αξιακούς προσανατολισμούς, μάκρο- και μίκρο – κοινωνικούς στόχους. Εγκλωβισμένες στην αμφισημία του να είναι ταυτόχρονα πραγματικότητα και ουτοπία, η πολυπολιτισμικότητα και η διαπολιτισμικότητα μας εισάγουν στο πεδίο αυτό όπου...
η πολιτική και η λήψη αποφάσεων κατεξοχήν αφορούν τις κοινωνίες μας συνολικά και που δεν μπορούν να αφεθούν στην κεντρική κρατική βούληση και τους «από τα πάνω» διοικητικούς σχεδιασμούς.
Εντός του παραπάνω δικτύου σημασιών και πραγματικοτήτων, θα πρέπει να έχουμε κατά νου ότι, επιχειρώντας την υλοποίηση δράσεων με στόχο την διαχείριση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι νέοι στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες μας, όπως βία, επιθετικότητα, σχολική αποτυχία, παραβατικότητα, έλλειψη αυτοεκτίμησης, αυτό στο οποίο συντελούμε, επιτυχημένα ή όχι, είναι η προαγωγή ευρύτερα της συνύπαρξης και της δημιουργικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των διαφόρων πολιτισμών. Κάτι που κρίνει την επιτυχία ή όχι αυτού του είδους των εγχειρημάτων είναι αφενός το αν προχωρούν πέρα από τον στατικό ορισμό τόσο των ίδιων των εννοιών της «πολυπολιτισμικότητας» και της «διαπολιτισμικότητας», όπως και των εννοιών που συνδέονται με αυτές, όπως «πολιτισμός», «ρατσισμός», «ξενοφοβία», «πολιτισμική διαφορά», «ταυτότητα», «διάκριση», «ένταξη» κ.α. ˙ αφετέρου το αν προχωρούν σε μια διεξοδική εξέταση της αλληλεξάρτησης των παραπάνω φαινομένων. Στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος, αυτό που προτείνεται ως κεντρομόλος δύναμη έλξης και εξισορρόπησης των παραπάνω κοινωνικών συνθηκών είναι η εκπαιδευτική πράξη και μάλιστα στo πλαίσιο της μη-τυπικής εκπαίδευσης.
ΔΙΟΔΟΙ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΔΙΑΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ
Μια επιδερμική επαφή με την υφιστάμενη συζήτηση αρκεί για να κάνει φανερό ότι σχετικά με τις κεντρικές έννοιες υπάρχει ένα πλήθος ερμηνειών συχνά αντικρουόμενων ή αντιφατικών[1][6]. Στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πράξης, η εκκίνηση από αυτήν ή την άλλη ερμηνεία, η συμπαράταξη με εκείνη ή την άλλη εννοιολόγηση, προδιαγράφουν τροχιές για την εκπαιδευτική παρέμβαση και πραγματικές συνέπειες για τους συμμετέχοντες. Αυτό που θέλουμε να σκιαγραφήσουμε εδώ, είναι μια προβληματική συντιθέμενη από διάφορες διαστάσεις που τα φαινόμενα της πολυπολιτισμικότητας και της διαπολιτισμικότητας αναδεικνύουν όταν θίγονται σε αναφορά με ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αυτές οι διαστάσεις μπορούν να νοηθούν και ως διαφορετικές αφετηρίες για την εκπαιδευτική πράξη: προσανατολίζονται από διαφορετικές κατανοήσεις και στοχεύουν σε διαφορετικές ποιότητες της διαπολιτισμικότητας.
Μια πρωτόλεια διαπραγμάτευση των διαφορετικών εννοιολογήσεων και των εκπαιδευτικών συνεπειών τους θα μπορούσε να είναι και η ακόλουθη: ασφαλώς το κυρίαρχο πολυπολιτισμικό μοντέλο βασίζεται σε μια οπτική στην οποία «οι πολιτισμικές διαφορές γίνονται αποδεκτές ως απόλυτα και αντικειμενικά κοινωνικά μεγέθη, που προσδιορίζουν ντετερμινιστικά τη συμπεριφορά των ατόμων». Με άλλα λόγια, βλέπει τον πολιτισμό ως μια λίγο πολύ κρυσταλλωμένη ενότητα. Αυτή η θεώρηση συνεπάγεται κατά κανόνα και την ασυμβατότητα, την ασυνέχεια μεταξύ πολιτισμών, και αν ωθηθεί στα άκρα της, οδηγεί στο φαινόμενο ενός νέου ρατσισμού που όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Etienne Balibar «επιχειρηματολογεί όχι με βάση τις βιολογικές διαφορές αλλά με βάση την μη συμβατότητα των διαφορετικών πολιτισμών».
Εκκινώντας από μια στατική, «κλειστή», ουσιοκρατική αντίληψη του πολιτισμού και της κουλτούρας ως κάτι που γεννήθηκε άπαξ και υπάρχει αναλλοίωτο και το οποίο κληροδοτείται και κληρονομείται ως τέτοιο, το μόνο στο οποίο η εκπαιδευτική πράξη μπορεί να στοχεύσει είναι την αύξηση των γνώσεων των φορέων του πολιτισμού – εν προκειμένω, των νεαρών φορέων του – σχετικά με την κληρονομιά τους αυτή. Μια τέτοια αντίληψη καθηλώνει την εκπαιδευτική διαδικασία σε μια απλή κατανομή γνώσεων στους διάφορους «εκπροσώπους» των διάφορων πολιτισμών, όταν δε στοχεύει απλά στην αφομοίωση μέσω της εκπαίδευσης των εκπροσώπων των μειονοτικών ομάδων στον κυρίαρχο πολιτισμό – εφόσον η αλληλεπίδραση είναι εξ ορισμού δίχως νόημα και αδύνατη, και σε κάθε περίπτωση μη επιθυμητή.
Στον αντίποδα αυτής της αντίληψης στέκεται η θεώρηση του πολιτισμού ως δυναμικού πεδίου, μετεξελισσόμενου και ευρισκόμενου σε αλληλεπίδραση με διαφορετικούς κοινωνιακούς ορίζοντες. Δεδομένου ότι οι μετανάστες και οι μειονότητες στις κοινωνίες μας έχουν στοχοθετηθεί ως οι κατ’ εξοχήν φορείς πολιτισμικής διαφορετικότητας, θα πρέπει εξαρχής να τονίσουμε, ακολουθώντας τον Γκόβαρη, ότι, «ο πολιτισμός των μεταναστών δεν εξαντλείται απλά στην αυτονόητη συνέχεια του πολιτισμού της χώρας καταγωγής, δηλαδή σε έναν εθνοτικά διακριτό πολιτισμό, αλλά αντιθέτως αποτελεί όψη και διάσταση του πολιτισμού της χώρας υποδοχής, αφού αντικατοπτρίζει κοινωνικά διαμεσολαβημένες και υποκειμενικά βιωμένες διαδικασίες ένταξης και αποκλεισμού, οι οποίες προσδιορίζουν σε σημαντικό βαθμό την επιλογή περιεχομένων και συμβόλων πολιτισμικού και κοινωνικού προσδιορισμού».
Οι συνέπειες αυτών των παραδοχών, για μια εκπαιδευτική πράξη που θέλει να είναι πραγματικά πολυπολιτισμική και διαπολιτισμική, τονίζουν ότι αυτή πρέπει να είναι δυναμική και προσγειωμένη στην κοινωνική πραγματικότητα της χώρας υποδοχής. Με άλλα λόγια, η αφετηρία για την εκπαιδευτική πράξη δεν πρέπει να είναι το ερώτημα «σε ποιους πολιτισμούς ανήκετε και ανήκουμε» αλλά «ποιο πολιτισμό δημιουργούμε». Η διαδικασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι ικανή να ανιχνεύει τις λεπτές πολιτισμικές ομοιότητες και διαφοροποιήσεις που η συνύπαρξη συνεπάγεται για τους διαφορετικούς συνυπάρχοντες.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι φορτισμένη λοιπόν με την επιθυμία να «μας μάθει» να συμβιώνουμε με κείνους οι οποίοι, μολονότι διαφορετικοί από μας, ζουν δίπλα μας, ή σχεδόν δίπλα μας, και που παρόλο που κάνουν πράγματα όμοια ή παρόμοια με μας, ανήκουν σε κόσμους διαφορετικούς, με διαφορές που έχουν σημασία. Αν στην παραπάνω πρόταση μπορεί κανείς να διαγνώσει μια αυτοϋπονόμευση, τούτο είναι γιατί θέλουμε κάπως έτσι να δηλώσουμε ότι στην προσέγγιση μας προσπαθούμε να αποφύγουμε μια σειρά φετιχισμούς: το φετιχισμό της διαφορετικότητας, των πολιτισμικών ασυμβατοτήτων, της σύγκρουσης των πολιτισμών, αλλά και το φετιχισμό ενός σεβασμού και μιας ανεκτικοτητας δίχως περιεχόμενο και κατεύθυνση το φετιχισμό τελικά εννοιών οι οποίες τόσο δύσκολα πετυχαίνουν να κινητοποιήσουν τους ανθρώπους στο να αλλάξουν μια πραγματικότητα, η οποία όντως παραμένει από πολλές απόψεις διαβρωμένη από ρατσισμό, ξενοφοβία και φόβο – φόβο της εγγύτητας και της αλλαγής, θα μπορούσαμε να πούμε. Γιατί δυστυχώς η έκταση των φαινομένων και των στάσεων αυτών είναι μεγάλη και η εδραίωσή τους βαθιά, και πλήττει όχι μόνο τα δικαιώματα των ανθρώπων οι οποίοι υφίστανται διάκριση, αλλά και το δημιουργικό δυναμικό των ανθρώπινων σχέσεων και των κοινωνιών μας.
Η Ευρωπαική Ένωση ασχολείται ήδη με τις δυσκολίες των μεταναστών και των μετακινούμενων πληθυσμών από το 1968 με την εισαγωγή και την προαγωγή ρυθμίσεων και πρακτικών οι οποίες αναπτύχθηκαν στο φάσμα της πολυπολιτισμικής και της αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1980 και κατόπιν προοδευτικών μεταρρυθμίσεων όλες οι δραστηριότητες του Συμβουλίου της Ευρώπης εντάσσονται στο πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής/Εκπαίδευσης ως προτύπου για την εκπαιδευτική διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας και ως συνιστώσας της Ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση[1]. Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγικη/Εκπαίδευση δεν αρκείται πλέον στα ζητήματα της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών (σχολική αποτυχία – μέτρα αντισταθμιστικού προσανατολισμού)[2] , αλλά ζητά ιδέες, παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές, για την προώθηση της διαπολιτισμικής γνώσης, τη γνωριμία δηλαδή με τους άλλους πολιτισμούς, την αναγνώριση της αξίας κάθε πολιτισμού και της κουλτούρας του, την αυτογνωσία και τον προβληματισμό πάνω στα ζητήματα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων [3][4]]. Ωστόσο, όπως διαπιστώνουν οι Campani και Gundara (1994) στις ευρωπαικές χώρες δεν υπάρχει ένα ενιαίο μοντέλο Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής/Εκπαίδευσης[1].
Από τα παραπάνω και λαμβάνοντας υπόψη την διαλεκτική σχέση η οποία συνδέει τις πρακτικές μάθησης, αγωγήςκαι εκπαίδευσης με εκείνες της κοινωνικής και πολιτικής παραγωγής και αναπαραγωγής μπορούμε να αντιληφθούμε ότι η λογική της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής/Εκπαίδευσης συνιστά πλέον ιδεολογικό σχήμα το οποίο δύναται να εγκαθιδρύσει ή να μετασχηματίσει θεσμούς και συνειδήσεις. Το σχήμα αυτό αναπαριστούν έννοιες κλειδιά όπως: η ισότητα των ευκαιριών και η αναγνώριση της ετερότητας [5, η αλληλεπίδραση, η αμοιβαιότητα και η αλληλεξάρτηση[6], η αμοιβαία ανοχή, η κατανόηση και η αποδοχή[7], η επικοινωνία, η διαπραγμάτευση και η ανταλλαγή[8], οι οποίες διαγράφουν την τροχιά κινήσεων για την πρόληψη και την καταπολέμηση του ρατσισμού, της ξενοφοβίας και του κοινωνικού αποκλεισμού.
Ο ρατσισμός και η ξενοφοβία και ο κοινωνικός αποκλεισμός εν γένει δεν αναπτύσσονται εν κενώ ούτε φυτρώνουν σε απομονωμένα τόξα της καμπύλης των κοινωνικών πεποιθήσεων. Εγγράφονται πάνω σε κοινωνικές σχέσεις, οι οποίες μπορεί να μη διέπονται εξ ολοκλήρου από ρατσιστικούς τόνους ∙ σε θεσμούς και πρακτικές, που μπορεί να μην ξεκίνησαν ή να μην είναι εξόφθαλμα ρατσιστικοί ∙ εκφέρονται, τέλος, από ανθρώπους, οι οποίοι μπορεί να μην είναι ανέκκλητα ρατσιστές και που δεν χαρακτηρίζονται ως τέτοιοι ούτε από τον εαυτό τους ούτε από τους άλλους. Χωρίς να θέλουμε να σκιαγραφήσουμε την εικόνα μιας κοινωνίας απειλής και τέλματος, θέλουμε να τονίσουμε τη διάχυτη φύση των φαινομένων, και να εξηγήσουμε ότι η επαγρύπνηση και η συνειδητοποίηση, για την ανάπτυξη ενός «ενεργητικού σεβασμού», στα οποία θέλουμε να προσανατολίσουμε την προσέγγισή μας, δε μπορεί να αρκεστεί σε καμία πολιτική ή τυπική ορθότητα, ούτε σε μια στατική ανοχή και κατανόηση, αλλά δείχνει στην κατεύθυνση πρώτ’ απ΄ όλα της δημιουργικής και κριτικής σκέψης.
Στο πλαίσιο αυτό, το εν λόγω εκπαιδευτικό υλικό φιλοδοξεί να αποτελέσει μια παιδαγωγική πρακτική με στόχο την προσέγγιση των νοημάτων τα οποία συνυφαίνουν το παραπάνω πλέγμα εκπαιδευτικών και ψυχοκοινωνικών λογικών. Μεταφράζοντας τις λογικές αυτές σε γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές πράξεις-στόχους – οι οποίες συχνά συνοψίζονται στους όρους της «διαπολιτισμικής ευαισθησίας» και της «διαπολιτισμικής επικοινωνίας» – και αντλώντας από μεθοδολογικό «οπλοστάσιο» της μη τυπικής εκπαίδευσης σκοπεύουμε “…strengthening of competencies of youth in danger, the improvement of their self-image and self-appreciation with the ultimate goal of prevent(ing) social marginalization and combating school drop-out.”
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ/ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΑΡΧΕΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ
Μία βασική παιδαγωγική αρχή είναι η τοποθέτηση του καθενός μας στο ρόλο του άλλου και η θέαση του κόσμου από αυτή την οπτική γωνία. Επιδιώκεται, δηλαδή, ο περιορισμός της απολυτότητας της οπτικής γωνίας παρατήρησης – η μονοπολιτισμική εκδοχή των πραγμάτων – και η προαγωγή της αναγνώρισης και της κατανοήσης των ανθρώπων ως άτομα με πολλαπλές ταυτότητες. Δεν αρκεί η αποδοχή της διαφορετικότητας του Άλλου, αλλά απαιτείται και η υπέρβαση της συλλογικής πολιτισμικής ταυτότητας. Απαιτείται, δηλαδή, η ενθάρρυνση των νέων «να κάνουν ένα βήμα έξω» από την προσωπική τους κουλτούρα και να αναγνωρίσουν ότι κανένας πολιτισμός ή άνθρωπος δεν είναι «μόνος» του[9]: Η αλληλεπίδραση και η διαφορετικότητα είναι ο κανόνας [10].
Στο πλαίσιο αυτό στοχεύουμε στην [11][12] :
Γνωριμία με τον Άλλο
Ανάπτυξη της ενσυναίσθησης
Απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης
Αναγνώριση της σημασίας της λεκτικής και μη-λεκτικής επικοινωνίας και της κατασκευής κοινού κώδικα επικοινωνίας
Συνεργασία μεταξύ των διαφορετικών υποκειμένων μιας κοινωνίας.
Επιδιώκουμε, όμως, παράλληλα την αναγνώριση του πλαισίου το οποίο παράγει και συνέχει τις σχέσεις ετερότητας. Η αποπλαισίωση της ετερότητας – ως διυποκειμενικής και ενδουποκειμενικής σχέσης – από το κοινωνικοπολιτικό και ιστορικό της συγκείμενο καθώς και από το αίτημα για κοινωνική δικαιοσύνη και καταπολέμηση της καταπίεσης διαιωνίζει τις συγκρούσεις μεταξύ κατηγοριοποιημένων πολιτισμών [13].
Για το λόγο αυτό δίνουμε έμφαση στην:
Κριτική ενδοσκόπηση πάνω στην οργάνωση/ιεράρχηση των κοινωνιών βασει των διαφορετικών εμπειριών των ομάδων που συμμετέχουν
Χειραφέτηση – να βρίσκει, δηλαδή, κανείς τη φωνή του/της – αναπόσπαστα δεμένη με την δικαιοσύνη και την ισότητα
Ανάδειξη της διαφοράς και στην αξιοποίησή της ως έναυσμα για συζήτηση και για αναζήτηση της ισότητας.
Ανακάλυψη των αμοιβαίων σχέσεων
Από τα παραπάνω μπορούμε να συνάγουμε ότι η συνάντηση με τον «άλλο», τον «ξένο», δεν καταδεικνύει μόνο την «συνάντηση» με την αυτοαποξένωσή μας αλλά και την αδυναμία μας να προβληματιστούμε πάνω στην δομή και το περιεχόμενο της ταυτότητάς μας. Η συνάντηση με τον «άλλο», οφείλει να «ρίξει» τα υποκείμενα έξω από την εξελικτική τους πορεία και να τα εξαναγκάσει σε μία νέα αρχή: μια νέα αρχή θεμελιωμένη στην ενσυναίσθηση, την ενδοσκόπηση και την κριτική, δημιουργική αντιπαράθεση των δυνατοτήτων και των περιορισμών της κάθε θέσης. Τέτοιου είδους κοινωνικές δεξιότητες μπορούν κατά την γνώμη μας να αναπτυχθούν μέσα από την καλλιέργεια της φαντασίας όχι ως εμπόδιο στην νόησης, αλλά ως δομικό στοιχείο της εξέλιξής της, της επινόησης. Η βιβλιογραφία, άλλωστε, καταδεικνύει την σύνδεση της φαντασίας τόσο με την ενσυναίσθηση και την ενδοσκόπηση όσο και με την δημιουργική, κριτική σκέψη.
Πιο συγκεκριμένα, η Αμερικανίδα φιλόσοφος σε θέματα εκπαίδευσης Martha Nussbaum συμπυκνώνοντας τους παραπάνω συλλογισμούς αναφέρεται στην «αφηγηματική φαντασία» – ως μία από τις ικανότητες του πολίτη και την ορίζει ως εξής[11]:
[…] the ability to think what it might be like to be in the shoes of a person different from oneself, to be an intelligent reader of that person’s story, and to understand the emotions and wishes and desires that someone so placed might have.
Αναλύοντας τον ορισμό της «αφηγηματικής φαντασίας» στις συνιστώσες του μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι υπονοεί:
την αναγνώριση της διαφοράς μεταξύ του «εγώ» και του «άλλου»
την τοποθέτηση του «εγώ» στην προοπτική του «άλλου»
την αναγνώριση του «άλλου» ως πλέγμα διαστάσεων, ως ιστορία
την situatedness των συναισθημάτων και των επιθυμιών των ανθρώπων.
Μολονότι ασπαζόμαστε την άποψη ότι αντικρίζοντας κάποιον πλάθω αυτόματα μια ιστορία για λογαριασμό του, η οποία πολύ σπάνια μπορεί να ταυτίζεται με το πραγματικό ιστορικό του [14] θεωρούμε σημαντική την δυναμική ανάπτυξη αυτής της τάσης ως βάση ομαδικής αντιπαράθεσης και αναστοχασμού πάνω στα εξής ερωτήματα: Πόσο απαραίτητη μας είναι αυτή η ιστορία; Σε ποιο βαθμό κρίνουμε «εξ ιδίων» τα αλλότρια; Και σε ποιο βαθμό αναπαράγουμε κοινωνικά δοσμένες ιστορίες-μύθους;
Παράλληλα, δε, στόχος μας είναι να αναδειχτούν μέσω της ομαδικής αντιπαράθεσης και του αναστοχασμού οι αντιφάσεις οι οποίες συνέχουν τις ιστορίες των ανθρώπων, των κοινωνιών, των πολιτισμών. Να καταδειχτεί δηλαδή η διαλεκτική φύση του «εγώ» και του «άλλου» ως ανοιχτών και απρόβλεπτων πεδίων – με δυνατότητες και περιορισμούς – ως collage[i][15]. Με άλλα λόγια, να καταδειχτούν η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση ως διυποκειμενικά χαρακτηριστικά τα οποία δεν αποτελούν παράγωγα μιας ταυτότητας του τύπου «α=α». Αντίθετα, απηχούν το γεγονός ότι η αναγνώριση τόσο του «εγώ» όσο και του «άλλου» προϋποθέτουν την ανοχή των αβεβαιοτήτων και τον αναστοχασμό των αυτονόητων.
Μπορούμε να φανταστούμε ή να κατανοήσουμε πλήρως τον εαυτό μας για να κάνουμε το ίδιο και με τους άλλους – ή το αντίστροφο[14];
Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΩΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΜΗ ΤΥΠΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Το εκπαιδευτικό υλικό που σχεδιάσαμε ως πρακτική μη τυπικής εκπαίδευσης θεμελιώνεται στην παράδοση της ενεργητικής-βιωματικής μάθησης των John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget και Kolb [16][17][18], της μετασχηματιστικής μάθησης (transformative learning) των Paulo Freire και Jack Mezirow [19][20], της «εγκατεστημένης μάθησης» (situated learning) των Jean Lave, Etienne Wenger και Salomon [21][22], της διαπροσωπικής μάθησης των Meyer, Sullivan και Bowlby[23] [24] και της πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner [25][26].
Κάποιες βασικές κοινές αρχές των παιδαγωγικών αυτών προσεγγίσεων είναι ότι [27]:
• Βασίζονται στην ιδέα ότι ο φυσικός κόσμος θέτει περιορισμούς στη βιωματική εμπειρία του ατόμου, σε αυτά που μπορεί να αποκομίσει και στη γνώση που μπορεί να οικοδομηθεί.
• Αποβλέπουν στην ενεργό, αυτορυθμιζόμενη και αναστοχαστική γνώση.
• Η μάθηση και η γνώση οικοδομούνται μέσα στα πλαίσια της διάδρασης με το κοινωνικό και φυσικό γίγνεσθαι και είναι αποτέλεσμα ενός συνεχούς διαλόγου, διαπραγμάτευσης και συνοικοδόμησης.
• Το μανθάνειν δεν είναι αποτέλεσμα της απόκτησης δομών ή μοντέλων κατανόησης του κόσμου μέσα στη σκέψη των μαθητών, αλλά αποτέλεσμα της ενεργού συμμετοχής τους σε περιβάλλοντα-πλαίσια με ήδη υπάρχουσες δομές. Το μανθάνειν αντιμετωπίζεται ως ο κατεξοχήν τρόπος της κοινωνικής συμμετοχής και όχι ως η απόκτηση εξατομικευμένης γνώσης. Η γνώση αντιμετωπίζεται ενεργητικά και το γιγνώσκειν ορίζεται ως η ενεργητική συμμετοχή εντός της κοινότητας, στην οποία ανήκω και συμβάλλω στην συνοικοδόμηση της γνώσης.
• Αν, όμως, η γνώση και η μάθηση είναι αποτέλεσμα συνοικοδόμησης, τότε υπάρχουν πολλαπλοί τρόποι θέασης της αλήθειας και κατανόησης του κόσμου. Άρα, η εκπαίδευση πρέπει να σέβεται την οικοδόμηση διαφορετικών πραγματικοτήτων από τους μαθητές.
• Η μάθηση είναι κοινωνική διαδικασία και προέρχεται, σε μεγάλο βαθμό, από τις καθημερινές μας εμπειρίες.
• Η γνώση οικοδομείται και μεταδίδεται με την βοήθεια εργαλείων και συμβόλων που έχει στη διάθεσή της η κάθε κοινότητα
• Το νόημα και η σημασία του κόσμου για τον άνθρωπο δεν υπάρχουν ανεξάρτητα από την ανθρώπινη σκέψη και την ύπαρξη. Αντιθέτως, οικοδομούνται μέσα από τη συνεχή διάδραση με το φυσικό και κοινωνικό γίγνεσθαι και μέσω μιας συνεχούς ερμηνευτικής διαδικασίας.
Μεταφράζοντας τις αρχές αυτές σε πράξη η πρακτική μας:
Βασίζεται στην ελεύθερη έκφραση των νέων και την ενθαρρύνει.
Αξιοποιεί τα βιώματα των νέων ή/και παράγει νέα με σκοπό την ικανοποίηση των ενδιαφερόντων, των αναγκών και των επιθυμιών τους, την δημιουργία νέων και την ανάπτυξη ψυχοκοινωνικών ικανοτήτων.
Ενθαρρύνει την γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική δράση του έφηβου αναδεικνύοντας ιδιαίτερα τα συναισθήματα.
Αυξάνει τα κίνητρα των νέων για συμμετοχή παρακάμπτοντας τις αντιστάσεις και επιλύοντας τις – αναγκαίες στην διαδικασία της μάθησης – συγκρούσεις μεταξύ διαλεκτικά αντίθετων τρόπων προσαρμογής στον κόσμο.
Προτρέπει στην έρευνα, την ενεργοποίηση της φαντασίας και της δημιουργικότητας και την κριτική σκέψη.
Ενθαρρύνει την αυτοαποκάλυψη και προωθεί την αυτογνωσία των νέων.
Προάγει την αίσθηση της αλληλεξάρησης, της συνεργασίας και της συλλογικότητας.
Χαρακτηρίζεται από ευελιξία και ρευστότητα.
Προάγει την αίσθηση της συνέχειας, της αλληλεπίδρασης και της ιστορικότητας. Για το λόγο αυτό εστιάζει και διευκολύνει την ανάκληση προηγούμενων εμπειριών αναδεικνύοντας την σημασία τους στην αντιμετώπιση και κατανόηση νέων καθώς και την σχέση εσωτερικών-ατομικών παραγόντων και εξωτερικών-περιβαλλοντικών παραγόντων στην διαμόρφωση της εμπειρίας. Επίσης, εστιάζει και στις τρεις διαστάσεις του χρόνου παρελθόν, παρόν και μέλλον ενθαρρύνοντας τους νέους να κάνουν χρήσιμες για αυτούς συνδέσεις μεταξύ αυτών [28][29][30].
Θα μπορούσαμε να φανταστούμε τα επίπεδα της παιδαγωγικής πρακτικής μας σαν ένα τετραώροφο οικοδόμημα. Στον πρώτο όροφο συναντά κανείς την πρόκληση της φαντασίας. Παρέχοντας κατάλληλα ερεθίσματα ζητούμε από τους νέους να φανταστούν τον εαυτό τους, τον άλλο, τον εαυτό τους μαζί με τον άλλο, τη γνώση, την εμπειρία. Ζητούμε, δηλαδή, από τους νέους να καλλιεργήσουν και να εκφράσουν εκείνη την γνωστική τους δεξιότητα, η οποία βάσει των στοιχείων τα οποία υπάρχουν στη μνήμη, στη συνείδηση, δημιουργεί νέες παραστάσεις, νέες εικόνες, νέες μορφές. Στον όροφο αυτό μπορούμε να φανταστούμε είτε την δυσκολία των νέων να ανταποκριθούν σε αυτό το ζητούμενο είτε μια στερεοτυπική «φαντασία» και την ανάλογη πολωμένη της έκφραση. Τα αποτελέσματα αυτά δεν μας εκπλήττουν για λόγους που, δεδομένης της δασκαλοκεντρικής και τυποποιημένης μορφής της εκπαίδευσης και των κοινωνικών διεξόδων, φαίνονται προφανείς. Το μέγεθος της ομάδας και η άνευ όρων αναγνώριση των συντονιστών θεωρούμε ότι μπορούν να συνεισφέρουν σημαντικά στην κατά το δυνατόν ασφαλέστερη έναρξη και εξέλιξη της διαδικασίας αυτής [31][32].
Στον δεύτερο όροφο συναντά κανείς την έκφραση της φαντασίας και την ανταλλαγή συναισθημάτων και απόψεων μεταξύ της ομάδας, με τους εμψυχωτές να λειτουργούν διευκολυντικά, ως κάτοπτρο αντανάκλασης, το οποίο βοηθά το «φως» που εκφράζεται να διατηρηθεί στο πλαίσιο της ομάδας και να αποτελέσει υλικό «διαφώτισης». Τα συναισθήματα και οι απόψεις που εκφράζονται – οι φαντασίες δηλαδή – δεν πέφτουν στο πουθενά. Δεν θα αποτελέσουν ακόμα μία θαμμένη απόπειρα επικοινωνίας που θα ξεχαστεί και θα παγιωθεί. Ο εμψυχωτής παρεμβαίνει με στόχο την συνειδητή-φανερή, πια, διαχείριση του «υλικού» από την ομάδα [33].
Στον τρίτο όροφο, το «φως» του δεύτερου ορόφου αντανακλάται ακόμα. Ο νέος μέσα από την έκφραση και τον διάλογο αυτών των οποίων σκέφτεται, νιώθει, ακούει, βλέπει και διαβάζει, τελικά ξανασκέφτεται τις σκέψεις του, σε συνειδητό ή ασυνείδητο επίπεδο. Η ανάπτυξη των μεταγνωστικών του ικανοτήτων, της σκέψης επί της σκέψης, της κριτικής σκέψης συμβαίνει. Και είναι αυτή η διαδικασία που θεωρούμε εξέχουσας σημασίας όταν θέλουμε να μιλάμε για αντιρατσιστική, διαπολιτισμική παιδαγωγική. Η μάθηση οργανώνεται ως αντιπαράθεση των υποκειμένων όχι μόνο με τον «ξένο» αλλά κυρίως με την «αυτό-αποξένωσή» τους [34][35]
Στον τέταρτο όροφο, θα μπορούσαμε να μιλήσουμε πια για αλλαγή στην συμπεριφορά, στη στάση. Η αλλαγή, βέβαια, για την οποία μιλάμε εδώ, σε καμία – μα καμία – περίπτωση δεν προϋποθέτει κάποιο ηθικολογικού – ή εξεταστικού – τύπου κριτήριο۬. Ασπαζόμαστε την άποψη ότι η συμπεριφορά, η στάση – εσωτερική και εξωτερική – είναι απόρροια συνειδητής και ασυνείδητης, διυποκειμενικά διαμεσολαβημενης γνώσης και κοινωνικά (προσδι)ορισμένων συνθηκών. Και σε αντίθεση με την έμφαση των καιρών μας στην πρόβλεψη και τον έλεγχο εμείς εστιάζουμε στην προαγωγή του πειραματισμού και της εξερεύνησης – σε αυτό, δηλαδή, που ο J.Dewey αποκαλεί «ευέλικτη σκοπιμότητα». Στο πλαίσιο αυτό, η αλλαγή στην συμπεριφορά για την οποία μιλάμε συνάδει με την αρχή της «ηθικής αυτονομίας»[31] και απηχεί την ανάπτυξη του δημιουργικού δυναμικού του ανθρώπου.
Για την κινητοποίηση της διαδικασίας που μόλις περιγράψαμε, αλλά και μέσω της διαδικασίας αυτής επιδιώκουμε την ενεργό συμμετοχή των νέων, την συζήτηση και την αντιπαράθεση απόψεων, την έρευνα, την κριτική επεξεργασία και τη δράση. Για το λόγο αυτό επιλέγουμε την χρήση παιδαγωγικών δραστηριοτήτων – αυτόνομων ή συνδυασμένων – σε συνδυασμό με διευκρινιστικές διαδικασίες όπως η συζήτηση, η οποία προβάλλεται ως κυρίαρχη μέθοδος στην πραγματοποίηση ομάδων για έφηβους/ες [36][37][38]. Το γεγονός αυτό συνδέεται τόσο με τις γνωστικές αλλαγές της περιόδου αυτής – όπως η ικανότητα για αναστοχασμό σχετικά με τις πράξεις και τον εαυτό, για εύρεση αιτιακών σχέσεων, για στοχοθεσία, σχεδιασμό και επίλυση προβλημάτων – όσο και με το γεγονός ότι οι ομάδες συνομήλικων εφήβων εστιάζονται σταδιακά, από το 12ο έτος και μετά, περισσότερο στη συζήτηση παρά στη δραστηριότητα [36][25][37]. Παράλληλα, χρησιμοποιούμε και στηριζόμαστε σε μια σειρά από παιδαγωγικά/εποπτικά μέσα τα οποία να απαντούν στα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες των νέων [39][40].
Τα είδη των δραστηριοτήτων
Παιχνίδια
Τα παιχνίδια είναι δραστηριότητες οι οποίες περιλαμβάνουν αγωνία, έκπληξη, συνεργασία και τύχη. Είναι ομαδικά και δίνουν ευκαιρίες για τη διερεύνηση και διασαφήνιση των προσωπικών θέσεων, πεποιθήσεων, αξιών και συναισθημάτων. Προάγουν τον αυθορμητισμό και ενεργοποιούν τους νέους με άμεσο, προκλητικό αλλά και ασφαλή τρόπο.
Προσομοίωση
Με την συγκεκριμένη δραστηριότητα γίνεται η ανασύσταση μιας κατάστασης η οποία μπορεί να κινείται τόσο στο φανταστικό πεδίο όσο και στο πεδίο της πραγματικότητας. Οι νέοι καλούνται να κατασκευάσουν ένα μοντέλο αναπαράστασης της κατάστασης με στόχο την επίτευξη της ισορροπίας του συστήματος το οποίο προσομοιώνεται ή την επίλυση ενός προβλήματος. Εδώ, η δραστηριότητα της προσομοίωσης είναι κυρίως αφηγηματική και ενσωματώνει στοιχεία από τις δραστηριότητες της αφηγηματικής ανασύνθεσης, του ταξιδιού κατευθυνόμενης φαντασίας, του καταιγισμού ιδεών και του κατευθυνόμενου αυτοσχεδιασμού[29].
Μελέτη περίπτωσης (Case Study)
Αντικείμενο του case study είναι ένα πραγματικό γεγονός ή μία συγκεκριμένη περίπτωση. Αφορμή για την επιλογή του θέματος μπορεί να είναι ένα άρθρο σε μία εφημερίδα, ένα φίλμ, μια ιστορία, μια εικόνα κ.λπ. Ένα case study ξεκινά από μία συγκεκριμένη καταγραφή και στο τέλος η ομάδα καταλήγει σε μία άποψη ή μία σειρά απόψεων οι οποίες γίνονται αποδεκτές από όλους.
Συζήτηση
Η συζήτηση αποτελεί μία μορφή ανταλλαγής απόψεων και ιδεών μεταξύ των συμμετεχόντων κατά την επεξεργασία ενός δοσμένου από τον/ην συντονιστή/στρια θέματος. Η συζήτηση πραγματοποιείται είτε σε μικρές ομάδες των 3-4 ατόμων είτε με την συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας. Στην πρώτη περίπτωση το άγχος της έκθεσης και ο βαθμός οργάνωσης και καθοδήγησης από τον/ην συντονιστή/στρια μειώνονται, ενισχύεται το αίσθημα ελευθερίας και ανεξαρτησίας και αναπτύσσεται η αυτογνωσία, η αυτοεκτίμηση και η αυτοπεποίθηση των νέων. Στην δεύτερη η χρήση από τον/ην συντονιστή/στρια ενός συνδυασμού καθοδηγούμενου και ελεύθερου διαλόγου οδηγεί στην διαχείριση και την παιδαγωγική επεξεργασία του άγχους της έκθεσης των απόψεων σε μεγαλύτερο κοινό. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις η συζήτηση διευκολύνει την κατανόηση και την ανάλυση ενός θέματος, προάγει τη συνεργασία μετασχηματίζοντας τις αντιθέσεις σε συμπληρωματικού χαρακτήρα δημιουργικές δυνάμεις, αναπτύσσει την κριτική σκέψη, τις μεταγνωστικές ικανότητες και τις επικοινωνιακές δεξιότητες των νέων εξασκώντας τους στο να ρωτούν, να ακούν και εκφράζουν την απόψεις τους εκθέτοντας τα επιχειρήματά τους.
Ιδιαίτερα, όμως, στην περίπτωση της συζήτησης που συμμετέχει όλη ομάδα για την επίτευξη των παραπάνω σημαντικός καθίσταται ο ρόλος των συντονιστών. Για το λόγο αυτό θεωρούμε απαραίτητο να αναφερθούμε στις δεξιότητες οι οποίες αποτελούν σημαντικά μέσα προαγωγής της εν λόγω παιδαγωγικής δραστηριότητας. Ο/Η συντονιστής/στρια συνιστάται να μπορεί να [23] [25] [41][42][43][44]:
Αισθάνεται άνετα με ό,τι κάνει και να πιστεύει σε αυτό, αναγνωρίζοντας ότι αποτελεί πρότυπο επαφής, επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων και πιστεύοντας στην σπουδαιότητα της ανατροφοδότησης και της ενθάρρυνσης.
Ενθαρρύνει τις σχέσεις και τους δεσμούς με την ομάδα δημιουργώντας συνθήκες συνεργασίας θεμελιωμένες στον αμοιβαίο σεβασμό και την ανταλλαγή εμπειριών και συναισθημάτων.
Ακούει ενεργητικά όσα λέγονται, όσα δεν λέγονται και όσα λέγονται «εκ παραδρομής».
Παρατηρεί με προσοχή τις πτυχές των βιωμάτων που εκφράζονται και της επικοινωνίας που συντελείται σε λεκτικό και μη λεκτικό επίπεδο.
Κατανοεί το νόημα αυτών που συμβαίνουν χωρίς τάσεις κριτικής προσέχοντας ιδιαίτερα να μην δημιουργήσει συναισθήματα ντροπής ή ενοχής.
Προσέχει την συνειδητή ή ασυνείδητη ώθηση σε στερεοτυπικούς ρόλους.
Εκφράζει την προθυμία του/ης να «έρθει στην θέση του άλλου».
Συμβάλλει στην δημιουργία θετικού κλίματος που θα επιτρέπει στα μέλη της ομάδας να παίρνουν το ρίσκο της αυτοαποκάλυψης, να εκφράζουν και να διερευνούν ιδέες και συναισθήματα και να βιώνουν την συναισθηματική υποστήριξη.
Παρεμβαίνει υποστηρικτικά με υποδείξεις, συμβουλές, καθησυχασμό, ενθάρρυνση και επαίνους και τονίζοντας τα θετικά γεγονότα κατά την διάρκεια της ομάδας, όπως η φροντίδα, τα θετικά συναισθήματα και τα δυνατά σημεία του κάθε μέλους.
Παρέχει διάφορες πιθανές εξηγήσεις για τις συγκεκριμένες συμπεριφορές και όχι ερμηνείες και να αφήνει τον/ην νέο/α να αποφασίσει εκείνες που του/ης φαίνονται κατάλληλες.
Παρέχει πληροφορίες σχετικά με το πώς οι ιδέες, οι στάσεις και οι συμπεριφορές του κάθε μέλους επηρεάζουν τους άλλους.
Καθοδηγεί την ομάδα ως σύνολο και το κάθε μέλος ξεχωριστά
Χρησιμοποιεί το χιούμορ.
Καταδεικνύει τα κοινά που υπάρχουν στις εμπειρίες, τις έγνοιες, τις ιδέες και τα συναισθήματα των μελών της ομάδας συνδέοντας και συσχετίζοντας.
Επαναδιατυπώνει και επαναπροσανατολίζει στην ομάδα τις ερωτήσεις που απευθύνονται σε εκείνον/η με στόχο να εμπλέξει τα μέλη τα οποία δεν εκφράζονται συχνά.
Διευκρινίζει και να κάνει φανερά τα μηνύματα της ομάδας στο σύνολό της και του κάθε μέλους ξεχωριστά.
Συνοψίζει και να ενθαρρύνει τους νέους να συνοψίζουν όσα έχουν ειπωθεί βοηθώντας τα μέλη να συνθέσουν όσα άκουσαν.
Με την χρήση «παιδαγωγικών-εποπτικών μέσων» μπορούμε να μεταφέρουμε στον χώρο πραγματοποίησης της εκπαιδευτικής πρακτικής γεγονότα, καταστάσεις ή στοιχεία του φυσικού κόσμου, της κοινωνικής πραγματικότητας, της σκέψης και της φαντασίας[45]. Τα εποπτικά μέσα:
Προκαλούν το ενδιαφέρον και την προσοχή των νέων, κεντρίζουν την περιέργειά τους, καλλιεργούν τις αισθήσεις τους και εμπλουτίζουν την εμπειρία τους.
Συμπληρώνουν τα στοιχεία εκείνα που ο προφορικός και ο γραπτός λόγος αδυνατούν να αναδείξουν αισθητοποιώντας τα αφαιρετικά σύμβολα.
Ως «παιδαγωγικά/εποπτικά μέσα» προτείνουμε είδη οπτικοακουστικού λόγου όπως η εικόνα, το βίντεο και η μουσική. Ο οπτικοακουστικός λόγος είναι μορφή αναπαραστατικού λόγου. Συγκροτείται από αναπαραστάσεις εικόνων και ήχων που αναφέρονται σε πραγματικές εικόνες και ήχους που βιώνει το άτομο. Όταν ο/η νέος/α εκτίθεται στον οπτικοακουστικό λόγο καλείται να αναγνωρίσει, να αποκωδικοποιήσει τις εικόνες που βλέπει και τους ήχους που ακούει. Για να πραγματοποιήσει αυτή την αναγνώριση, ανακαλεί την ώρα της θέασης ή της ακοής την προσωπική του εμπειρία. Επιχειρεί να ταυτοποιήσει τις εικόνες που βλέπει και τους ήχους που ακούει με αντίστοιχες που έχει καταγράψει μέχρι τότε στην εμπειρία του. Μετά την πρωτογενή αυτή αναγνώριση, ο/η νέος/α προχωράει στην σημασιολογική ανάγνωση αυτών που βλέπει και ακούει. Μέσω δε αυτής της σημασιολογικής ανάγνωσης, νοηματοδοτεί το περιεχόμενο του οπτικοακουστικού λόγου ενώπιον του οποίου έχει εκτεθεί [46][50][51][53].
Μέσα, όπως το βίντεο, η εικόνα και ο ήχος[47][48][49]:
Συνδέονται άμεσα με τα ενδιαφέροντα και την εμπειρία των νέων.
Διεγείρουν το γνωστικό ενδιαφέρον των νέων διεγείροντας την φαντασία τους.
Προάγουν την διαδικασία της έκφρασης και της ενόρασης.
Μας δίνουν τη δυνατότητα να «δουλέψουμε» την σύνδεση ή την σύγκρουση του προσωπικού βιώματος με κοινωνικές και άλλες αναπαραστάσεις, με άμεσο αλλά και ασφαλή για τα υποκείμενα τρόπο. Η δυνατότητα αυτή συνδέεται άμεσα με το δυνατότητα που προσφέρουν στην αποδυνάμωση των αντιστάσεων και των αμυντικών μηχανισμών διαμέσου της μεταφορικής λειτουργίας.
Αυξάνουν την «συμμαχία» των νέων με τους συντονιστές παρέχοντας μία προς κοινή αξιοποίηση ιστορία, εμπειρία.
Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναφέρουμε ότι για να λειτουργήσουν τα οπτικοακουστικά μέσα ψυχοεκπαιδευτικά πρέπει να από διευκρινιστικές διαδικασίες όπως η συζήτηση. Ιδιαίτερα για τις movies η επικέντρωση των ερωτήσεων στους χαρακτήρες θεωρείται πιο αποτελεσματική για την επεξεργασία του υλικού [47][49][50].
Εν κατακλείδι, τόσο στη μουσική όσο και στις movies έχει ασκηθεί κριτική αναφορικά με την συμβολή τους στην ανάπτυξη συμπεριφορών όπως η βία. Λογικά, αν μπορούν να κάνουν τέτοιο «κακό», μπορούν επίσης να βοηθήσουν στην προαγωγή θετικών συμπεριφορών [49].
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Κλείνοντας την παρουσίαση της εν λόγω παιδαγωγικής πρακτικής θεωρούμε σημαντικό να συνδέσουμε τις ιδέες τις οποίες εκθέσαμε έως τώρα – πιο άμεσα εδώ – με τον απώτερο στόχο μας:
« …την ενδυνάμωση των νέων καθώς και την βελτίωση της αυτό-εικόνας και της αυτοεκτίμησής τους με σκοπό την πρόληψη του κοινωνικού αποκλεισμού και της σχολικής διαρροής. »
Η παρούσα μεθοδολογία ως πρακτική μη τυπικής εκπαίδευσης σε θέματα διαπολιτισμικότητας συμβάλλει στην προσέγγιση του παραπάνω στόχου μέσα από την ανάπτυξη κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων οι οποίες συμβάλλουν στην αναγνώριση της αυτοεικόνας και στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των νέων. Αυτές οι δεξιότητες είναι:
Αυτογνωσία
Να μπορούν να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματά τους και την επίδραση που έχουν πάνω τους.
Να μαθαίνουν από τις εμπειρίες τους.
Να είναι ανοιχτοί στις απόψεις των άλλων.
Να μπορούν να εκφράσουν απόψεις που δεν είναι δημοφιλείς αναγνωρίζοντας την αξία τους.
Αυτορρύθμιση
Να σκέφτονται με διαύγεια και να παραμένουν συγκεντρωμένοι όταν βρίσκονται σε πιεστικές καταστάσεις.
Να καλλιεργούν σχέσεις εμπιστοσύνης μέσω της αξιοπιστίας και της αυθεντικότητάς τους.
Να αναλαμβάνουν την ευθύνη των πράξεών τους.
Να αντιμετωπίζουν με δημιουργικότητα και ευελιξία τις αλλαγές στην ζωή τους.
Αυτενεργοποίηση
Να ενεργούν ελπίζοντας ότι θα πετύχουν και όχι φοβούμενοι ότι θα αποτύχουν
Να προσπαθούν και να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες
Να ψάχνουν πληροφορίες που θα αμβλύνουν τις αμφιβολίες τους και να θέτουν στόχους.
Κοινωνική δεξιότητα
Να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα και την οπτική των άλλων και να δείχνουν ενδιαφέρον για αυτά.
Να ακούνε τους άλλους, να στέλνουν σαφή και ξεκάθαρα μηνύματα και να επιδιώκουν την αμοιβαία κατανόηση.
Να εντοπίζουν πιθανές συγκρούσεις, να φέρνουν τις διαφωνίες και τις αντιθέσεις στην επιφάνεια και να βοηθούν στην επίλυση των προβλημάτων.
Να καλλιεργούν και να διατηρούν σχέσεις βασισμένες στην εμπιστοσύνη, το σεβασμό και την αναγνώριση.
Να μοιράζονται με τους άλλους πληροφορίες, πόρους και σχέδια δημιουργώντας ευκαιρίες συνεργασίας για την επίτευξη κοινών στόχων.
Σύμφωνα με τους Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (2002) η ανάπτυξη των παραπάνω δεξιοτήτων θεωρείται σημαντική για την προαγωγή της σύνδεσης των νέων με φορείς μάθησης και εκπαίδευσης – και ιδιαίτερα με εκείνους των οποίων το έργο επικεντρώνεται στην κατάκτηση ακαδημαϊκών ή επαγγελματικών γνώσεων – η απουσία της οποίας αποτελεί αιτία κοινωνικού αποκλεισμού. Στο ίδιο πλαίσιο ο Αθανάσιος Μαρβάκης [52] επισημαίνει ότι οι ειδικές ευκαιρίες για μάθηση και οι δυνατότητες απαλλαγής από μορφές ετεροκαθορισμού που παρέχονται από τις κοινωνίες μας στους νέους και στις νέες καθιστούν την „νεότητα“ κοινωνικό αγαθό. Αν θέλουμε, λοιπόν, να μιλάμε για άρση του αποκλεισμού και ενίσχυση του θεσμού των Κέντρων Νεότητας δεν θα μπορούσαμε να στοχεύουμε αλλού παρά στην σύνδεση με την μάθηση ως δυνατότητα και ευκαιρία ανάπτυξης του αυτοπροσδιορισμού.
[i] Σύμφωνα με τον Χρήστο Γκόβαρη (2000), «χαρακτηριστικό του collage, ως πολιτισμικής πράξης, είναι η τάση αποδόμησης πολιτισμικών στερεότυπων και η δημιουργική επανασύνδεση πολιτισμικών στοιχείων, που τα «χαρακτηρίζει» μια «δυνητικά αναπόφευκτη» σχέση ετερότητας μεταξύ τους. Αυτή η πράξη τους επιτρέπει την ταυτόχρονη πρόσβαση στους «διαφορετικούς πολιτισμούς» και την συμβολική υπέρβαση των διχοτομικών προτύπων αναπαράστασης της κοινωνικής πραγματικότητας.»
[1] Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλλου Οδ. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική: Εκπαιδευτικές, Διαδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Ατραπός.
[2] Δαμανάκης, Μ.: Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην Ελλάδα. Επιστήμες Αγωγής. τχ 1-3. 2000, σ. 3-23.
[3] Σκούρτου, Ε., Βρατσάλης, Κων/νος, Γκόβαρης, Χρ. (2004). Εμπειρογνωμοσύνη: Μετανάστευση στην Ελλάδα και Εκπαίδευση: Αποτίμηση της υπάρχουσας κατάστασης – Προκλήσεις και Προοπτικές βελτίωσης. Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Ινστιτούτου Μεταναστευτικής Πολιτικής.
[4] Νικολάου, Γ., (1999). Πολυπολιτισμική Εκπαίδευση στο Ελληνικό Σχολείο. Παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση της δράσης των εκπαιδευτικών με στόχο την ομαλή σχολική ένταξη των Μαθητών με Πολιτισμικές Ιδιαιτερότητες. Διδακτορική Διατριβή, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Αθηνών.
[5] Γκοβάρης, Χρ. (2002). Η κατανόηση του «ξένου», Προβλήματα και προοπτικές για την διαπολιτισμική αγωγή, στο Καϊλα, Μ., Καλαβάσης, Φ., Πολεμικός, Ν., Μύθοι, μαθηματικά, πολιτισμοί. Αποσιωπημένες σχέσεις στην εκπαίδευση, σ. 411-428.
[6] Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική, τόμος Α΄, Αθήνα, σσ. 295-297.
[7] Δαμανάκης, Μ., (1989β). Πολυπολιτισμική και Διαπολιτισμική Αγωγή. Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 16, Αθήνα, Εκπαιδευτικός Σύνδεσμος, σσ. 75-87.
[8] Boos-Nünning, U. (1997). Ανοιχτά θεωρητικά προβλήματα της διαπολιτισμικής προσέγγισης, στο: Πρακτικά του Ζ’ Διεθνούς Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος με θέμα: Παιδαγωγική Επιστήμη στην Ελλάδα και στην Ευρώπη-Τάσεις και προοπτικές, Ρέθυμνο, Μ. Βάμβουκα – Α. Χουρδάκη (επιμ.), Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, σσ. 56-67.
[9] Vogt, K. (2006). Can you measure attitudinal factors in intercultural communication? Tracing the
development of attitudes in e-mail projects. ReCALL 18 (2). pp 153-173. Cambridge University Press.
[10] Γκόβαρης, Χ., (2005). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως αντικείμενο επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, στο: Βρατσάλης Κ. Διδακτική εμπειρία και παιδαγωγική θεωρία, Αθήνα, Νήσος.
[11] Arnold, R. Empathic Intelligence: the phenomenon of intersubjective engagement. Faculty of Education. University of Tasmania.
[12] Powell, D. & Sze, F. (2004). Interculturalism: Exploring Critical Issues . Inter-Disciplinary Press. Oxford, United Kingdom
[13] Gorski, C. P. (2007). Good Intentions Are Not Enough: A Decolonizing Intercultural Education.
[14] Παπαγιώργης, Κ. (1996). Τα μυστικά της συμπάθειας. Εκδ.Καστανιώτης, Αθήνα.
[15] Γκόβαρης, Χ., (2000). Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αλλοδαποί μαθητές: Παρατηρήσεις για τη δημιουργία μιας σχέσης αντιστοιχίας μεταξύ εκπαιδευτικών στόχων και υποκειμενικών αναγκών μάθησης, στο Σκούρτου, Ε. (2000), Τετράδια Νάξου. Διγλωσσία, σ. 17-34.
[16] Kolb, D. (1984). Experiential learning. New Jersey: Pentice Hall.
[17] Hamilton, F. S. (1980). Experiential learning programs for youth. American Journal of Education, 88 (2), pp. 179-215.
[18] Kolb, Y. A. & Kolb, A. D.( 2008). Experiential Learning Theory: A Dynamic, Holistic Approach to Management Learning, Education and Development. In: Armstrong, S. J. & Fukami, C. (Eds.) Handbook of Management Learning, Education and Development. London: Sage Publications.
[19] Christopher, S., Dunnagan, T., Duncan, F. S., Paul, L. (2001). Education for self-support: Evaluating outcomes using transformative learning theory. Family Relations. 50(2), pp. 134-142.
[20] Sipos, Y., Battisti, B., Grimm, K. (2008). Achieving transformative sustainability learning: engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education. 9(1), pp. 68-86.
[21] Lave, J., and Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cambridge Press.
[22] Salomon, G. (Ed.) (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.
[23] Shechtman, Z. (2004). Group counselling and psychotherapy with children and adolescents. In J. L. Delucia-Waack, D. A. Gerrity, C. R. Kalodner. M. T. Rina (Eds), Handbook of Group Counselling and Psychotherapy (pp. 429-444). Sage Publications. U.S.A
[24] Fombonne, E. (1998). Interpersonal psychotherapy for adolescent depression. Child Psychology & Psychiatry Review. 3(4), pp. 169-175.
[25] Longo, E. R., (2004). Using experiential exercises in treating adolescents with sexual behavior problems, Sexual Addiction & Compulsivity. 11(4), pp 249 – 263.
[26] Hamilton, F. S. (1980). Experiential learning programs for youth. American Journal of Education, 88 (2), pp. 179-215.
[27]Βρασίδας, Χ., Ζεμπύλας, Μ. & Πέτρου, Α. Οι τεχνολογίες του Διαδικτύου και του Παγκόσμιου Ιστού στην Εκπαίδευση. Κεφ. 2. Επιμ. Σ. Ρετάλης. Εκδ. Καστανιώτης.
[28] Πηγιάκη, Π. (1999). Προετοιμασία, Σχεδιασμός και Αξιολόγηση της Διδασκαλίας: Διδαδακτική Μεθοδολογία. Εκδ. Γρηγόρη. Αθήνα.
[29] Δεδούλη, Μ. (2002). Βιωματική Μάθηση – Δυνατότητες και Αξιοποίησή της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Νο 6. 145-159.
[30]Jarvis (1999), στα Πρακτικά ημερίδας: «Σύγχρονες Προσεγγίσεις στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» Οργάνωση: Ι.Π.Ο.Δ.Ε. & Αποκεντρωμένο Γραφείο του Ι.Π.Ο.Δ.Ε. Πάτρα. 2005
[31] Cooke, M. (2006/7). Imagination and Reason in Critical Social Theory. HARC series, Values: Between Ethics and Aesthetics.
[32] Rodari, G. (1985). Γραμματική της φαντασίας. Μεταφρ. Βερτσώνη-Κοκόλη Μ. & Αγγουρίδου- Στρίντζη Λ. Εκδ. Τεκμήριο.
[33] Jeffs, T. & Smith, K. M. Εducating informal educators. The encyclopedia of informal education First published in the informal education archives: February 2002.
[34] Nagata, A. L. (2005b). Promoting self-reflexivity in intercultural education. Journal of Intercultural Communication. No 8. pp 139-167.
[35] Lane, H. Chad. Metacognition and the Development of Intercultural Competence. Institute for Creative Technologies. University of Southern California, USA.
[36] MacLennan, W. B. (1991). Group psychotherapy with girls in early adolescence: then and now. Journal of Child and Adolescent Group Therapy. 1(1), pp. 25-41.
[37] Brown, B. B., (2004). Adolescents’ relationships with peers. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology (pp. 363-395).Canada: John Wiley & Sons. (2nd ed.)
[38] Shechtman, Z. & Nachshol, R. (1996). A school-based intervention to reduce aggressive behavior in maladiusted adolescents. Journal of Applied Developmental Psychology. 17,pp. 535-552.
[39] Malberg, T. N. (2008). Refusing to be excluded: finding ways of integrating psychotherapeutic modalities to the emerging needs of a Pupil Referral Unit. Journal of Child Psychotherapy. 34(1). pp. 101-110.
[40] Waaktaar, T., Christie, J. H., Borge, A., Torgersen, Sv. (2004). How can young people’s resilience be enhanced? Experiences from a clinical intervention project. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 9, pp. 167-183.
[41] Schaefer, E. Ch., Johnson, L. Wherry, N. J. (1982). Group therapies for children and youth. Jossey-Bass Publishers. San Francisco.
[42] Stoiber, C. K. & Waas, A. G. (2004). Group and psychoeducational approaches. In R. T. Brown (Eds.), Handbook of pediatric psychology in school settings (pp. 555-579). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
[43] Τριλίβα, Σ. & Chimienti, G. (2002). Ανακάλυψη, αυτογνωσία, αυτοκυριαρχία, αυτοεκτίμηση, Συναισθηματική και κοινωνική επιδεξιότητα, Ένα εγχειρίδιο τεχνικών. Εκδ. Πατάκη. Αθήνα.
[44] Moore, H. B. (1994), Person-centered approaches. In Douglas T. Prout & Thompson H. Prout (Eds.). Counseling & psychotherapy with children and adolescents-Theory and practice for school and clinic settings. (2nd ed.). Vermont: CPPC.
[45] Χαραλαμπόπουλος, Β. (1987). Οργάνωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Διδακτική Μεθοδολογία.. Εκδ. Gutenberg. Αθήνα.
[46] Λυκούδης, Μ. Το video και η οπτική επικοινωνία στην εκπαίδευση. ΠΜΣ «Πολιτική Επιστήμη και Κοινωνιολογία». Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
[47] Hebert, T. P., & Neumeister, K. L. (2001). Guided viewing of film: A strategy for counseling gifted teenagers. Journal of Gifted Education, 12(4). pp224–236.
[48] Powell, L. M., Newgent, A. R., Sang, L. M. (2006). Group cinematherapy: Using metaphor to enhance adolescent self-esteem. The Arts in Psychotherapy. No 33. pp. 247–253.
[49] Sharp, C., Smith, V. J., Cole, A. (2002). Cinematherapy: metaphorically promoting therapeutic change. Counselling Psychology Quarterly. 15:3. pp. 269 – 276.
[50] Fock E. Music – Intercultural Communication? Micro Musics, World Music and the Multicultural Discourse. The title Music as Intercultural Communication comes from Eva’s Fock paper at the Intercultural Communication and National Identity Symposium, held in Aalborg December 1996. Here it is combined with elements from a discussion about World Music, which took place during the ‘Teaching World Music’ Symposium in Dartington, May 1997.
[51] Lewalter, D. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals. Learning and Instruction. 13. pp.177–189.
[52] Αθανάσιος Μαρβάκης. Η Νεότητα ως κοινωνικό αγαθό. Στο παρόν κείμενο συντίθενται επιχειρήματα τα οποία παρουσιάστηκαν στην Ημερίδα “Νεολαία και πολιτική” (Αθήνα, Μάιος 1999) της Εταιρείας Πολιτικού Προβληματισμού „Νίκος Πουλαντζάς“ και στην Ημερίδα του ερευνητικού προγράμματος “Ανεργία των νέων – Ανάγκες και κίνητρα για κατάρτιση/επιμόρφωση” του Τμήματος Κοινωνιολογίας του Παν. Κρήτης και του ΙΝ.Ε/ΓΣΕΕ (Αθήνα, Μάιος 2000).
[53] Lowenstein, A. (2005). Shocking Representation: Historical Trauma, National Cinema, and the Modern Horror Film. New York: Columbia University Press.
Πηγή Ανάκτησης:
psychilogos
