ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

16 Απρ 2010

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ( L 7 )

Της Σαριδάκη Ευαγγελίας




Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Εκπαίδευση Ενήλικων Δασκάλων στην Πληροφορική


Του Dr Μιχάλη Γλαμπεδάκη, ΤΕΙ ΑΘΗΝΩΝ, Καθηγητή, mglamb@teiath.gr
Στο 2ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ Αργυρούπολη 14-16 Οκτ. 2005

Ο άνθρωπος, ακόμα και στην πρωτόγονη μορφή του, εφεύρισκε και κατασκεύαζε εργαλεία και συσκευές που τον βοηθούσαν στις καθημερινές ανάγκες και υποχρεώσεις του. Ας θυμηθούμε τα ακόντια για το κυνήγι, το ηλιακό ρολόι, την κλεψύδρα, τον υπολογιστή των Αντικυθήρων.
Από την Αναγέννηση και έπειτα οι εφευρέσεις και τα εργαλεία ήταν πιο περίπλοκα αλλά και πιο αποτελεσματικά. Ας θυμηθούμε, στον τομέα των υπολογισμών αυτή τη φορά,
...

τις ράβδους του Napier το 1614 1 με τις οποίες έκανε πολυψήφιους πολλαπλασιασμούς, τη διαφορική μηχανή του Babbage το 1847 2 για επίλυση διαφορικών εξισώσεων και
τη μηχανή διάτρητων καρτών του Hollerith το 1890 3 με την οποία έγινε δυνατή η επεξεργασία των στοιχείων της απογραφής του 1890 στις ΗΠΑ. Η ανακάλυψη του ηλεκτρικού ρεύματος ήταν κατά τη γνώμη μου η αρχή της μεγαλύτερης ειρηνικής επανάστασης που πραγματοποιήθηκε ποτέ στη γη. Η ηλεκτρονική επιστήμη που δημιουργήθηκε στη συνέχεια, έκανε στη δεκαετία του ’40 ένα ακόμα τεράστιο άλμα στων χώρο των υπολογισμών. Κατασκευάστηκε τότε μια μηχανή που τη λέγανε υπολογιστή, η ENIAC 4 , η οποία έκανε όλες τις αριθμητικές πράξεις και υπολόγιζε και τετραγωνικές ρίζες. Ο σύγχρονος υπολογιστής υποστηριζόμενος από την επιστήμη της Πληροφορικής και της Μικροηλεκτρονικής που εξελίχθηκε εν τω μεταξύ, έχει 100.000 φορές μικρότερο όγκο, καταναλώνει 100.000 φορές λιγότερη ενέργεια και έχει 100.000 φορές μεγαλύτερη ταχύτητα υπολογισμών. Έγινε επίσης φιλικός στους μη ειδικούς και χρησιμοποιείται πλέον από ανθρώπους όλων των ηλικιών και όλων των επαγγελμάτων. Είναι όμως δυνατόν να κάνει κάποιος τα πάντα με έναν υπολογιστή; Να πατά δηλαδή ένα κουμπί και τίποτε άλλο; Ε! ας μην τα ισοπεδώνουμε όλα με την απλότητα, την αφέλεια και την άγνοια του όλου ενός αδαούς. Τίποτε δεν γίνεται πατώντας ένα κουμπί. Και ο κουρέας μου έμαθε, εκπαιδεύτηκε στη χρήση του. Δεν προγραμματίζει βεβαία, έμαθε να τον ξεκινά, να κόβει αποδείξεις και να τον σταματά όπως και ο ερασιτέχνης οδηγός έμαθε να οδηγεί το αυτοκίνητό του. Μέχρι εκεί, τίποτε περισσότερο. Ισχυρίζεται όμως ότι "ξέρει υπολογιστές". Αυτό που έμαθε να κάνει είναι μόλις το ένα εκατομμυριοστό αυτών που μπορεί να κάνει ο υπολογιστής. Για μερικά από τα υπόλοιπα, αν τα χρειάζεται, πρέπει να εκπαιδευτεί περισσότερο. Και όχι μόνον αυτός. Οποιοσδήποτε θέλει να ανήκει στην κοινωνία της πληροφορίας και της πληροφορικής πρέπει να εκπαιδευτεί επαρκώς και να συνεχίζει να εκπαιδεύεται διαρκώς. Κατά τη γνώμη μου η
ισχύς των γνώσεων μας στην πληροφορική δεν διατηρείται πάνω από ένα χρόνο. Οι εξελίξεις μας ξεπερνούν και αισθανόμαστε ένα επιστημονικό κενό όταν ασχοληθούμε πάλι μαζί της. Τη δεκαετία του ’80 οι υπολογιστές και η πληροφορική ξεπέρασαν τα ερευνητικά και εκπαιδευτικά κέντρα και διαχύθηκαν μέχρι τον απλό επαγγελματία και επιστήμονα κάθε ειδικότητας. Στα σχολεία μας μπήκαν τη δεκαετία του ’90. Στην ερχόμενη δεκαετία του 2010 δεν θα νοείται άνθρωπος που να μην μπορεί να χρησιμοποιεί
έναν υπολογιστή. Για να γίνει αυτό πρέπει να ξεκινήσουμε μια σοβαρή προσπάθεια από το Δημοτικό Σχολείο, εκεί που τα μικρά παιδιά έρχονται για πρώτη φορά σε επαφή με συντεταγμένες δομές, πλαίσια λειτουργίας και συμπεριφοράς και συγκεκριμένες υποχρεώσεις. Οι Δάσκαλοι αναλαμβάνουν λοιπόν το καθήκον να εισάγουν τα μικρά παιδιά, το μέλλον κάθε χώρας, στην απόλυτα απαραίτητη επιστήμη της πληροφορικής. Πρέπει
όμως πρώτα να εκπαιδευτούν οι ίδιοι. Κυρίως οι σχετικά μεγάλης ηλικίας γιατί οι νέοι έχουν ήδη πάρει κάποια εκπαίδευση στα Πανεπιστήμια και απλά θα πρέπει να τη συνεχίσουν και να τη βελτιώσουν. Πώς όμως θα εκπαιδεύσουμε έναν άνθρωπο 45 χρονών ή και μεγαλύτερο, στον οποίο έχουν συσσωρευτεί οι ευθύνες μιας οικογένειας, οι υποχρεώσεις της υπηρεσίας του και φυσικά η μείωση της φυσικής και βιολογικής
αντοχής του; Σε αυτό το βαρύ περιβάλλον εμφανίζεται η ανάγκη να εκπαιδευτεί σε μια από τις σύγχρονες τεχνολογίες των καιρών. Η προσπάθεια που πρέπει να καταβάλλει είναι σημαντικά μεγαλύτερη από αυτήν ενός φοιτητή ή μιας φοιτήτριας.
Μεγάλος σύμμαχός του βέβαια είναι η επιθυμία του να μην μείνει πίσω από τις εξελίξεις. Να μπει και αυτός στην κοινωνία της διάχυτης πληροφορίας. Να γίνει καλύτερος δάσκαλος για τον εαυτό του και κύρια για τους μαθητές του. Να προσεγγίζει εύκολα και γρήγορα την πληροφορία απανταχού της γης και να ενημερώνει με τη σειρά του και με τον τρόπο του τους μαθητές του. Το καθήκον του τον καθοδηγεί στο ότι πρέπει να εμφυσήσει σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα οικογενειακού περιβάλλοντος και οικονομικής επιφάνειας, την ανάγκη να μάθουν να χρησιμοποιούν τη σύγχρονη αυτή επιστήμη με τα φιλικά πλέον εργαλεία που διαθέτει (σκεφθείτε πόσο φιλικά είναι τα windows) με την ίδια ευκολία που χρησιμοποιούν οι μαθητές τα βιβλία και τα τετράδιά τους. Τα σοβαρά κίνητρά του τον βοηθούν να ξεκλέψει λίγο χρόνο και να απομονωθεί από τις άλλες σκέψεις του δημιουργώντας του την αναγκαία ευεξία για προσήλωση, μελέτη και μάθηση. Αυτόν τον εαυτό διαθέτει, με τα προβλήματα και τις αναδράσεις αφενός και αφετέρου τη θετική διάθεση για μάθηση και μας ζητά να ανακαλύψουμε τρόπους και μεθόδους για να εξισορροπήσουμε το μειονέκτημα της ηλικίας με το πλεονέκτημα της επιθυμίας και να τον διδάξουμε, να τον εκπαιδεύσουμε στη σύγχρονη αυτή επιστήμη. Πρέπει κατά συνέπεια να τροποποιήσουμε τις διαδικασίες ώστε να ξεχάσει τις δυσκολίες και να ανακαλύψει τα διαθέσιμα μονοπάτια εκπαίδευσης.
Ας δούμε τώρα το προφίλ του ενήλικα εκπαιδευτικού και ας καταγράψουμε τα εμπόδια, τις δυσκολίες αλλά και τις ωθήσεις και τα κίνητρα που υπάρχουν στην εκπαίδευσή του στην πληροφορική.
• Η αίσθηση επιστημονικού κενού λόγω του άγνωστου και της μυθοποίησης των υπολογιστών και της πληροφορικής
• Ο ελλιπής διαθέσιμος χρόνος για παρακολούθηση και μελέτη
• Η ανασφάλεια της ηλικίας. Φοβάται πως δεν θα τα καταφέρει
• Η ανασφάλεια του περιβάλλοντος. Φοβάται πως θα τον κοροϊδεύουν οι υπόλοιποι του τμήματος και ο εκπαιδευτής
Τα κύρια εμπόδια και δυσκολίες είναι:
Οι κύριες ωθήσεις και κίνητρα είναι:
Οι συσσωρευμένες εμπειρίες και αξίες
Οι συγκεκριμένες προθέσεις
Οι προσδοκίες
Τα ανταγωνιστικά κίνητρα
Το δικό του μοντέλο μάθησης
Ας αναλύσουμε όμως περισσότερο αυτά τα χαρακτηριστικά του ενήλικα εκπαιδευόμενου εκπαιδευτικού.
Επιστημονικό κενό
Όλοι ακούμε, συνήθως άσχετους ή το πολύ – πολύ ημιμαθείς να λένε πως "ξέρουν υπολογιστές" και πως "κάνουν με τον υπολογιστή αυτό και εκείνο" μεγαλοποιώντας τις πράξεις τους και αντιστρέφοντας την ασχετοσύνη τους. Δημιουργείται με τον τρόπο αυτόν η εντύπωση σε όσους δεν ασχολήθηκαν καθόλου με την πληροφορική, μεταξύ των οποίων και εκπαιδευτικοί, ότι είναι εντελώς αποκομμένοι από την τεχνολογία και ότι είναι αδύνατον να τα καταφέρουν.
Η πραγματικότητα είναι εντελώς αντίθετη. Η πληροφορική είναι μαθηματική λογική, είναι δομημένη συμπεριφορά και σκέψη. Είναι οι κάτω από προϋποθέσεις και συνθήκες επαναλαμβανόμενες διαδικασίες που ονομάζουμε αλγοριθμική σύνθεση. Αντίληψη και δυνατότητα κατανόησης απαιτείται για να ασχοληθεί κάποιος με την επιστήμη αυτή και όλοι οι εκπαιδευτικοί τις διαθέτουν.
Εμπόδιο όμως είναι, αν και φαίνεται παράδοξο, ο τρόπος που έμαθαν να σκέπτονται αυτά τα χρόνια και οι γνώσεις και οι αξίες που απέκτησαν 6 . Προσκολλώνται σε αυτές, συναισθηματικά μερικές φορές, και "αντιδρούν" σε νέας μορφής γνώσεις.

Rogers Alan, Η εκπαίδευση Ενηλίκων, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα 1998, σελ. 92
Rogers Alan, Η εκπαίδευση ενηλίκων, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα, 1998, σελ. 277

Ελλιπής διαθέσιμος χρόνος
Σε κανέναν μη αργόσχολο δεν περισσεύει χρόνος. Πολύ δε περισσότερο αν είναι και σε κάποια μη νεαρή ηλικία και έχει φορτωθεί με αρκετές υποχρεώσεις.
Ας δούμε όμως τον υπολογιστή ως έναν υπομονετικό φίλο που χωρίς αγανάκτηση μας περιμένει όποτε και όσο μπορούμε να ασχοληθούμε μαζί του. Λίγο στην αρχή, περισσότερο μετά και όσο μπορούμε αργότερα.
Ανασφάλεια ηλικίας
Η επαφή με τον υπολογιστή ευτυχώς δεν είναι καταπιεστική. Αρκεί ο ασχολούμενος να τη δει αρχικά ως παιγνίδι. Ο υπολογιστής σας απαντά αμέσως, βλέπετε την προσπάθειά σας και αμέσως το αποτέλεσμά της. Σωστό ή λάθος δεν έχει σημασία. Το βλέπετε αμέσως και, ή προχωράτε πιο κάτω ή το διορθώνετε. Αν δείτε ως παιγνίδι μάθησης την επαφή αυτή, δεν θα σας κουράζει, δεν θα σας αγανακτεί. Στην ψυχολογική αυτή θέση στηρίζονται και τα παιγνίδια που είναι ενσωματωμένα στα Windows. Σπάνε τον πάγο, διώχνουν τον φόβο και εξοικειώνουν τον πρωτάρη με το ποντίκι και το πληκτρολόγιο.
Κανένας δεν κατάφερε τίποτε χωρίς να το προσπαθήσει. Σιγά – σιγά με συντροφιά ένα καλό εγχειρίδιο ή έναν πιο έμπειρο φίλο ας κάνετε τα πρώτα σας βήματα. Τα επόμενα θα έλθουν μόνα τους. Ανασφάλεια περιβάλλοντος Κανείς σοβαρός άνθρωπος δεν κοροϊδεύει κάποιον που κάνει τα πρώτα του βήματα σε κάποιον καινούριο για αυτόν τομέα. Ειδικά ο εκπαιδευτής. Αυτός ξέρει τους φόβους του νεοφώτιστου, γιατί τους έχει και ίδιος όταν πρόκειται να χρησιμοποιήσει μια καινούρια μηχανή ή ένα νέο πρόγραμμα. Έτσι ενθαρρύνει τον εκπαιδευόμενο και τον παροτρύνει για μια ακόμα βελτιωμένη προσπάθεια.
Ας δούμε τώρα πιο αναλυτικά τις ωθήσεις και τα κίνητρα που προτρέπουν τους Δασκάλους στην κοπιαστική αυτή επιμόρφωση.
Εμπειρίες και αξίες
Η κοινωνική και η επαγγελματική ζωή τούς έχει εναποθέσει γνώσεις και εμπειρίες από δράσεις και ενέργειες στις οποίες συμμετέχουν, έχει δημιουργηθεί έτσι ένα σύνολο αξιών, ηθικών, κοινωνικών, περιβαλλοντικών και οπωσδήποτε επαγγελματικών. Οι εμπειρίες και οι αξίες αυτές τους δημιουργούν την αίσθηση της μερικής και ελλιπούς γνώσης και είναι οι καταλύτες μιας διαρκούς προσπάθειας εμπλουτισμού και επαύξησης των γνώσεών τους.
Προσδοκίες
Όλοι οι άνθρωποι προσδοκούν ένα όφελος από κάθε ενέργειά τους. Έτσι και όλοι οι εκπαιδευτικοί προσδοκούν από την εκπαίδευσή τους "επιστροφές" προς επαγγελματικό, οικογενειακό και κοινωνικό όφελος των ιδίων αλλά και των δικών τους. Ας μη ξεχνούμε τη θεωρία των "Διαφυγόντων Εισοδημάτων" 7 που χάνει όποιος σπουδάζει έναντι αυτού που αρχίζει να εργάζεται αντί να σπουδάσει Ανταγωνιστικά κίνητρα Όλοι οι εργαζόμενοι, προσπαθούν με κάποιον τρόπο να γίνουν καλύτεροι από τους συναδέλφους τους. Οι προσπάθειες αυτές, και δεν αναφέρομαι στις δόλιες και ανήθικες μεθόδους που χρησιμοποιούνται πολλές φορές, γίνονται στα πεδία των κοινών ενδιαφερόντων και αντικειμένων εργασίας. Για τους εκπαιδευτικούς αυτά τα κοινά πεδία είναι οι γνώσεις. Χωρίς να έχουν μελετήσει οι περισσότεροι τη θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου, (ανατρέξτε στον Theodore Schultz 8 και στον Ξενοφώντα Ζολώτα 9 ), την εφαρμόζουν στην πράξη, γνωρίζοντας ότι μόνον μέσω της εκπαίδευσης θα δημιουργήσουν κεφάλαιο, ανεξίτηλο και μη αναλώσιμο που θα τους εντάξει σε ένα σύνολο με λιγότερα μέλη και έτσι θα έχουν καλύτερες επαγγελματικές ευκαιρίες.
Γλαμπεδάκη Μιχάλη, Οικονομία της Εκπαίδευσης, Εκδόσεις ΙΩΝ, Αθήνα 1990, σελ. 64-67
Schultz, Theodore, Investment in Human Capital, American Economic Review No 51, March 1961

Δικό τους Μοντέλο Μάθησης
Επειδή και οι δάσκαλοι διδάσκουν, έχουν διαμορφώσει δική τους άποψη για τις μεθόδους και τα μοντέλα εκπαίδευσης και θεωρούν ότι αυτά πρέπει να χρησιμοποιηθούν και όταν οι ίδιοι είναι μαθητές. Χρειάζονται λοιπόν κάποιοι λεπτοί χειρισμοί για να τους αλλάξουμε, αν χρειάζεται, απόψεις και συμπεριφορές. Πρέπει κατά συνέπεια, ως εκπαιδευτές εκπαιδευτικών να λάβουμε υπόψη μας τα παραπάνω, να σταθμίσουμε τους παράγοντες που υπεισέρχονται στη διαδικασία εκπαίδευσης και τη βαρύτητα καθενός, να σκιαγραφήσουμε ουσιαστικά το προφίλ κάθε εκπαιδευόμενου εκπαιδευτικού και να τροποποιήσουμε στα μέτρα του το μοντέλο εκπαίδευσης, ιδιαίτερα στην πληροφορική.
Παρουσιάζει λοιπόν η εκπαίδευση των δασκάλων αρκετές ιδιαιτερότητες που πρέπει να τις λάβουμε υπόψη μας.
Πρέπει το πρόγραμμα εκπαίδευσης:
1. Να γίνεται σε εργαστήριο με το πολύ δυο εκπαιδευόμενους ανά υπολογιστή.
2. Να δημιουργήσει ο εκπαιδευτής φιλική ατμόσφαιρα, ιδιαίτερα την πρώτη ώρα του προγράμματος, παρουσιάζοντας τον εαυτό του, λιτά, χωρίς καυχησιολογίες και ζητώντας από τους εκπαιδευόμενους να αυτοπαρουσιαστούν.
3. Να είναι ολιγόωρο, όχι πάνω από 5 ώρες την ημέρα αν οι εκπαιδευόμενοι δεν πηγαίνουν στα σχολεία τους ή, 3 περίπου ώρες αν εργάζονται ταυτόχρονα.
4. Να αποφεύγονται οι μεγάλες μονότονες διαλέξεις. Να τεθεί όριο στα 15 λεπτά ομιλίας κάθε ατόμου.
5. Να χρησιμοποιούνται εποπτικά μέσα ώστε να υπάρχει οπτική και ακουστική παρουσίαση των στοιχείων.
6. Να γίνεται το μάθημα συμμετοχικό. Να δίνεται το έναυσμα και να ζητείται από τον εκπαιδευόμενο η ολοκλήρωση.
7. Να διδάσκεται μεθοδολογία και τρόποι σκέψης. Η πληροφορική επιλύει γενικά προβλήματα με αλγοριθμική μέθοδο και όχι ένα συγκεκριμένο.
8. Πρέπει να αναπτυχθεί η ικανότητα της διάγνωσης ενός θέματος και της επιλογής από τις προτεινόμενες και διαθέσιμες ενέργειες.
9. Να μην επιβραβεύεται η αποστήθιση. Δεν επιτρέπεται κανένας να στηρίζεται στη μνήμη του.
Κάποιοι συγγραφείς 10,11 θεωρούν ότι ο άνθρωπος μαθαίνει ωθούμενος από κατώτερες ανάγκες για εξασφάλιση:
• στέγης
• τροφής
• ασφάλειας
Όταν και αν εξασφαλισθούν οι βασικές αυτές ανάγκες, ο άνθρωπος στρέφεται σε ανώτερες ικανοποιήσεις
όπως:
• Το "ανήκειν" σε μια "καλύτερη" και μικρότερη ομάδα
• Η θετική αυτοεκτίμηση λόγω της απόδοσης των ίδιων προσπαθειών
• Η (αυτο-)εκπλήρωση των οραμάτων και η προσέγγιση των στόχων
• Η αυτονομία
• Η υπευθυνότητα
• Ο αυτοπροσανατολισμός και η αυτοδιάθεση
Το σύστημα των ανώτερων αναγκών που κύρια αναφέρονται στο πνεύμα και στην ψυχή του ανθρώπου σε αντιδιαστολή με τις κατώτερες που αναφέρονται στο σώμα του, εξυπηρετείται από την εκπαίδευση ή τη δια βίου επανεκπαίδευση.
Τις ανώτερες αυτές ανάγκες που διακρίνουν και όλους τους εκπαιδευτικούς, πρέπει να εκμεταλλευθεί ο εκπαιδευτής, να τις ενεργοποιήσει και να τις δραστηριοποιήσει, ώστε μέσω αυτών να πραγματοποιηθεί ένα επιτυχημένο πρόγραμμα.
Πρέπει να προσέξει ώστε η ομάδα που θα συγκροτήσει να είναι όσο το δυνατόν πιο ομοιογενής για:
• Να υπάρχει αίσθηση αλληλεγγύης αφού όλοι θα:
• έχουν το ίδιο υπόβαθρο

Rogers Carl, On Becoming a Person, Publisher Constable, London 1974
Maslow, A. H. Towards a Sociology of Being, Publisher Van Nostrand, New York, 1968

• πρέπει να καταβάλλουν περίπου την ίδια προσπάθεια
• έχουν τις ίδιες απορίες, ερωτηματικά και ανησυχίες
• Να δημιουργηθεί αίσθημα αναλογικής ευθύνης για την επιτυχία όλης της ομάδας
• Να δημιουργηθεί μια μεγαλύτερη τράπεζα γνώσης και σκέψης (think tank) λόγω της ένωσης των εμπειριών και των γνώσεων των μελών, ώστε να αντιμετωπίζονται ευκολότερα τα προβλήματα της εκπαίδευσης
• Να συντηρούνται τα κίνητρα επιτυχίας και η δυναμική της ομάδας.
Αλλιώς, η ανομοιογενής ομάδα δρα καταπιεστικά και ανασταλτικά, γιατί:
• Υποχρεώνονται όλοι να κινούνται με τους ίδιους σχεδόν ρυθμούς, που δεν είναι πάντοτε εφικτό λόγω:
• Διαφορετικού βαθμού αντίληψης
• Διαφορετικού διαθέσιμου χρόνου για
i. αρχική επαφή
ii. μελέτη
iii. ανατροφοδότηση
• Η διεύρυνση των δυνατοτήτων της ομάδας υποχρεώνει τα μέλη να αντιμετωπίζουν το σύνολο των γνώσεων και αυτό τα φοβίζει μερικές φορές
• Ενδεχόμενη απειρία ή εμπειρία του εκπαιδευτή στην εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να διασπάσει την ομάδα
σε υποομάδες με διαφορικούς τρόπους προσέγγισης.
Είναι φανερό από τα προηγούμενα ότι για να πετύχει ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων και μάλιστα εκπαιδευτικών, πρέπει να σχεδιαστεί πολύ προσεκτικά:
• Πρέπει πρώτα απ’όλα να μελετηθούν προσεκτικά τα βιογραφικά σημειώματα των μελών
• Να μπορεί να συμμετάσχει και το μέλος της ομάδας με την ελλιπέστερη υποδομή
• Αν υπάρχει μεγάλο χάσμα γνώσεων μεταξύ των μελών και αν ο εκπαιδευτής είναι αρκετά έμπειρος πρέπει να δημιουργήσει δυο υπο-ομάδες. Αν αξιολογούνται από 0 έως 100 οι γνώσεις της ομάδας, τότε πρέπει:
• η μια να έχει κεντρικό μέλος στο 75% των γνώσεων και,
• η άλλη κεντρικό μέλος στο 25% των γνώσεων της ομάδας, ή
• Να σχηματίσει δυάδες εκπαιδευομένων με ένα πιο έμπειρο και ένα πιο άπειρο άτομο. Η μέθοδος αυτή δεν
είναι αποτελεσματική πάντα γιατί μπορεί:
• ο "έμπειρος" να προχωρά μόνος του αδιαφορώντας για τον "άπειρο"
• ο "έμπειρος" να χάσει το ενδιαφέρον του και να μην ασχολείται με το μάθημα
• ο "άπειρος" να αισθάνεται μειονεκτικά και παραιτηθεί της προσπάθειας
Πρέπει λοιπόν να σχεδιάσουμε πολύ προσεκτικά το πρόγραμμα και να επιλέξουμε επίσης προσεκτικά τα μέλη
κάθε ομάδας λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη μας τα προσωπικά χαρακτηριστικά τους πέραν των γνώσεων και
εμπειριών τους. Τότε το πρόγραμμα θα πετύχει και οι στόχοι του θα επιτευχθούν.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Απομνημόνευση (memorization)


Ανακτήθηκε από
http://blogs.sch.gr/billbas
Η απομνημόνευση συχνά αδόμητων και άσχετων μεταξύ τους πληροφοριών αποτελεί σχεδόν καθημερινή πρακτική της σχολικής ζωής, κυρίως στις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Η βελτίωση της ικανότητας απομνημόνευσης εξοικονομεί χρόνο μελέτης και διευκολύνει την αποθήκευση και τακτοποίηση της πληροφορίας.

Στις μεθόδους απομνημόνευσης περιλαμβάνεται η μέθοδος σύνδεσης λέξης (link-word method), η οποία απευθύνεται σε μαθητές που πρέπει να αποστηθίσουν ...

πληροφορίες μη οικείες. Οι μαθητές συνδέουν τις νέες, μη οικείες πληροφορίες αρχικά με πληροφορίες που ήδη γνωρίζουν και στη συνέχεια προσπαθούν με αυτό που ήδη γνωρίζουν να συνδέσουν τη σημασία της νέας, μη οικείας πληροφορίας. Οι συνδέσεις αυτές προσφέρουν πλουσιότερο νοητικό πλαίσιο και η διαδικασία της σύνδεσης αυξάνει τη γνωστική δραστηριότητα, ώστε να «αγκιστρωθεί» καλύτερα η νέα πληροφορία και να παραμείνει στη μνήμη.

Τεχνικές για την βελτίωση της μνημονικής ικανότητας είναι:

*

η προσοχή, η συγκέντρωση και η ετοιμότητα.
*

η σύνδεση της νέας πληροφορίας με την ήδη υπάρχουσα (η λέξη «πώμα» μπορεί να συνδεθεί με τη λέξη «πώμα».
*

οι διαδοχικές συνδέσεις ιδεών με εικόνες έτσι ώστε να δημιουργείται μια φανταστική ιστορία (που μπορεί μάλιστα να είναι πολύ αστεία, γελοία, παράλογη).
*

η σύνδεση μιας έννοιας μη απτής και ορατής από κάτι απτό και ορατό
*

η χρήση λέξεων κλειδιών (key words).

Στη διδασκαλία το μοντέλο αυτό μπορεί να εφαρμοστεί με τις παρακάτω φάσεις:

α) παρακολούθηση του υλικού (τεχνικές όπως υπογράμμιση, δημιουργία λίστας, αναδιατύπωση και παράφραση, αντανάκλαση με σύγκριση ιδεών)

β) δημιουργία συνδέσεων με υλικό οικείο (χρήση λέξεων-κλειδιών για περίπλοκες παραγράφους ή αποσπάσματα, υποκατάστατων λέξεων-σε περιπτώσεις αφηρημένων εννοιών)

γ) επέκταση αισθητικών εικόνων (τεχνική συνδέσεων με εικόνες αστείες ή και γελοίες ή υπερβολικές, κωμικές δραματοποιήσεις)

δ) εξάσκηση ανάκλησης της πληροφορίας

πηγή: Joyce B., Weil M., (2000), Models of Teaching, Boston, Allyn and Bacon
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

14 Απρ 2010

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ - ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ


Ανακτήθηκε από http://www.actionlinc.eu


1. Εισαγωγή
Η εκπαίδευση, η κατάρτιση και γενικότερα η μεταφορά και διάδοση της
γνώσης στο σύγχρονο περιβάλλον παρέχεται μέσα από σύνολο διαδικασιών
και μέσων που βασίζονται τόσο στις παραδοσιακές τεχνικές εκπαίδευσης όπως
είναι η καθ’ έδρας διδασκαλία και το έντυπο εκπαιδευτικό υλικό όσο και σε
σύγχρονες τεχνικές και προσεγγίσεις που αξιοποιούν τα πλεονεκτήματα της
ψηφιακής τεχνολογίας και εκμεταλλεύονται τις σύγχρονες θεωρήσεις και
προσεγγίσεις στην εκπαίδευση. Ο πλουραλισμός σε μεθόδους, εργαλεία και...

υλικό που υπάρχει δημιουργεί ευνοϊκές συνθήκες, ώστε η εκπαίδευση και
επαγγελματική κατάρτιση να σχεδιάζεται και να υλοποιείται, ανάλογα με τις
επικρατούσες συνθήκες στην εκάστοτε εξεταζόμενη περίπτωση, και να
περιλαμβάνει ένα σύνολο από εκπαιδευτικά εργαλεία (χαρτοφυλάκιο)
βοηθώντας στη βελτιστοποίηση του αποτελέσματος.
Η εφαρμογή της Τεχνολογίας Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση
έδωσε το έναυσμα και τα κίνητρα της ενασχόλησης πολλών εκπαιδευτικών και
τεχνολόγων με το αντικείμενο. Η δραστηριοποίηση και η εμπειρία που
αποκομίσθηκε από τη δραστηριοποίηση αυτή έδειξε ότι:
• Η τεχνολογία δεν αποτελεί πανάκεια αλλά ένα ακόμη εργαλείο που
μπορεί να αξιοποιηθεί και να βελτιστοποιήσει τα αποτελέσματα των
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
• Η τεχνολογία και τα συστήματα ηλεκτρονικής εκπαίδευσης μπορούν να
δώσουν αποτελεσματικές λύσεις σε περιπτώσεις εκπαίδευσης και
κατάρτισης που υπάρχουν δυσκολίες της φυσικής παρουσίας
εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων στους ίδιους χώρους (πχ Συνοριακές
Περιοχές, ΑΜΕΑ, κλπ)
Η αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού συστήματος ή ακόμη και του εκπαιδευτικού
υλικού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη Στρατηγική που θα ακολουθηθεί
για την υλοποίηση της Εκπαίδευσης και τις βασικές αρχές των θεωριών
μάθησης με βάση τις οποίες οργανώνεται και σχεδιάζεται η εκπαίδευση-
4
κατάρτισης. Τα τελευταία χρόνια και σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης
παρατηρείται η μεταστροφή από την κλασσική εφαρμογή της θεωρίας και των
τεχνικών του συμπεριφορισμού προς την ενσωμάτωση δραστηριοτήτων και
τεχνικών της συνεργατικής μάθησης και του εποικοδομισμού. Οι θεωρίες
μάθησης επηρεάζουν και θέτουν τις θεμελιώδεις αρχές για την ανάπτυξη της
στρατηγικής της εκπαιδευτικής διαδικασίας και έχουν σημαντικές θεμελιακές
διαφοροποιήσεις. Ο Συμπεριφορισμός υποστηρίζει τη μάθηση μέσα από την
αλλαγή της συμπεριφοράς του ατόμου, λόγω ανακλαστικών λειτουργιών και
είναι επικεντρωμένος στους στόχους μάθησης και στο περιεχόμενο της
εκπαίδευσης χωρίς να αντιμετωπίζει τις συνθήκες και το προφίλ του
Εκπαιδευόμενου. Ο Εποικοδομιτισμός, από την άλλη μεριά, θεωρεί γνώση τη
μετατροπή που εξασκεί το άτομο στην πληροφορία που λαμβάνει προκειμένου
να κτίσει τη γνώση του, δίνοντας έμφαση στη συμμετοχή του εκπαιδευόμενου
και αντιμετωπίζοντας την εκπαίδευση ως μια προσωπική περιπέτεια. Ο
εποικοδομιτισμός ευνοεί τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος στο οποίο ο
εκπαιδευόμενος έχει ενεργή συμμετοχή και ο καθηγητής έναν περισσότερο
συντονιστικό και συμβουλευτικό ρόλο. Ο σχεδιασμός ενός συστήματος
αξιολόγησης εκπαιδευτικού περιεχομένου οφείλει να αναπτύσσεται με βάση
την Στρατηγική που θα ακολουθηθεί στην παραγωγική εκπαιδευτική
διαδικασία.
Η Αξιολόγηση του Περιεχομένου της Εκπαίδευσης (είτε είναι σε έντυπη ή σε
ηλεκτρονική μορφή) δεν μπορεί να υλοποιηθεί διαφοροποιημένα από τη
Συνολική Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης που περιλαμβάνει πολυάριθμες
παραμέτρους όπως είναι α) Οι υποδομές β) οι Εκπαιδευτές, γ) Οι Διαδικασίες
Υλοποίησης της Εκπαίδευσης δ) Ο Σχεδιασμός της Εκπαίδευσης κα.. Η
Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Περιεχομένου αποτελεί στην πραγματικότητα
ένα από τους παράγοντες που αξιολογούνται στην Ολοκληρωμένη Προσέγγιση
της Αξιολόγησης της Εκπαίδευσης.
Το ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο δεν είναι η απλή παρουσίαση των
θεματικών αντικειμένων, όπως ακριβώς γίνεται με ένα βιβλίο. Η τεχνολογία
5
Πληροφορίας και Επικοινωνίας, δίνει τη δυνατότητα εμπλουτισμού του
περιεχομένου με δραστηριότητες που συμβάλουν στην καλύτερη παρουσίαση
και κατανόηση των εκπαιδευτικών θεμάτων, την εξάσκηση με
αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες, την αξιοποίηση πολυμέσων όπως είναι
video και ήχος κα.
Πριν προχωρήσουμε στην περαιτέρω ανάλυση της μεθοδολογίας αξιολόγησης
του περιεχομένου της εκπαίδευσης θα πρέπει να απαντηθούν τα παρακάτω
ερωτήματα:
Α) Γιατί υλοποιείται η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Περιεχομένου;
Η αξιολόγηση δεν έχει στόχο να αποδώσει ευθύνες ή τιμές αλλά να οδηγήσει
και να τροφοδοτήσει διαδικασίες βελτιστοποίησης των αποτελεσμάτων της
εκπαίδευσης. Η γνώση που αποκομίζεται από την ανάλυση των
αποτελεσμάτων της αξιολόγησης θα βοηθήσει να σχεδιασθούν και να
προετοιμασθούν διορθωτικές παρεμβάσεις, Ένα σύστημα αξιολόγησης θα
πρέπει να προβλέπει τόσο στο σχεδιασμό του όσο και στην υλοποίησή του τις
αναδράσεις βελτιστοποίησης και το πώς αυτές θα λειτουργήσουν στο
ολοκληρωμένο σύστημα διαχείρισης της εκπαίδευσης.
Β) Πότε πρέπει να υλοποιηθεί η αξιολόγηση;
Η αξιολόγηση δεν είναι μια διαδικασία μόνο αποτίμησης αλλά ελέγχου και
υποστήριξης της αποτελεσματικής υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου. Η
αξιολόγηση αποτελεί εργαλείο της αποτελεσματικής διοίκησης και εξασφαλίζει
την ποιότητα του παραγόμενου έργου εντασσόμενη σε ένα σύστημα
διασφάλισης ποιότητας. Η αξιολόγηση (και του εκπαιδευτικού περιεχομένου)
αποτελεί μια αέναη διαδικασία που σε κάθε κύκλο της ξεκινά με την έναρξη
ενός εκπαιδευτικού έργου και ολοκληρώνεται με την τροφοδότηση των
αναδράσεων βελτίωσης και προαγωγής του εκπαιδευτικού περιεχομένου.
Για την ανάπτυξη ενός Συστήματος Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού
περιεχομένου (και της εκπαίδευσης γενικότερα) θα πρέπει πρώτα στο πλαίσιο
6
σχεδιασμού της εκπαίδευσης να ορισθούν με σαφήνεια και ακρίβεια οι
εκπαιδευτικοί στόχοι, και οι οποίοι θα αποτελέσουν έναν οδηγό
Γ) Πώς θα γίνει η αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Περιεχομένου;
Είναι πολύ σύνηθες το φαινόμενο η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
περιεχομένου να εξαντλείται στην αξιολόγηση του βαθμού κάλυψης των
θεμάτων και στον τρόπο που αυτά εμφανίζονται και πολύ συχνά στο πόσο
καλογραμμένο είναι το εκπαιδευτικό υλικό. Στην ηλεκτρονική εκπαίδευση τα
πράγματα είναι περισσότερο σύνθετα, καθώς θα πρέπει να εξετασθούν οι
παράγοντες που υπεισέρχονται στην αξιολόγηση του υλικού και αφορούν:
α) Στην τεχνολογία που χρησιμοποιείται
β) Στο πόσο φιλικό είναι στο χρήστη
γ) Στο πόσο εύκολα μπορεί να χρησιμοποιηθεί
δ) Στο βαθμό της αλληλεπίδρασης που διαθέτει στη διαδικασία μεταφοράς της
γνώσης στον εκπαιδευόμενο
ε) Στο βαθμό που καλύπτει τις παιδαγωγικές και διδακτικές ανάγκες της
ομάδας στόχου.
Ένα άλλο κρίσιμο σημείο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού περιεχομένου
είναι ότι αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της εκπαίδευσης (όταν μιλάμε για την
κλασσική καθ΄ έδρας εκπαίδευση) ή την τεχνολογική υποδομή που
χρησιμοποιείται όταν αναφερόμαστε στην ηλεκτρονική εκπαίδευση. Η
αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού περιεχομένου αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα
της Αξιολόγησης ενός Εκπαιδευτικού Συστήματος ή ενός Εκπαιδευτικού έργου.
Όσον αφορά στην ηλεκτρονική εκπαίδευση η φύση, η δομή και τα τεχνικά και
λειτουργικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού περιεχομένου εξαρτώνται
άμεσα από τα τεχνικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά του συστήματος
(πλατφόρμας) που χρησιμοποιείται.
Για την ανάπτυξη ενός Συστήματος Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού
περιεχομένου (και της εκπαίδευσης γενικότερα) θα πρέπει πρώτα στο πλαίσιο
7
σχεδιασμού της εκπαίδευσης να ορισθούν με σαφήνεια και ακρίβεια οι
εκπαιδευτικοί στόχοι, οι οποίοι θα αποτελέσουν ένα οδηγό
8
2. Μεθοδολογία Αξιολόγησης
Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης διακρίνεται από ένα σύνολο δραστηριοτήτων
που ξεκινούν από τη συλλογή στοιχείων που αφορούν την εκπαίδευση,
συνεχίζεται με την επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων και καταλήγει
στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων της επεξεργασίας. Στόχος της αξιολόγησης
είναι να υποστηρίξει μια διαδικασία συνεχούς ανατροφοδότησης, έτσι ώστε να
προάγεται η διαδικασία της εκπαίδευσης και να βελτιστοποιούνται τα
μαθησιακά αποτελέσματα.
Ο βαθμός επιτυχίας μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας καθορίζεται από τρεις
βασικές παραμέτρους :
Α) Τον εκπαιδευτή
Β) Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιείται
Γ) Τα μέσα που παρέχονται για την υλοποίηση της εκπαίδευσης
Η μορφή, η δομή, το περιεχόμενο και τα λειτουργικά χαρακτηριστικά του
εκπαιδευτικού υλικού εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τη δομή και τον
τρόπο που θα υλοποιηθεί η εκπαίδευση.
• Στην περίπτωση της κλασσικής πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευσης το
εκπαιδευτικό υλικό εξυπηρετεί τόσο τις ανάγκες του εκπαιδευτή όσο και
του εκπαιδευόμενου καθώς αποτελεί κυρίαρχο σημείο αναφοράς για
την κατανόηση και τη μάθηση.
• Στην περίπτωση της εφαρμογής της τηλεκπαίδευσης, διακρίνονται οι
περιπτώσεις της σύγχρονης ζωντανής εκπαίδευσης και της ασύγχρονης.
Η σύγχρονη εκπαίδευση απαιτεί την ταυτόχρονη συμμετοχή όλων των
μαθητών και των εκπαιδευτών ή εισηγητών. Η αλληλεπίδραση μεταξύ
εκπαιδευτή και εκπαιδευομένου γίνεται σε ‘πραγματικό’ χρόνο και κατά
τη διάρκεια του σύγχρονου μαθήματος μπορούν να ανταλλάσουν εκτός
από απόψεις και εκπαιδευτικό υλικό. Από την άλλη μεριά, η ασύγχρονη
εκπαίδευση δεν απαιτεί την ταυτόχρονη συμμετοχή των μαθητών και
9
των εκπαιδευομένων ή εισηγητών. Οι εκπαιδευόμενοι δεν είναι
απαραίτητο να βρίσκονται συγκεντρωμένοι μαζί στον ίδιο χώρο ή την
ίδια χρονική στιγμή. Επίσης μπορούν να επιλέγουν μόνοι τους το
προσωπικό τους χρονικό πλαίσιο και να συλλέγουν το εκπαιδευτικό
υλικό σύμφωνα με αυτό. Η ασύγχρονη εκπαίδευση είναι περισσότερο
ευέλικτη από τη σύγχρονη. Διαχωρίζεται σε τρεις κατηγορίες: α)
Αυτοδιδασκαλία, β) Ημιαυτόνομη Εκπαίδευση και γ) Συνεργαζόμενη
Εκπαίδευση.
• Στην περίπτωση της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης, το εκπαιδευτικό
υλικό αποτελεί το σημαντικότερο σημείο αναφοράς, καθώς ο
εκπαιδευτής έχει πλέον το ρόλο του Συμβούλου
Στην περίπτωση της εκπαίδευσης-κατάρτισης που θα υλοποιηθεί στο πλαίσιο
του έργου ACTION LINC έχουμε τις παρακάτω περιορισμούς που καθοδηγούν
την υλοποίηση των δράσεων:
• Η ομάδα στόχου είναι εργαζόμενοι στη βιομηχανία δέρματος και
υποδήματος, οι οποίοι δεν έχουν υψηλό βαθμό εξειδίκευσης και είναι
κυρίως απόφοιτοι βασικής εκπαίδευσης μεγάλης ηλικίας (45+)
• Η γνώση χρήσης Η/Υ και διαδικτύου είναι περιορισμένη.
• Ο χρόνος που διατίθεται από τους εργαζόμενους για εκπαίδευση –
κατάρτιση είναι περιορισμένος λόγω του φόρτου εργασίας τους.
• Στους κλάδους δέρματος και υποδήματος υπάρχουν περίοδοι μεγάλης
έντασης εργασίας (κυρίως τις περιόδους σχεδιασμού και παραγωγής
του εποχιακού εφοδιασμού της αγοράς (Φθινόπωρο και Άνοιξη)
• Έχουν προσδιορισθεί συγκεκριμένες θεματικές περιοχές για την
εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού, σύμφωνα με τη σχετική
10
ανάλυση που πραγματοποιήθηκε στην αντίστοιχη μελέτη που
υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του έργου.
Η Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Υλικού αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία
στην οποία εμπλέκονται:
α) Οι συγγραφείς του εκπαιδευτικού υλικού και εμπειρογνώμονες της
ηλεκτρονικής εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης
β) Ο Εκπαιδευτικός ο οποίος θα χρησιμοποιήσει το εκπαιδευτικό υλικό στη
διαδικασία εκπαίδευσης
γ) Ο Εκπαιδευόμενος, ο οποίος θα είναι ο αποδέκτης του εκπαιδευτικού υλικού
στη Διαδικασία της Αξιολόγησης.
Για την Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού υλικού θα ακολουθηθεί η παρακάτω
διαδικασία:
Α) Αρχική Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Περιεχομένου.
Το Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο που θα εκπονηθεί στο πλαίσιο του έργου θα
δοθεί σε μια ομάδα Εμπειρογνωμόνων προκειμένου να αξιολογηθεί αμέσως
μετά την ολοκλήρωσή τους.
Η Ομάδα των Εμπειρογνωμόνων θα αποτελείται από τις ακόλουθες
εξειδικεύσεις:
i. Σχεδιασμός και παραγωγή Υποδήματος
ii. Τεχνολογία Επεξεργασίας Δέρματος
iii. Τεχνολογία Πληροφορίας και Επικοινωνίας
iv. Παιδαγωγικά και Εκπαίδευση Ενηλίκων.
v. Εργασιολόγος - Εργατολόγος
Κάθε μέλος της Ομάδας Εμπειρογνωμόνων θα συμπληρώσει Δομημένο
ερωτηματολόγιο και επιπλέον θα συνταχθεί σχετική έκθεση αποτίμησης του
εκπαιδευτικού περιεχομένου.
11
Β) Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού περιεχομένου από τους
Εκπαιδευτές
Οι Εκπαιδευτές που θα συμμετάσχουν στην Εκπαίδευση – Κατάρτιση που θα
υλοποιηθεί στο πλαίσιο του έργου θα αξιολογήσουν το περιεχόμενο της
εκπαίδευσης – κατάρτισης μετά την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης. Για το
σκοπό αυτό θα χρησιμοποιηθεί δομημένο ερωτηματολόγιο (επισυνάπτεται στο
παράρτημα 2).
Σκοπός αυτής της δραστηριότητας αξιολόγησης είναι να προσδιορισθούν
αφενός τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού υλικού (πληρότητα, φιλικότητα,
ευχρηστία, αξιοπιστία, κ.α) και αφετέρου το πώς και πόσο βοήθησε και
υποστήριξε τον εκπαιδευτικό στην υλοποίηση του έργου του. Ιδιαίτερη
έμφαση θα δοθεί στις προτάσεις των εκπαιδευτικών για περαιτέρω βελτίωση
και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού περιεχομένου.
Γ) Αξιολόγηση από τους Εκπαιδευόμενους
Οι εκπαιδευόμενοι που θα συμμετάσχουν στο έργο, όπως επίσης και
οποιοσδήποτε χρησιμοποιήσει το εκπαιδευτικό περιεχόμενο για την
εκπαίδευσή του θα μπορεί να το αξιολογεί με τη συμπλήρωση δομημένου
ερωτηματολογίου που θα περιλαμβάνει ανοικτές ερωτήσεις.
Τα στοιχεία της αξιολόγησης θα αναλύσει και θα επεξεργαστεί η υπεύθυνη
ομάδα της Ομάδας Έργου του Action Linc.
Τα στοιχεία που θα συλλεχθούν από την αξιολόγηση και η ανάλυση τους και
στατιστική επεξεργασία τους θα παραδοθούν στους συγγραφείς του
εκπαιδευτικού υλικού προκειμένου, μετά από σχετική διερεύνηση και κριτική
αξιολόγησή τους, να προχωρήσουν στη διαδικασία βελτίωσης και αναβάθμισης
του εκπαιδευτικού υλικού.
Στο πλαίσιο του έργου ACTION LINC αυτό θα γίνει δύο φορές:
Α) Μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Υλικού από
τους εμπειρογνώμονες
Β) Μετά την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης και την ανάλυση των στοιχείων της
αξιολόγησης των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων.
12
3. Κριτήρια Αξιολόγησης
Σε ένα σύστημα αξιολόγησης στόχος είναι να κατασκευασθεί μια συνεπής
οικογένεια κριτηρίων. Η ανάπτυξη και εφαρμογή αυτού του μοντέλου
αξιολόγησης προϋποθέτει ότι έχουν προσδιορισθεί και αποτυπωθεί με
σαφήνεια οι εκπαιδευτικοί στόχοι της εκπαίδευσης που θα υλοποιηθεί. Για
την ανάπτυξη των Κριτηρίων Αξιολόγησης γίνεται διάκρισή τους στις
παρακάτω θεματικές περιοχές:
Α) Βαθμός κάλυψης των θεματικών ενοτήτων της εκπαίδευσης
• Ο βαθμός κάλυψης της Διδακτέας ύλης
• Βαθμός κάλυψης των εκπαιδευτικών στόχων
• Βαθμός αξιοποίησης της προϋπάρχουσας γνώσης
• Βαθμός σύνδεσης με άλλα συναφή εκπαιδευτικά αντικείμενα.
• Βαθμός επάρκειας σε παραδείγματα, μελέτες περίπτωσης και λυμένες
ασκήσεις, πίνακες, γραφικές παραστάσεις και εικόνες.
• Ο βαθμός επάρκειας εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
• Η αλληλουχία των εκπαιδευτικών ενοτήτων και η συνέπεια σε όλο το
περιεχόμενο
• Βαθμός κάλυψης αναφορών σε Πηγές Γνώσης
• Ο βαθμός αποφυγής της αλληλοκάλυψης και επανάληψης
• Η επάρκεια των ασκήσεων και των λοιπών εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων
Β) Βαθμός κάλυψης της εκπαιδευτικής στρατηγικής
• Επάρκεια λειτουργιών ανάδρασης με τον εκπαιδευόμενο
• Επάρκεια λειτουργιών αυτενέργειας του εκπαιδευόμενου
• Υποστήριξη της συνεργατικής μάθησης
• Επάρκεια ασκήσεων δημιουργικότητας
• Βαθμός και ποιότητα επικοινωνίας εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου
• Δυνατότητα Αυτό-αξιολόγησης του Εκπαιδευόμενου
13
Γ) Η παρουσίαση και η Διεπαφή με τους Εκπαιδευόμενους
• Χρήση κατανοητής γλώσσας
• Παροχή ευκολιών και βοήθειας στη χρήση του εκπαιδευτικού υλικού
• Βαθμός και ποιότητα αλληλεπίδρασης - χρήστη συστήματος
• Εφαρμογή λειτουργιών ανάδρασης με τον εκπαιδευόμενο
• Παρουσίαση των σημαντικών σημείων με ειδικές σημάνσεις.
• Χρήση χρωμάτων, αποχρώσεων ώστε να είναι ευχάριστη και ελκυστική
η ενασχόληση με το υλικό
• Παροχή διευκολύνσεων και βοήθειας στον εκπαιδευόμενο
Δ) Η τεχνική αρτιότητα του εκπαιδευτικού υλικού.
• Ταχύτητα και ευκολία χρήσης του συστήματος
• Βαθμός αξιοποίησης των πολυμέσων (ανάλογα με τη φύση του
αντικειμένου)
• Ελάχιστες απαιτήσεις σε υποδομή από τον εκπαιδευόμενο (Η/Υ,
λογισμικό)
• Παροχή δυνατοτήτων βελτίωσης και επέκτασης.
• Υποστήριξη της διαδικασίας ροής της εκπαίδευσης
14
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
15
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΜΠΕΙΡΟΓΝΩΜΟΝΩΝ
Σας παρακαλούμε να συμπληρώσετε το παρόν ερωτηματολόγιο εκφράζοντας
τις απόψεις σας για το εκπαιδευτικό υλικό
ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΗ
Α. Εξειδίκευση (Θέση Εργασίας, Αντικείμενο, Μεταπτυχιακές
Σπουδές)
………………………………………..........................................................
………………………………………..........................................................
Β. Ημερομηνία Συμπλήρωσης: …………………
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
1. Αξιολογήστε το βαθμό κάλυψης των θεμάτων που πραγματεύεται το
εκπαιδευτικό υλικό (συμπληρώστε με x την κατάλληλη επιλογή)
Πλήρης �� Σχετικά Ανεπαρκής ��
Σχετικά Πλήρης �� Ανεπαρκής ��
Επαρκής ��
2. Αξιολογήστε το βαθμό κάλυψης των εκπαιδευτικών στόχων (συμπληρώστε
με x την κατάλληλη επιλογή)
Πλήρης �� Σχετικά Ανεπαρκής ��
Σχετικά Πλήρης �� Ανεπαρκής ��
Επαρκής ��
3. Αξιολογήστε το βαθμό επάρκειας των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
(συμπληρώστε με x την κατάλληλη επιλογή)
Πλήρης �� Σχετικά Ανεπαρκής ��
Σχετικά Πλήρης �� Ανεπαρκής ��
Επαρκής ��
16
4. Αξιολογήστε το βαθμό παρουσίασης των θεματικών ενοτήτων και των
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως προς την αλληλουχία, τη συνάφεια, τη
συνέπεια, την αλληλοκάλυψη και τη συμπληρωματικότητα (συμπληρώστε
με x την κατάλληλη επιλογή)
Πλήρης �� Σχετικά Ανεπαρκής ��
Σχετικά Πλήρης �� Ανεπαρκής ��
Επαρκής ��
5. Αξιολογήστε την εκπαιδευτική αξία του υλικού σχετικά με τη συνεργατική
μάθηση και τον εποικοδομιτισμό (συμπληρώστε με x την κατάλληλη
επιλογή)
Άριστη �� Μέτρια ��
Πολύ Καλή �� Κακή ��
Καλή ��
6. Αξιολογήστε την τεχνική αρτιότητα του υλικού (Ταχύτητα, Χρήση
Πολυμέσων, ροή, επεκτασιμότητα, απαιτήσεις σε
εξοπλισμό)(συμπληρώστε με x την κατάλληλη επιλογή)
Άριστη �� Μέτρια ��
Πολύ Καλή �� Κακή ��
Καλή ��
7. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στο περιεχόμενο και το
βαθμό κάλυψης των θεματικών ενοτήτων που πραγματεύεται;
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
17
8. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στην εκπαιδευτική
διαδικασία που ακολουθείται (αλληλεπίδραση, Εκπαιδευτικές
Δραστηριότητες, Δημιουργικότητα, κλπ);
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
9. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στη χρήση του και στον
τρόπο επικοινωνίας με τον εκπαιδευόμενο (φιλικότητα, ευχρηστία, κλπ.)
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
10. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για την
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στην τεχνική του
αρτιότητα;
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
18
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
Σας παρακαλούμε να συμπληρώσετε το παρόν ερωτηματολόγιο εκφράζοντας
τις απόψεις σας για το εκπαιδευτικό υλικό
ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΗ
Α. Εξειδίκευση (Θέση Εργασίας, Αντικείμενο, Μεταπτυχιακές
Σπουδές)
………………………………………..........................................................
………………………………………..........................................................
Β. Ενότητα/ες που Διδάχθηκαν:
………………………………………..........................................................
………………………………………..........................................................
Γ. Ημερομηνία Συμπλήρωσης: …………………
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
1. Πώς χρησιμοποιήσατε το Εκπαιδευτικό Υλικό στην παραγωγική
εκπαιδευτική διαδικασία (μεθοδολογία εκπαίδευσης, τρόπος διδασκαλίας,
κα) ;
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
2. Αξιολογήστε το βαθμό κάλυψης των θεμάτων που πραγματεύεται το
εκπαιδευτικό υλικό (συμπληρώστε με x την κατάλληλη επιλογή)
Πλήρης �� Σχετικά Ανεπαρκής ��
Σχετικά Πλήρης �� Ανεπαρκής ��
Επαρκής ��
19
3. Αξιολογήστε το βαθμό κάλυψης των εκπαιδευτικών στόχων (συμπληρώστε
με x την κατάλληλη επιλογή)
Πλήρης �� Σχετικά Ανεπαρκής ��
Σχετικά Πλήρης �� Ανεπαρκής ��
Επαρκής ��
4. Αξιολογήστε το βαθμό επάρκειας των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων
(συμπληρώστε με x την κατάλληλη επιλογή)
Πλήρης �� Σχετικά Ανεπαρκής ��
Σχετικά Πλήρης �� Ανεπαρκής ��
Επαρκής ��
5. Αξιολογήστε το βαθμό παρουσίασης των θεματικών ενοτήτων και των
εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ως προς την αλληλουχία, τη συνάφεια, τη
συνέπεια, την αλληλοκάλυψη και τη συμπληρωματικότητα (συμπληρώστε
με x την κατάλληλη επιλογή)
Πλήρης �� Σχετικά Ανεπαρκής ��
Σχετικά Πλήρης �� Ανεπαρκής ��
Επαρκής ��
6. Αξιολογήστε την εκπαιδευτική αξία του υλικού σχετικά με τη συνεργατική
μάθηση και τον εποικοδομιτισμό (συμπληρώστε με x την κατάλληλη
επιλογή)
Άριστη �� Μέτρια ��
Πολύ Καλή �� Κακή ��
Καλή ��
20
7. Αξιολογήστε την τεχνική αρτιότητα του υλικού (Ταχύτητα, Χρήση
Πολυμέσων, ροή, επεκτασιμότητα, απαιτήσεις σε
εξοπλισμό)(συμπληρώστε με x την κατάλληλη επιλογή)
Άριστη �� Μέτρια ��
Πολύ Καλή �� Κακή ��
Καλή ��
8. Ποια είναι η συνολική αποτίμηση σας για τη χρησιμότητα και εκπαιδευτική
αξία του εκπαιδευτικού υλικού;
Άριστη �� Μέτρια ��
Πολύ Καλή �� Κακή ��
Καλή ��
9. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στο περιεχόμενο και το
βαθμό κάλυψης των θεματικών ενοτήτων που πραγματεύεται (αναφέρατε
ενότητες και αντικείμενα);
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
10. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στην εκπαιδευτική
διαδικασία που ακολουθείται (αλληλεπίδραση, Εκπαιδευτικές
Δραστηριότητες, Δημιουργικότητα, κλπ);
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
21
..................................................................................................................
..................................................................................................................
11. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στη χρήση του και στον
τρόπο επικοινωνίας με τον εκπαιδευόμενο (φιλικότητα, ευχρηστία)
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
12. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για την
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στην τεχνική του
αρτιότητα;
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
22
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ
Σας παρακαλούμε να συμπληρώσετε το παρόν ερωτηματολόγιο εκφράζοντας
τις απόψεις σας για το εκπαιδευτικό υλικό
ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΤΗ
Α. Θέση(εις) Εργασίας που κατέχετε ή θέλετε να απασχοληθείτε;
………………………………………..........................................................
………………………………………..........................................................
Β. Εκπαιδευτικό Επίπεδο:
Υποχρεωτική Εκπαίδευση ��
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση ��
Τεχνική Εκπαίδευση ��
Πανεπιστήμιο/ΤΕΙ ��
Γ. Ηλικία:
Δ. Φύλο: Άνδρας �� Γυναίκα ��
Ε. Ποιες Ενότητες Διδαχθήκατε:
………………………………………..........................................................
………………………………………..........................................................
Ζ. Ημερομηνία Συμπλήρωσης: …………………
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
1. Σε ποιο βαθμό χρησιμοποιήσατε το εκπαιδευτικό υλικό κατά τη διαδικασία
εκπαίδευσή σας ;
Πάρα Πολύ �� Λίγο ��
Πολύ �� Πολύ λίγο ��
Αρκετά ��
2. Πόσο σας ήταν χρήσιμο το εκπαιδευτικό υλικό κατά την εκπαίδευσή σας;
Πάρα Πολύ �� Λίγο ��
Πολύ �� Πολύ λίγο ��
Αρκετά ��
23
3. Έχει ελλείψεις το εκπαιδευτικό υλικό (σε αντικείμενα, εκπαιδευτικές
δραστηριότητες, ασκήσεις, κλπ .
Ναι �� Όχι ��
3α. Αν Ναι τότε ποιες είναι οι ελλείψεις (αντικείμενο, εκπαιδευτική
δραστηριότητα, κλπ)
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
3. Πόσο φιλικό και εύχρηστο ήταν το εκπαιδευτικό υλικό;
Πάρα Πολύ �� Λίγο ��
Πολύ �� Πολύ λίγο ��
Αρκετά ��
5. Αξιολογήστε την τεχνική αρτιότητα του υλικού (Ταχύτητα, Χρήση
Πολυμέσων, ροή, απαιτήσεις σε εξοπλισμό) (συμπληρώστε με x την
κατάλληλη επιλογή)
Άριστη �� Μέτρια ��
Πολύ Καλή �� Κακή ��
Καλή ��
6. Σε ποιες ενότητες ή θεματικά αντικείμενα αντιμετωπίσατε δυσκολίες και
ποιες ήταν αυτές κατά τη μελέτη και χρήση του εκπαιδευτικού υλικού;
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
24
7. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στο περιεχόμενο και το
βαθμό κάλυψης των θεματικών ενοτήτων που διδαχθήκατε (αναφέρατε
ενότητες, αντικείμενα);
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
8. Ποιες είναι οι παρατηρήσεις, τα σχόλια και οι προτάσεις σας για τη
βελτίωση του εκπαιδευτικού υλικού όσον αφορά στη χρήση του και στον
τρόπο επικοινωνίας με τον εκπαιδευόμενο (φιλικότητα, ευχρηστία) ;
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

13 Απρ 2010

Δύσκολοι εκπαιδευόμενοι


Ανακτήθηκε από:
http://www.thalys.gr/pagesgr/business%20management/Ltlearn/learning_83_gr.htm
Οι δύσκολοι μετέχοντες είναι αυτοί που, πολλές φορές προβληματικοί οι ίδιοι, προσπαθούν να περάσουν το πρόβλημά τους στην ομάδα και στον εκπαιδευτή.

Βασικά χαρακτηριστικά

Σχηματικά διακρίνουμε τους δύσκολους εκπαιδευόμενους στις εξής κατηγορίες:

1. Ο παντογνώστης

Συνήθως πρόκειται για κάποιον φλύαρο, ή πραγματικά γνώστη που θέλει να το δείξει, ή απλώς άτομο που θέλει τα φώτα της δημοσιότητας επάνω του.

- Ο εκπαιδευτής πρέπει να τον κόβει ευχαριστώντας για τη συμμετοχή του, όταν σταματάει να πάρει ανάσα ή

- Να αφήνει την ομάδα να τον συνετίσει ή

- Να του κάνει δύσκολες ερωτήσεις...

2. Αυτός που διακόπτει

Συνήθως πρόκειται είτε για ανασφαλές άτομο, είτε για πειραχτήρι, είτε για πνεύμα αντιλογίας.

- Ο εκπαιδευτής πρέπει να κρατάει τη ψυχραιμία του ή

- να βρίσκει σε αυτά που λέει θετικά σημεία και να προχωράει ή

- ¨να του τη στήσει¨ όταν κάνει λάθος, ώστε να του επιτεθεί η ομάδα

3. Ο σιωπηλός

Συνήθως πρόκειται για δειλό και ανασφαλή ή για αδιάφορο, που βαριέται.

Τον μεν δειλό πρέπει ο εκπαιδευτής να παροτρύνει απευθυνόμενος σε αυτόν με το όνομά του και επιβραβεύοντάς τον, στον δε αδιάφορο να θέτει δύσκολες ερωτήσεις.

4. Οι ψιθυριστές

Συνήθως είτε δεν καταλαβαίνουν και ζητάνε διευκρινίσεις στον διπλανό, είτε λένε μεταξύ τους ανέκδοτα, είτε βαριούνται.

- Ο εκπαιδευτής πρέπει να τους περιμένει να τελειώσουν ή

- να τους κοιτάζει έναν-έναν στα μάτια

5. Ο επιθετικός

Συνήθως νοιώθει ότι δεν του δίνεται αρκετή προσοχή ή είναι ενοχλητικός πεισματάρης ή θέλει να γελοιοποιήσει τον εκπαιδευτή.

- Ο εκπαιδευτής πρέπει να του ζητήσει διευκρινίσεις σ΄αυτά που υποστηρίζει ή

- Να δείξει με τον τρόπο του τη θετική του προσέγγιση ή

- Να τον αναγκάσει να απομονωθεί

Τι σημαίνει

Ο εκπαιδευτής πρέπει να διαθέτει σιγουριά για τις γνώσεις του ψυχραιμία, εμπειρία και χιούμορ προκειμένου να μπορέσει να εντάξει στο πρόγραμμα τους δύσκολους εκπαιδευόμενους.

Παρατηρήσεις / προβλήματα

Όλες οι ομάδες έχουν στους κόλπους τους προβληματικούς εκπαιδευόμενους. Το θέμα είναι άν θα τα καταφέρουν αυτοί να ορίσουν το ύφος και την επιτυχία του προγράμματος.

Ασκήσεις / ερωτήσεις

Παίξτε ρόλους δύσκολων εκπαιδευομένων. Βιντεοσκοπείστε. Σχολιάστε.

Θυμηθείτε ότι

Η ομάδα μπορεί να δράσει καταλυτικά και να εντάξει ή, αντίθετα, απομονώσει τους δύσκολους εκπαιδευόμενους.
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ: Το σχολείο ως «μηχανή» αποτελεσμάτων!


Των Χρήστου Κάτσικα – Κώστα Θεριανού

Όταν ακούς «τάξη» ανθρώπινο κρέας μυρίζει
Οδυσσέας Ελύτης, «σηματολόγιον»

Με πρόσφατη Εγκύκλιο (37100/Γ1 - 31/3/2010) το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων προχωρά στην «αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας». Σύμφωνα με την επίσημη ανακοίνωση το Υπουργείο Παιδείας «στοχεύει με σταδιακές παρεμβάσεις να οικοδομήσει το “Νέο Σχολείο”, αλλάζοντας το εκπαιδευτικό σύστημα προς...

όφελος του μαθητή, του εκπαιδευτικού και της κοινωνίας ευρύτερα. Η διαδικασία της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας έχει ως στόχο να αναδείξει τη σχολική μονάδα ως βασικό φορέα προγραμματισμού και υλοποίησης του εκπαιδευτικού έργου και να βελτιώσει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Βασική επιδίωξη του Υπουργείου είναι η ενδυνάμωση της σχολικής μονάδας και των παραγόντων που την συναποτελούν (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς), οι οποίοι με τις δράσεις τους να οδηγηθούν σε μια αποτελεσματικότερη οργάνωση, διοίκηση και διαχείριση της σχολικής μονάδας».

Σύμφωνα πάλι με τον προγραμματισμό της πολιτικής ηγεσίας του Υπ. ΠΔΒΜΘ «Για την επόμενη σχολική χρονιά τα μέλη των σχολικών μονάδων που θα επιλεγούν, θα αναπτύξουν διαδικασίες προγραμματισμού και αποτίμησης της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου και στη συνέχεια θα διαμορφώσουν, θα υλοποιήσουν, θα παρακολουθούν και θα αξιολογήσουν Σχέδια Δράσης με στόχο την ανάπτυξη και βελτίωση της σχολικής μονάδας. Στην κατεύθυνση αυτή:

1. Το Υπ. ΠΔΒΜΘ θα ενημερώσει αναλυτικά τους Σχολικούς Συμβούλους για την «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας και τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης» σε συναντήσεις, οι οποίες θα πραγματοποιηθούν στις Περιφερειακές Δ/νσεις πανελλαδικά, αλλά και σε άλλα σημεία που πιθανόν κριθεί αναγκαίο (Απρίλιος-Μάιος 2010).

2. Οι Σχολικοί Σύμβουλοι στη συνέχεια θα καλέσουν σε συναντήσεις (ενημερωτικές – παιδαγωγικές): α) Τους Δ/ντές των σχολείων που έχουν την εποπτεία και την παιδαγωγική & επιστημονική καθοδήγηση, β) Το εκπαιδευτικό προσωπικό όλων των σχολείων ευθύνης τους . Στις συναντήσεις αυτές θα γίνει αναλυτική ενημέρωση για την «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας και τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης». Στόχος θα είναι η επιλογή δύο (2) σχολικών μονάδων από κάθε Περιφέρεια Σχολικού Συμβούλου (από αυτές που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον) για την αρχική εφαρμογή (Απρίλιος – Μάιος 2010).

3. Επιλογή των σχολικών μονάδων, οι οποίες θα εφαρμόσουν πιλοτικά την αυτό -αξιολόγηση από τους Σχολικούς Συμβούλους (Μάιος-Ιούνιος 2010).

4. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών των επιλεγέντων σχολείων από τους Σχολικούς Συμβούλους (Χρονοδιάγραμμα ενεργειών, σχεδιασμός, καθορισμός ρόλων και αρμοδιοτήτων και τέλος παρουσίαση αποτελεσμάτων)»

Στην Εγκύκλιο διευκρινίζεται ότι «η αρχική εφαρμογή του θεσμού προβλέπεται να υλοποιηθεί ως ακολούθως: Εντός του Ιουνίου, θα πραγματοποιηθούν επιμορφωτικά σεμινάρια και αναλυτική ενημέρωση των στελεχών από την επιστημονική επιτροπή. Κατά την επιμόρφωση των στελεχών θα είναι έτοιμα ενδεικτικά σχέδια δράσης, σχετικές φόρμες αυτοαξιολόγησης και οδηγίες συμπλήρωσης που θα αφορούν παραδείγματα εφαρμογής και ενέργειες των σχολείων κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους της εφαρμογής. Μετά το ενημερωτικό σεμινάριο θα ακολουθήσουν ενημερωτικές συναντήσεις των σχολικών συμβούλων με τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς των σχολείων της ευθύνης τους. Ένα ολοκληρωμένο πακέτο με το υλικό της αυτοαξιολόγησης (φόρμες αξιολόγησης, σχέδια δράσης, οδηγίες εφαρμογής) θα είναι έτοιμο να δοθεί στα στελέχη με την έναρξη του σχολικού έτους. Τον Σεπτέμβριο θα πραγματοποιηθούν ενδοσχολικές επιμορφώσεις από τους σχολικούς συμβούλους σχετικά με τις διαδικασίες εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας. Καθόλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς θα υπάρχει άμεση και συνεχής ενημέρωση και ανατροφοδότηση της επιστημονικής ομάδας με τα στελέχη, ώστε να εξασφαλιστεί η αποτελεσματική εφαρμογή του θεσμού Για το δεύτερο χρόνο εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου η επιστημονική επιτροπή θα σχεδιάσει εγκαίρως αντίστοιχο πλαίσιο εφαρμογής και παραγωγής».

Σύμφωνα με την Εγκύκλιο «η Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της Σχολικής Μονάδας περιλαμβάνει :1. Τομείς που αφορούν τα Μέσα και τους Πόρους της Σχολικής Μονάδας (υλικοτεχνική υποδομή, οικονομικοί πόροι, ανθρώπινο δυναμικό, κλπ.). 2. Τομείς που αφορούν τη Διοίκηση της Σχολικής Μονάδας (συντονισμός σχολικής ζωής, διαμόρφωση-εφαρμογή σχολικού προγράμματος, αξιοποίηση μέσων και πόρων, κλπ). 3. Τομείς που αφορούν το Κλίμα και τις Σχέσεις μεταξύ των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας (σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, σχέσεις σχολείου – γονέων, κλπ). 4. Τομείς που αφορούν τις Εκπαιδευτικές Διαδικασίες (διδακτική διαδικασία, μαθησιακή διαδικασία, αξιολόγηση μαθητών). 5. Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)».

ΑΠΟΔΟΤΙΚΟΤΗΤΑ, ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΟΤΗΤΑ, ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΤΙΚΟΤΗΤΑ:

ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΩΣ «ΜΗΧΑΝΗ» ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ!

«Μη δίνετε σημασία στο τι λένε, προσέξτε καλύτερα τι εννοούν»

Μπαίνοντας τώρα στην ουσία της Εγκυκλίου οφείλουμε να υπενθυμίσουμε ορισμένα πράγματα. Το όλο πλαίσιο είναι αντιγραφή της «Ευρωπαϊκής Έκθεσης για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης». Η «Έκθεση» αυτή εμπεριέχει 16 δείκτες, που καλύπτουν τέσσερις ευρείς τομείς: α. τα επίπεδα των επιδόσεων, β. την επιτυχία στο σχολείο και τη μετάβαση, γ. την παρακολούθηση της σχολικής εκπαίδευσης και δ. τους πόρους και τις δομές της εκπαίδευσης[1].

Αναμφίβολα η έρευνα, συγκέντρωση και επεξεργασία στοιχείων για την εκπαίδευση έχει πολύ μεγάλη σημασία, αφού αυτά μπορούν να αξιοποιηθούν για να φωτίσουν πολύπλευρες πτυχές των λειτουργιών της. Ωστόσο, εντονότατα και δικαιολογημένα αμφισβητείται και επιστημονικά η αξία προσδιορισμού μιας σειράς ποσοτικών δεικτών για έγκυρη αξιολόγηση των λειτουργιών της εκπαίδευσης.

Είναι προφανές ότι κανείς δεν πιστεύει ότι το Υπουργείο Παιδείας μέσω της αυτοαξιολόγησης επιδιώκει να μάθει τα «ποσοτικά» στοιχεία των σχολικών μονάδων. Γνωρίζουν οι υπηρεσίες του Υπουργείου, καλύτερα από τον καθένα ποια είναι η υλικοτεχνική υποδομή των σχολείων, ποιοι είναι οι οικονομικοί πόροι, ποιο είναι το ανθρώπινο δυναμικό, ποιες είναι οι επιδόσεις των μαθητών. Κάθε σχολικό έτος, η κάθε σχολική μονάδα συμπληρώνει περίπου μια ντουζίνα στατιστικούς πίνακες για διάφορες υπηρεσίες του Υπουργείου με όλα τα παραπάνω στοιχεία.

Ο προσδιορισμός των «δεικτών ποιότητας» για την ποιότητα της σχολικής εκπαίδευσης» είναι προϊόν μιας τεχνοκρατικής και ακραίας οικονομίστικης αντίληψης για την εκπαίδευση. Κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα ορισμένων σχολείων της Μ. Βρετανίας που χρησιμοποιούν το διεθνές εμποροβιομηχανικό πρότυπο ISO 9000 ως πιστοποιητικό ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές»-«πελάτες».

Ας πάμε όμως παρακάτω με δυο παραδείγματα από τα «ενδεικτικά κριτήρια αξιολόγησης δεικτών στους επιμέρους τομείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα».

Πρώτο παράδειγμα: «Οικονομικοί Πόροι. - Κατανομή εσόδων ανά κατηγορία πηγών και προβλεπόμενης δαπάνης (ποσοστά % επί του συνόλου των εσόδων) - Οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι επιτρέπουν τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής; - Ο Δήμος ή η Κοινότητα υποστηρίζει οικονομικά το σχολείο; - Ο Σύλλογος Γονέων/Κηδεμόνων ενισχύει οικονομικά το σχολείο; - Η Σχολική Επιτροπή ανταποκρίνεται στα αιτήματα του σχολείου;»

Τι μας λέει το Υπουργείο Παιδείας; Εφόσον οι διαθέσιμοι οικονομικοί πόροι δεν επιτρέπουν (και το γνωρίζουμε καλά αυτό) π.χ τη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για την ανάπτυξη της σχολικής ζωής, υπάρχουν και άλλες πηγές που μπορούν να εξασφαλίσουν έσοδα στη σχολική μονάδα: Νάσου ο σύλλογος γονέων και κηδεμόνων, δηλαδή οι ίδιες οι οικογένειες των μαθητών! «Βγάλτε το ψωμί σας μόνοι σας» αυτό είναι το σύνθημα – οδηγός που υπονοεί το Υπουργείο για τη σχολική μονάδα.

Δεύτερο παράδειγμα: «Τομείς που αφορούν τα Εκπαιδευτικά Αποτελέσματα (φοίτηση, επίδοση, διαρροή, ατομική-συναισθηματική-κοινωνική ανάπτυξη μαθητών, κλπ)…. Αναλυτική παρουσίαση των επιδόσεων των μαθητών κατά μάθημα, τάξη, τμήμα και φύλο… Ποσοστό (%) των μαθητών κατά φύλο, τάξη και συνολικά σχετικά με τη φοίτηση, τις μετεγγραφές από και προς το σχολείο… Οι μαθητές λυκείων σημειώνουν υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια Εκπαίδευση…Αξιολογείται η ικανότητα της σχολικής μονάδας για συνεχή βελτίωση της φοίτητσης υων μαθητών, της συμπεριφοράς των μαθητών, των επιδόσεων των μαθητών…».

Είναι φανερό ότι οι επιδόσεις των μαθητών θα αποτελέσουν κριτήριο αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί «χρεώνονται» την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου «χρεώνεται» με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων. Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση ουσιαστικά «αγνοούνται» ή καταγράφονται τυπικά οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία/αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας, όπου όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Δεν είναι, ωστόσο, λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι το σχολείο δεν είναι «θερμοκήπιο» όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα!

Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς «τι αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο;», όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε «τι αξιολογούμε όταν αξιολογούμε το μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικοοικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;». Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης-απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.ά. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια, η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς[2].

Μύθος και πραγματικότητα για την αξιολόγηση των «καλών» και «κακών» σχολείων

Πολύχρονες και πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στο «πατρόν» της σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παραγόντες που δραστηριοποιούνται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

Η γνωστική αυτή κατάκτηση, που στοιχειοθετείται στο «δάσος» των πορισμάτων εκατοντάδων ερευνών, αίφνης, τα τελευταία χρόνια «ξεχνιέται» όλο και πιο συχνά.

«Πώς γίνεται» ρωτούν με επιτηδευμένη αφέλεια κάποιοι «Λύκεια που εδρεύουν στις ίδιες περιοχές, όπου δεν υπάρχει ούτε διαφορά στην κοινωνική προέλευση ούτε στη δυνατότητα φοίτησης σε φροντιστήρια, να παρουσιάζουν τόσο τρομακτικές ανισότητες στην επίδοση των μαθητών τους;». Και συνεχίζουν: «Εφόσον», λένε, «υπάρχουν οι ίδιες δημόσιες χρηματοδοτήσεις, το ίδιο πρόγραμμα και οι ίδιες πάνω κάτω μέθοδοι, οι διαφορές οφείλονται στην έλλειψη αξιολόγησης των εκπαιδευτικών γεγονός που σηματοδοτεί την ανάγκη για άμεση και αντικειμενική αξιολόγηση όλων των σχολείων στην Ελλάδα».

Η πραγματικότητα που κρύβεται με επιμέλεια

Η τολμηρή πρόταση του Θαλή, σύμφωνα με τον πανεπιστημιακό Μπάμπη Νούτσο, δεν μπορεί να χρησιμεύσει για την κοινωνική μέτρηση της σχολικής πυραμίδας, όσο οι σκιές της σχολικής στατιστικής δε φωτίζονται και με τη θεμελιώδη μεταβλητή της κοινωνικο-επαγγελματικής προέλευσης των μαθητών.

– Αγνοούν το Υπουργείο Παιδείας και οι «ειδικοί μας» ότι σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική, οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση;

– Αγνοούν ότι υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά ευπόρων και μορφωμένων οικογενειών;

Ας πάρουμε, για παράδειγμα, την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Είναι γνωστή η διαίρεσή της σε περιοχές υψηλών εισοδημάτων και κοινωνικού γοήτρου (κυρίως τα Βορειοανατολικά προάστια) και σε περιοχές που κατοικούν κυρίως τα εργατικά, μικροϋπαλληλικά στρώματα (κυρίως η Δυτική Αθήνα και μεγάλο τμήμα του Πειραιά). Αν ρίξει κάποιος μια ματιά μόνο στους «χάρτες» κατανομής των εισοδημάτων και των καταληκτικών εκπαιδευτικών επιπέδων, θα διαπιστώσει εύκολα ότι η Αττική φαίνεται σαν να είναι κομμένη στα δύο.

Η παρουσίαση των επιδόσεων στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω, Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας, κ.ά. από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής, Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.ά. από την άλλη οριοθετεί μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική».

Αγνοούν το Υπουργείο Παιδείας και οι «ειδικοί μας» τα πορίσματα των ερευνών της Γεωγραφίας του Αστικού χώρου (Θωμάς Μαλούτας κ.ά., Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) που τεκμηριώνουν ότι οι Δήμοι διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής; Για παράδειγμα, όσο κι αν φαίνεται παράξενο η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών. Πρόκειται για Δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες, αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών. Επίσης, άλλη μορφή εσωτερικής ανισοκατανομής εμφανίζουν, για παράδειγμα, και οι δήμοι Αχαρνών, Ασπροπύργου και Ελευσίνας, οι οποίοι, ενώ έχουν κυρίως εργατική σύνθεση, περιλαμβάνουν και υψηλές και μεσαίες κοινωνικές-επαγγελματικές κατηγορίες οι οποίες συγκεντρώνονται σε ορισμένες «ζώνες» των παραπάνω περιοχών. Έτσι, δεν είναι καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδιου Δήμου, για παράδειγμα, της Βουλιαγμένης, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις, καθώς εκεί συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θύλακες υψηλών κοινωνικών-επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

Εκπαιδευτικοί: οι «αποδιοπομπαίοι τράγοι» της σχολικής αποτυχίας!

Είναι προφανές ότι η πολιτική ηγεσία και οι τεχνοκράτες του ΥΠΕΠΘ γνωρίζουν πολύ καλά τις κοινωνικές παραμέτρους της σχολικής επίδοσης. Η στόχευση είναι αλλού και «φωτογραφίζει» κατευθείαν τον εκπαιδευτικό.

Το ΥΠΕΠΘ θεωρεί κατάλληλο το χρόνο να προβάλει συστηματικά μια, έτσι κι αλλιώς, διαδεδομένη αντίληψη σύμφωνα με την οποία για ό,τι «καλό» ή «κακό» γίνεται στα σχολεία την ευθύνη την έχει ο εκπαιδευτικός. «Το παν εξαρτάται από το δάσκαλο» θα αναφωνήσει σε λίγο με βικτοριανή υποκρισία

Μια τέτοια αντίληψη, όπως γίνεται φανερό, εναποθέτει μεγάλο φορτίο ευθύνης στους ώμους του δασκάλου και συνήθως, όταν τίθεται θέμα σχολικής αποτυχίας ή εκπαιδευτικής κρίσης, ο δάσκαλος είναι ο «αποδιοπομπαίος τράγος». Με αυτό τον τρόπο γίνεται ευκολότερη υπόθεση η επιβολή αυταρχικών μέτρων αξιολόγησης, εντατικοποίησης και διοικητικού ελέγχου.

Είναι αλήθεια ότι ο εκπαιδευτικός αναδεικνύεται συχνά σε κεντρικό θέμα της «ημερήσιας διάταξης» για την εκπαίδευση. Το ερώτημα όμως που συνήθως δεν τίθεται είναι:

Πού συναντιέται η ευθύνη των εκπαιδευτικών με την ευθύνη του κράτους και πώς οριοθετείται το έργο των εκπαιδευτικών κάτω από συγκεκριμένες επιλογές που γίνονται κατά την άσκηση της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής;

Δεν αμφισβητούμε, βεβαίως, σε καμιά περίπτωση ότι η παρέμβαση του εκπαιδευτικού μπορεί να έχει θετικές ή αρνητικές συνέπειες, που μερικές φορές μάλιστα ξεπερνούν την παιδική και εφηβική ηλικία του μαθητικού πληθυσμού και προεκτείνονται σε ολόκληρη τη ζωή του.

Όμως, τα «συμβαλλόμενα υποκείμενα» της σχολικής επίδοσης δεν εξαντλούνται σε καμιά περίπτωση στη «θέληση» του μαθητή ή στο «ταλέντο» και την «αποδοτικότητα» του δασκάλου. Το «μαύρο κουτί» της αίθουσας διδασκαλίας περιλαμβάνει, όπως υπαινιχθήκαμε παραπάνω, αρκετούς «καταλύτες».

Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ούτε ολοκληρωτικά αθώοι ούτε μοναδικοί ένοχοι, όπως προσπαθεί να πείσει το ΥΠΕΠΘ.


ΜΕΡΙΚΟΙ ΛΟΞΟΚΟΙΤΑΖΟΥΝ ΤΙΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΤΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΛΛΑΓΕΣ

ΠΟΥ ΠΡΟΩΘΕΙ Ο ΟΜΠΑΜΑ ΣΤΙΣ ΗΠΑ

Πρόσφατα (16/3/2010) δημοσιεύθηκε στη The Guardian ένα άρθρο του Νίαλ Στάνειτζ που παρουσιάζει – επιδοκιμάζοντας – τις αλλαγές που επιχειρεί ο Μπάρακ Ομπάμα στην εκπαίδευση των ΗΠΑ. Το άρθρο του Νίαλ Στάνειτζ (με τίτλο Obama knows teachers must try harder : O Ομπάμα έχει συνειδητοποιήσει πως οι δάσκαλοι πρέπει να δουλέψουν περισσότερο) - παρόλο που γράφεται με μια άκρως νεοφιλελεύθερη ματιά- έχει ιδιαίτερη σημασία καθώς παρουσιάζει τις αλλαγές που γίνονται στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού ο άνεμος των οποίων έρχεται και στην Ευρώπη.

Το 41 σελίδων κείμενο καλείται να αντικαταστήσει το νόμο «κανένα παιδί να μη μείνει πίσω» (NCLB), που τον ψήφισε το 2002 ο πρόεδρος Μπους (Bush) και άφησε πίσω του αγράμματα παιδιά, κλειστά σχολεία, απολυμένους εκπαιδευτικούς και παιδεία σε συσκευασία κουπονιών και «μετρήσιμων στόχων».

Τώρα ο Ομπάμα θέλει να προχωρήσει περισσότερο. Μερικές από τις αλλαγές που προτείνει ο Ομπάμα : Αντί π.χ. της διαδικασίας δημόσιας αξιολόγησης των σχολείων, με βάση αποκλειστικά τον έλεγχο στις επιδόσεις των μαθητών του στη γλώσσα και τα μαθηματικά, προτείνεται οι εκπαιδευτικοί να αξιολογούνται και με άλλα κριτήρια, όπως π.χ. η άνοδος της συχνότητας της παρουσίας των μαθητών στα μαθήματα ή η αύξηση των ποσοστών επιτυχούς τους αποφοίτησης. Πως θα αντιμετωπίζονται τα σχολεία που δεν έχουν καλά αποτελέσματα; Ο Ομπάμα το λεει καθαρά: με πλήρες κλείσιμό τους ή η απόλυση τουλάχιστο του 50% του διδακτικού προσωπικού· Παράλληλα ο Ομπάμα επιχειρεί να επεκτείνει τα λεγόμενα «καταστατικά σχολεία» (σχολεία που χρηματοδοτούνται από το κράτος, αλλά λειτουργούν με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, επιλέγοντας εντελώς ελεύθερα το προσωπικό τους).

Στη σημαντικότερη, από την ημέρα της εκλογής του στην προεδρία, ομιλία του για την εκπαίδευση, στο «επιμελητήριο ισπανόφωνων εμπόρων», εδώ κι ένα χρόνο ο Ομπάμα έδειξε τις πεποιθήσεις και τις προθέσεις του : «από τη στιγμή που οι μαθητές περνούν την πύλη ενός σχολείου, καθοριστικός παράγοντας της επιτυχίας ή της αποτυχίας τους δεν είναι το χρώμα του δέρματός τους ή το εισόδημα των γονιών τους, αλλά ο δάσκαλος που στέκεται εμπρός τους στην τάξη», δήλωσε. «Οι καλοί εκπαιδευτικοί που οι επιδόσεις των μαθητών τους βελτιώνονται περισσότερο, θα αμείβονται καλύτερα... Και είμαι σαφής πως δεν υπάρχει καμία δικαιολογία να συνεχίσουν να διδάσκουν άνθρωποι που τους έχει δοθεί μία ευκαιρία, δύο ευκαιρίες, τρεις ευκαιρίες για να βελτιωθούν -και δεν το κάνουν»..

[1] Χρήστος Κάτσικας – Γιώργος Καββαδίας, Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ποιος, ποιον και γιατί, , Σαββάλας 2002


[2] Βλέπε Χρήστος Κάτσικας, Κώστας Θεριανός, Θανάσης Τσιριγώτης, Γιώργος Καββαδίας, Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, Λιβάνης 2007, σ. 148

Ανακτήθηκε από: http://www.alfavita.gr/ank_b/ank10_4_10_1054.php

Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

12 Απρ 2010

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών ∆ιαδικασιών στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Ενηλίκων


Του Νταραντούµη Αθανάσιου
Επίκουρου Καθηγητή στο Πανεπιστήµιο Αιγαίου
Τµήµα Πολιτισµικής Τεχνολογίας και Επικοινωνίας (ΤΠΤΕ)

Σε ημερίδα του ΤΕΙ Λαμίας

Με τους όρους αξιολόγηση (assessment) & αποτίµηση (evaluation) εννοούµε την συλλογή, ανάλυση και ερµηνεία όλων των δεδοµένων ενός εκπαιδευτικού προγράµµατος µε σκοπό τη διαπίστωση της αποτελεσµατικότητας και της αποδοτικότητας του καθώς και την εκτίµηση όλων εκείνων των παραµέτρων που ενδεχοµένως επηρεάζουν την υλοποίησή του (Rowntree, 1988)...

Δείτε όλη την εισήγηση σε ηλεκτρονική μορφή εδώ


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

11 Απρ 2010

ΠΡΟΤΑΣΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ


ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΔΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙΔΕΙΑ

Διαθέσιμο σε ηλεκτρονική μορφή εδώ

Α. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ
1. Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις
Η εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου εκπαιδευτικό έργο έχει απασχολήσει ι-
διαίτερα τους ερευνητές και μέχρι σήμερα ο όρος έχει προσλάβει διάφορες σημασίες
ανάλογα με την οπτική γωνία από την οποία διερευνήθηκε το περιεχόμενό του. Βασι-
κό χαρακτηριστικό γνώρισμα των εννοιολογικών αποσαφηνίσεων που έχουν διατυ-
πωθεί είναι η συσχέτισή τους με όλους τους παράγοντες που αφορούν στο ευρύτερο
θεσμικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, τη σχολική μονάδα και το έργο των...

συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική πράξη. Πρόκειται για σύνθετη διαδικασία στην
οποία εμπλέκονται όλες οι παράμετροι της εκπαίδευσης, από την εκπαιδευτική νομο-
θεσία και τα προγράμματα σπουδών/σχολικά εγχειρίδια μέχρι τον εκπαιδευτικό και
τον μαθητή. Υπό την έννοια αυτή, μπορεί να θεωρηθεί ότι το εκπαιδευτικό έργο συ-
ντελείται τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος (μακροεπίπεδο) όσο και σε επί-
πεδο σχολικής μονάδας και σχολικής τάξης (μικροεπίπεδο).
Κατ’ αναλογία, ο όρος αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αφορά στη συστη-
ματική διαδικασία ελέγχου του βαθμού στον οποίο επιτυγχάνονται οι εκπαιδευτικοί
στόχοι που απορρέουν τόσο από το ιδεώδες της Αγωγής όσο και από τις ανάγκες έ-
νταξης των εκπαιδευομένων στο εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικό και εκπαιδευτικό
πλαίσιο. Η διαδικασία αυτή είναι συστημικού χαρακτήρα και περιλαμβάνει τις εξής
θεματικές περιοχές/παραμέτρους:

Διαθέσιμα μέσα – πόροι
Προγράμματα Σπουδών και εκπαιδευτικό υλικό
Έμψυχο δυναμικό
Διοικητικό πλαίσιο
Θεσμικό πλαίσιο
Παιδαγωγικό κλίμα
Διδακτική – μαθησιακή διαδικασία
Εκπαιδευτικά επιτεύγματα
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου επικεντρώνεται στην ανίχνευ-
ση/εντοπισμό των παραγόντων που εμποδίζουν την ενδεχόμενη μη ικανοποιητική ε-
πίτευξη των επιδιωκόμενων εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων και στην παρακολού-

θηση του εκπαιδευτικού συστήματος έτσι ώστε, αφού μελετηθούν τα δεδομένα, να
εξασφαλιστεί μέσω της ανατροφοδότησης η δυνατότητα παρεμβάσεων με στόχο:

τη βελτίωση και τη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης,
την επιτυχία της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγραμματισμού,
τη μεγαλύτερη δυνατή αξιοποίηση των ανθρώπινων κυρίως πόρων,
τον εμπλουτισμό των εκπαιδευτικών μέσων,
την ενίσχυση της συμμετοχής των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικα-
σία,
την ανίχνευση τόσο των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών όσο και
των μορφωτικών αναγκών των μαθητών
κ.λπ.
2. Σκοποί και στόχοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου
Οι γενικότεροι σκοποί της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι:

η αποτίμηση των προσπαθειών και η κινητοποίηση όλων των παραγόντων που
μετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την αναβάθμιση του εκπαι-
δευτικού αποτελέσματος συνολικά,

η βελτίωση και η ποιοτική αναβάθμιση όλων των συντελεστών της εκπαιδευ-
τικής διαδικασίας,
η συνεχής ανατροφοδότηση και βελτίωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας και
η δημιουργία σχέσεων, ποιοτικής φύσης, ανάμεσα στους εμπλεκόμενους στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
Ειδικότερα, με την αξιολόγηση επιδιώκονται, μεταξύ άλλων, και οι
στόχοι:
η συνεχής βελτίωση της διδακτικής πρακτικής μέσα στην τάξη και η διαρκής
επιστημονική, επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού,
η αναβάθμιση της ποιότητας της σχολικής ζωής, η επιτάχυνση της υλοποίη-
σης του εκπαιδευτικού προγράμματος και η άμβλυνση των ανισοτήτων μετα-
ξύ των διαφόρων σχολικών μονάδων,

ο περιορισμός της γραφειοκρατίας με την ταχύτερη μετάδοση των πληροφο-
ριών και την αποτελεσματικότερη διοίκηση και λειτουργία των σχολικών μο-
νάδων,
παρακάτω
ο εντοπισμός των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του εκπαιδευτικού συστή-
ματος,
η διασφάλιση της δυνατότητας έγκαιρης και ισότιμης πρόσβασης όλων των
μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και γενικότερα η εξασφάλιση ίσων
ευκαιριών,
• η ενθάρρυνση της συμμετοχής του εκπαιδευτικού προσωπικού στις διαδικασί-
ες εισαγωγής, αποδοχής και προώθησης των εκπαιδευτικών αλλαγών,
• η καλλιέργεια «κουλτούρας αξιολόγησης», ώστε η αξιολόγηση να αντιμετω-
πίζεται ως διαδικασία ανατροφοδότησης και ενίσχυσης του εκπαιδευτικού έρ-
γου,
• η ερμηνεία και η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολογικής διαδικασί-
ας με στόχο τη βελτίωση του επιστημονικού και επαγγελματικού προφίλ του
εκπαιδευτικού προσωπικού και της εικόνας του σχολείου προς την κοινωνία,
• η ανάδειξη των ηγετικών και κοινωνικών ικανοτήτων/δεξιοτήτων εκείνων των
εκπαιδευτικών που μπορούν να παίξουν πρωταγωνιστικό ρόλο σε θέσεις-
κλειδιά στην εκπαίδευση (στελέχη εκπαίδευσης κ.λπ.).
3. Μοντέλα και μορφές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου
Τα μοντέλα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου είναι:

το τεχνοκρατικό μοντέλο αξιολόγησης, το οποίο υιοθετεί κυρίως τη φιλοσο-
φία της ποσοτικής αξιολόγησης,
το ανθρωπιστικό – πλουραλιστικό μοντέλο, το οποίο υιοθετεί σχεδόν απο-
κλειστικά τις αρχές της ποιοτικής αξιολόγησης.
Με γνώμονα τον φορέα της αξιολόγησης, οι μορφές αξιολόγησης του εκπαιδευτι-
κού έργου διακρίνονται ως εξής:

Εξωτερική αξιολόγηση
Η εξωτερική αξιολόγηση, η οποία μπορεί να γίνει σε τοπικό, περιφερειακό ή εθνι-
κό επίπεδο, πραγματοποιείται από φορείς που δεν έχουν άμεση συμμετοχή στις σχο-
λικές δραστηριότητες και ανήκουν συνήθως στις ανώτερες βαθμίδες της διοίκησης.
Οι τύποι της εξωτερικής αξιολόγησης που εφαρμόζονται στα διάφορα εκπαιδευτικά
συστήματα είναι η επιθεώρηση, η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού συστήμα-
τος και οι εντοπισμένες μελέτες αξιολόγησης.
5


Εσωτερική αξιολόγηση
Η εσωτερική αξιολόγηση διενεργείται από τους παράγοντες που ανήκουν στον ορ-
γανισμό ο οποίος αξιολογείται. Η εσωτερική αξιολόγηση διακρίνεται σε ιεραρχική
εσωτερική αξιολόγηση και σε συλλογική εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολό-
γηση.
Κυριότερες μέθοδοι της εσωτερικής αξιολόγησης είναι οι εξής:

Συμμετοχική αξιολόγηση
Ενδυναμωτική αξιολόγηση
Διοίκηση ολικής ποιότητας
Έρευνα δράσης
Ενεργός έρευνα
Με γνώμονα τον χρόνο κατά τον οποίο διεξάγεται η αξιολόγηση, διακρίνονται οι
εξής μορφές:


Αρχική
Διαγνωστική
Διαμορφωτική
Τελική
4. Το ισχύον ελληνικό θεσμικό πλαίσιο
Με τον Νόμο 1566/85 για τον εκσυγχρονισμό της δομής και της λειτουργίας της
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, ο όρος αξιολόγηση του εκπαιδευτι-
κού έργου καθιερώθηκε επίσημα από την Πολιτεία. Στο Σχέδιο Π.Δ. 140/1988 ση-
μειώνεται ότι με τον όρο αυτό νοείται η συνεκτίμηση του συλλογικού και συμμετοχι-
κού έργου των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένους σχολικούς χώρους, ενώ στο Π.Δ.
320/1993 ως αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου νοείται η εκτίμηση της απόδοσης
της παρεχόμενης εκπαίδευσης γενικά. Ο Νόμος 2525/1997 ορίζει ότι ως αξιολόγηση
του εκπαιδευτικού έργου της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης νοεί-
ται η διαδικασία αποτίμησης της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης και του
βαθμού υλοποίησης των σκοπών και των στόχων της, όπως αυτοί καθορίζονται από
την ισχύουσα νομοθεσία. Στον Νόμο 2986/2002, που αφορά στην Οργάνωση των πε-
ριφερειακών υπηρεσιών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, στην
6

αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, στην επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών και σε άλλες διατάξεις, το εκπαιδευτικό έργο συνδέεται με τη σχολική
μονάδα, ενώ η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αναφέρεται ως ξεχωριστή διαδικασία.
Ειδικότερα, στον συγκεκριμένο νόμο η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου επιση-
μαίνεται ότι συμβάλλει στον εκδημοκρατισμό και την ποιοτική αναβάθμιση της εκ-
παίδευσης -και της κοινωνίας-, δεδομένου ότι η ισόρροπη ανάπτυξη της προσωπικό-
τητας του μαθητή και η πρόσβαση στη γνώση αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες
για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. Τέλος, σύμφωνα με τον Νόμο
2986/2002, ορίζονται ως φορείς αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου το Κέντρο
Εκπαιδευτικής Έρευνας (Κ.Ε.Ε.) και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Π.Ι.).
5. Επιπτώσεις από την έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
έργου
Παρά τις κατά καιρούς νομοθετικές ρυθμίσεις, το ζήτημα της αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου παραμένει μετέωρο και, εν πολλοίς, άλυτο. Στη χώρα μας, η ε-
μπειρία του επιθεωρητισμού (τεχνοκρατικό μοντέλο εξωτερικής αξιολόγησης), η ο-
ποία κυριάρχησε μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του ’80, λειτούργησε ως τροχοπέδη
στην προώθηση και εφαρμογή σύγχρονων μορφών αξιολόγησης, αφού συνέβαλε στο
να ταυτιστεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου με την αξιολόγηση του εκπαι-
δευτικού.
Ειδικότερα, η έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στα ελληνικά εκ-
παιδευτικά πράγματα έχει αρνητικές επιπτώσεις:





στην παρακολούθηση των εκπαιδευτικών αλλαγών που συντελούνται στην
Ευρώπη και τον κόσμο,
στην επίτευξη των στόχων που αναφέρονται στη σύγκλιση των εκπαιδευτικών
πολιτικών στις χώρες της Ε.Ε.,
στην υποχρέωση λογοδοσίας προς το κοινωνικό σύνολο για τη σωστή αξιο-
ποίηση των οικονομικών πόρων που διατίθενται για την εκπαίδευση,
στην τεκμηρίωση της διαπίστωσης των γενικότερων αδυναμιών του εκπαιδευ-
τικού συστήματος,
στην προσπάθεια βελτίωσης και ποιοτικής αναβάθμισης όλων των συντελε-
στών της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην άμεση παρέμβαση με σκοπό την
επίλυση των προβλημάτων,
7


στην ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής έρευνας και του συστήματος γενι-
κότερα, με συνέπεια την αναποτελεσματική διάθεση και την ανεπαρκή αξιο-
ποίηση των πόρων (ανθρώπινων και υλικών) που διατίθενται για την εκπαί-
δευση,







στην προσπάθεια περιορισμού της γραφειοκρατίας στο ισχύον ανελαστικό και
συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα,
στην ενίσχυση της εκπαιδευτικής αυτονομίας είτε σε μακροεπίπεδο (εθνι-
κό/περιφερειακό) είτε σε μικροεπίπεδο (τοπικό/σχολική μονάδα),
στην προσπάθεια άμβλυνσης των ανισοτήτων ανάμεσα στις σχολικές μονάδες,
στην επίτευξη αμφίδρομης επικοινωνίας ανάμεσα στο σχολείο και την κοινω-
νία,
στην εκτίμηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών με στόχο τη
βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής ανάλογα με τις εκάστοτε περιστάσεις,
στην επιστημονική, επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη των εκπαιδευτι-
κών,
στην ενίσχυση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δεν ενθαρρύ-
νονται να συμμετέχουν ενεργά στη λήψη αποφάσεων που αφορούν σε καινο-
τομίες στην εκπαίδευση,

στην ανάδειξη των στελεχών της εκπαίδευσης με αξιοκρατικό τρόπο, αφού,
σύμφωνα με το ισχύον καθεστώς, η επιλογή τους στηρίζεται σε τυπικά κυρίως
προσόντα και όχι στην αποτελεσματικότητα του έργου τους,

στη διαμόρφωση του σωστού παιδαγωγικού κλίματος ανάμεσα στους εκπαι-
δευτικούς και τα στελέχη της εκπαίδευσης
κ.λπ.
6. Τάσεις και φορείς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου
Στον ευρωπαϊκό χώρο, τα τελευταία χρόνια, η συμμετοχική εσωτερική αξιολό-
γηση κερδίζει όλο και περισσότερο έδαφος στην εκπαίδευση. Η αντίληψη ότι κάθε
σχολείο έχει το δικό του προφίλ και το γεγονός ότι στο σχολείο αναπτύσσεται από τα
άτομα και τις ομάδες που συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία μια πολυπαρα-
γοντική δυναμική οδήγησαν στην υιοθέτηση μιας νέας φιλοσοφίας αξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου, η οποία δίνει έμφαση όχι τόσο στην αξιολόγηση των προσώπων
αλλά στη συστημική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Οι δείκτες και τα κριτή-
8

ρια για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου διαμορφώνονται από κοινού, ως
έναν βαθμό, τόσο από τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία (σύλλογοι
διδασκόντων, γονέων, μαθητικές κοινότητες κ.λπ.) όσο και από τους εκπροσώπους
της τοπικής κοινωνίας. Βέβαια, ο βαθμός εμπλοκής του κάθε προσώπου ή φορέα
προσδιορίζεται κατά περίπτωση επί τη βάσει των αποτελεσμάτων/συμπερασμάτων
που προκύπτουν κάθε φορά από έρευνες και από την εφαρμογή αντίστοιχων πιλοτι-
κών προγραμμάτων.
Στην εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας εμπλέκονται όλοι οι παρά-
γοντες που συνδέονται άμεσα ή έμμεσα με αυτήν (εκπαιδευτικοί, διοικητικό και βοη-
θητικό προσωπικό του σχολείου, σχολικός σύμβουλος, κριτικός φίλος1, μαθητές,
διοίκηση και γονείς), οι οποίοι καλούνται να αξιοποιήσουν τα αποτελέσματα της αξι-
ολόγησης. Ειδικότερα, η αυτοαξιολόγηση αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της καθημε-
ρινότητας του σχολείου, αντανακλά τις ιδιαιτερότητές του και την κουλτούρα που
αναπτύσσει, προβάλλοντας ηθικά κυρίως κίνητρα και θέτοντας ως στόχο τόσο τη διε-
ρεύνηση τρόπων βελτίωσης της ίδιας της σχολικής μονάδας όσο και την αναβάθμιση
της ποιότητας της εκπαίδευσης. Αν και η διαδικασία εσωτερικής αξιολόγησης σε κά-
θε σχολείο είναι μοναδική, δεν αποκλείεται όμως η διαμόρφωση ενός κοινού πλαισί-
ου αρχών, το οποίο μπορεί να μετασχηματίζεται ανάλογα με τις εκάστοτε εκπαιδευτι-
κές ανάγκες.2
Βασικά στοιχεία κάθε πλαισίου εσωτερικής αξιολόγησης είναι:



η ενιαία φιλοσοφία,
οι κατευθυντήριοι άξονες,
τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου που διαμορφώνονται ως
αποτέλεσμα διαπραγμάτευσης ανάμεσα στους συμμετέχοντες και αποτελούν
βασική προϋπόθεση διασφάλισης της ποιότητας,


η οργάνωση των διαδικασιών της αξιολόγησης και
οι μέθοδοι και τα εργαλεία της αξιολόγησης (συνεντεύξεις, ερωτηματολόγιο,
επισκόπηση [survey], ανάλυση κειμένων/τεκμηρίων, προσωπικά ημερολόγια,
μαγνητοφώνηση, βιντεοσκόπηση, φωτογράφηση).
Ο όρος έχει υιοθετηθεί στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας και αναφέρεται στο
πρόσωπο το οποίο υποστηρίζει σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο τη διαδικασία αυτοαξιολόγησης.
2
Είναι αυτονόητο ότι σε αυτό το πλαίσιο αρχών συμπεριλαμβάνεται και η αναγκαιότητα για εκπαιδευ-
τική ένταξη των μαθητών με ΕΕΑ, των ΑμεΑ κ.λπ. (βλ. Ευρυδίκη, Eυρωπαϊκή βάση δεδομένων:
www.eurydice.org [ημ. πρόσβασης Μάιος 2009], Υπουργείο Παιδείας της Φινλανδίας: www.edu.fi,
Υπουργείο Παιδείας της Γαλλίας: www.education.gouv.fr).
1
9

Σε αρκετές περιπτώσεις φαίνεται πως υιοθετείται και ο συνδυασμός εσωτερικής
και εξωτερικής αξιολόγησης στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας, ο οποίος βασίζε-
ται στην αντίληψη ότι ουσιαστικές αλλαγές στα σχολεία δεν μπορούν να δρομολογη-
θούν με διαδικασίες που έχουν φορά μόνον «από πάνω προς τα κάτω» (top-down
process), αλλά κυρίως με διαδικασίες που ξεκινούν και αναπτύσσονται στα σχολεία
(bottom-up process) και υποστηρίζονται από ανώτερα θεσμικά όργανα. Ο συνδυα-
σμός εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας μπορεί να έχει
θετικά αποτελέσματα, αφού οι δύο αξιολογήσεις αλληλοσυμπληρώνονται ενισχύο-
ντας έτσι την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων τους.3 Το σημείο ισορροπίας ανάμεσα
στην εσωτερική και την εξωτερική αξιολόγηση εξαρτάται από τον βαθμό αποκέ-
ντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος.
Στην Ελλάδα, κατά το διάστημα 1997-1999, συντάχθηκε ένας Οδηγός Αξιολόγη-
σης και πραγματοποιήθηκαν δύο πιλοτικές εφαρμογές για την αξιολόγηση του έργου
της σχολικής μονάδας.4

Η πρώτη εφαρμογή με τίτλο Πειραματικό Πρόγραμμα: Εσωτερική Αξιολόγηση
και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα έγινε
στο πλαίσιο έργου του Π.Ι. που αφορούσε στην επεξεργασία ενός συστήματος
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα στους τομείς των
δεδομένων, των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων.

Η δεύτερη εφαρμογή έγινε στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Πιλοτικού Προγράμ-
ματος για την Αξιολόγηση της Ποιότητας της Εκπαίδευσης,5 στο οποίο έλαβαν
3
Η συνύπαρξη εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης μπορεί να πάρει τρεις μορφές:
α) Παράλληλη μορφή. Το σχολείο και η ομάδα εξωτερικής αξιολόγησης διενεργούν ξεχωριστά τις
αξιολογήσεις τους. Έπειτα μπορούν να παραβάλουν τα αποτελέσματα και να εξαγάγουν συμπε-
ράσματα.
β) Διαδοχική μορφή. Η σχολική μονάδα διενεργεί εσωτερική αξιολόγηση και στη συνέχεια η ο-
μάδα της εξωτερικής αξιολόγησης χρησιμοποιεί τα αποτελέσματα της εσωτερικής ως βάση για τη
δική της αξιολόγηση ή το αντίστροφο.
γ) Συνεργατική μορφή. Οι δύο ομάδες (εξωτερικής και εσωτερικής αξιολόγησης) συζητούν τη δι-
αδικασία της αξιολόγησης και διαπραγματεύονται τα κριτήρια ποιότητας που θα χρησιμοποιη-
θούν, λαμβάνοντας υπόψη τα διαφορετικά κίνητρά τους και τις διαφορετικές οπτικές γωνίες από
τις οποίες μπορούν να εξετάσουν τη σχολική μονάδα.
Ο Οδηγός Αξιολόγησης συντάχθηκε στο πλαίσιο εφαρμογής του Νόμου 2525/1997 με πρωτοβουλία
του Π.Ι. και περιελάμβανε επιμέρους δείκτες ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου σε τέσσερις τομείς:
διαχείριση και αξιοποίηση πόρων, σχέσεις-κλίμα, εκπαιδευτικές διαδικασίες, εκπαιδευτικά αποτελέ-
σματα (επιστημονικός υπεύθυνος: Δ. Ματθαίου).
5
Υπεύθυνος του προγράμματος ήταν ο J. MacBeath.
4
10

μέρος 5 σχολικές μονάδες από την Ελλάδα, σε σύνολο 101 από 17 ευρωπαϊ-
κές χώρες. Στο πλαίσιο του προγράμματος αυτού πραγματοποιήθηκε εσωτερι-
κή αξιολόγηση των σχολικών μονάδων που συμμετείχαν σε τέσσερις τομείς:
εκπαιδευτικά επιτεύγματα, διαδικασίες σε επίπεδο τάξης, διαδικασίες σε επί-
πεδο σχολείου και σχολικό περιβάλλον. Είναι, πάντως, χαρακτηριστικό ότι τα
παραπάνω προγράμματα καθώς και το πρόγραμμα με τίτλο Ηγεσία για τη Μά-
θηση, το οποίο συνεχίζεται ως προέκταση της δεύτερης εφαρμογής,6 αποτε-
λούν τη μόνη απόπειρα εσωτερικής αξιολόγησης της σχολικής μονάδας σε ε-
ξέλιξη στον ελληνικό χώρο.
Β. ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΡΧΩΝ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΧΕ-
ΔΙΑΣΜΟ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙ-
ΚΟΥ ΕΡΓΟΥ
Οι τάσεις στην Ε.Ε. και διεθνώς φαίνεται ότι ευνοούν περισσότερο την πρακτική
της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας με έμφαση στην αυτοαξιολόγηση. Συζητεί-
ται, επίσης, συχνά η λεγόμενη «μετα-αξιολόγηση», η οποία αποτελεί συνδυασμό ε-
σωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης. Στόχος της είναι α) η βελτίωση της σχολικής
μονάδας μέσω της αυτοαξιολόγησης που διεξάγεται στο πλαίσιο της εσωτερικής αξι-
ολόγησης και β) η διασφάλιση της ποιότητας της εσωτερικής αξιολόγησης και του
εκπαιδευτικού έργου γενικότερα μέσω της εξωτερικής αξιολόγησης.
Στη χώρα μας εφαρμόζεται ένα είδος αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, το ο-
ποίο όμως συνιστά στείρα συγκεντρωτική, γραφειοκρατική και ιεραρχική διαδικασία:
καταγράφει απλώς με γραμμικό τρόπο (τεχνοκρατικό μοντέλο) στατιστικά στοιχεία
που αφορούν σε πόρους και μέσα της εκπαίδευσης.7 Κατά συνέπεια, ο βαθμός αποτε-
λεσματικής λειτουργίας της σχολικής μονάδας αξιολογείται με γενικά κριτήρια που
σχετίζονται κυρίως με τη διοικητική και την οργανωτική δομή της. Η διαδικασία αυ-
τή δεν είναι κατ’ ουσίαν αξιολογική, δεν επιτρέπει στις σχολικές μονάδες να λάβουν
ανατροφοδότηση και να αξιοποιήσουν τα αποτελέσματά της.
Ως εκ τούτου προτείνεται:
6
7
Υπεύθυνος του προγράμματος είναι ο D. Frost.
Σύμφωνα με το ισχύον θεσμικό πλαίσιο, στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς ο Διευθυντής της σχολικής
μονάδας καταγράφει κυρίως στατιστικά στοιχεία σχετικά με το ανθρώπινο δυναμικό (μαθητές, τμήμα-
τα, τάξεις κ.λπ.), τις υποδομές (κτήρια, εργαστήρια κ.λπ.) και τους πόρους (χρηματοδότηση κ.λπ.)
11


Να ξεκινήσει ένας ουσιαστικός και ειλικρινής διάλογος ανάμεσα σε όλους
τους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο να υπάρξει μια
βαθιά συναίνεση στο κοινωνικό σώμα για τη διαμόρφωση μιας συνεκτικής
διαδικασίας αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Ένα σύγχρονο σύστημα
αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, πέρα από την εξασφάλιση της συνοχής
και της συνέργειας όλων των παραμέτρων της εκπαίδευσης, χρειάζεται να δι-
ασφαλίζει την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα της
αξιολόγησης. Αυτό, άλλωστε, ανταποκρίνεται στο αίτημα για λογοδοσία
προς το κοινωνικό σύνολο σχετικά με την ποιότητα σπουδών και την ορθο-
λογική αξιοποίηση των ανθρώπινων και των υλικών πόρων.

Να υπάρξει συστηματική ενημέρωση και συμμετοχικού χαρακτήρα επιμόρ-
φωση των εκπαιδευτικών και των στελεχών της εκπαίδευσης σχετικά με τις
σύγχρονες εξελίξεις στον τομέα της αξιολόγησης και την αξιοποίηση των α-
ποτελεσμάτων της στην καθημερινή επαγγελματική τους πρακτική. Η δημι-
ουργία μιας εσωτερικής «κουλτούρας αξιολόγησης» σε κάθε σχολική μονά-
δα, ως διαδικασίας ενίσχυσης της εκπαιδευτικής αυτονομίας και γενικότερα
του εκπαιδευτικού έργου, μπορεί να συμβάλει στη διαμόρφωση και τον σαφή
προσδιορισμό κριτηρίων και διαδικασιών αξιολόγησης με συμμετοχικές δια-
δικασίες.

Η αξιολόγηση «από μέσα προς τα έξω», δηλαδή η αυτοαξιολόγηση της σχο-
λικής μονάδας, θα μπορούσε να αποτελέσει ένα πρώτο βήμα ανάδειξης των
δυνατοτήτων της και εντοπισμού των αδυναμιών της. Με την ανατροφοδότη-
ση η σχολική μονάδα θα στοχεύει στην αυτοβελτίωσή της, διασφαλίζοντας
παράλληλα τη συλλογικότητα, τη συμμετοχικότητα και τον δημοκρατικό
χαρακτήρα της όλης διαδικασίας, στην οποία πρωταγωνιστικό ρόλο παίζει ο
Σύλλογος Διδασκόντων.

Ο συνδυασμός της αυτοαξιολόγησης με ένα είδος εξωτερικής αξιολόγησης
θα μπορούσε να πιστοποιεί, σε δεύτερο επίπεδο, την εικόνα των δυνατοτήτων
της σχολικής μονάδας, δηλαδή να διασφαλίζει την ποιοτική διάσταση της ί-
διας της αυτοαξιολόγησης. Η δημιουργία ενός Παρατηρητηρίου για την
Ποιότητα στην Εκπαίδευση8 θα συνέβαλλε αποφασιστικά προς αυτή την
8
Σημειώνεται ότι το Π.Ι. διαθέτει ανάλογη εμπειρία, αφού ήδη λειτουργεί σε αυτό Παρατηρητήριο για
τη Σχολική Διαρροή, το οποίο διευρευνά κυρίως τις παραμέτρους που σχετίζονται με τη σχολική διαρ-
ροή στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Κατά ανάλογο τρόπο, ένα Παρατηρητήριο για την Ποιότητα στην
12

κατεύθυνση. Στο Παρατηρητήριο θα μπορούσαν να δημιουργηθούν βάσεις
δεδομένων, οι οποίες θα ενημερώνονται συνεχώς με εισροές στοιχείων κυρίως
από την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, με στόχο την ανατροφοδό-
τηση, τη λήψη αποφάσεων και σε τελική ανάλυση τη βελτίωση του συστήμα-
τος. Επίσης, προς την κατεύθυνση αυτή, δηλαδή τη διασταύρωση των στοι-
χείων/δεδομένων που θα προκύπτουν από την αυτοαξιολόγηση των σχολικών
μονάδων, θα συνέβαλλε και η άντληση στοιχείων από επιτόπιες έρευνες, οι
οποίες μπορούν να πραγματοποιούνται δειγματοληπτικά ή όπου κριθεί ανα-
γκαίο, ανάλογα με τις εκάστοτε εκπαιδευτικές ανάγκες.

Κρίνεται απαραίτητη η δημιουργία, μέσα στο ίδιο το Παρατηρητήριο, ενός
πλαισίου παρακολούθησης της προόδου των εκπαιδευτικών διαδικασιών σε
περιφερειακό και εθνικό επίπεδο όσον αφορά στην ενημέρωση των δεικτών
ποιότητας (indicators) και στην επίτευξη των στόχων αναφοράς (benchmarks),
καθώς τα στοιχεία αυτά συνιστούν ταυτόχρονα και τις επιμέρους παραμέ-
τρους του εκπαιδευτικού έργου. Κατά τον τρόπο αυτό, καθίσταται εφικτή κά-
θε είδους παρέμβαση και σε ανώτερο θεσμικό επίπεδο, με στόχο την υποστή-
ριξη λήψης αποφάσεων και χάραξης κοινής εκπαιδευτικής πολιτικής στα κρά-
τη - μέλη της Ε.Ε.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου αναφέρεται, όπως ήδη σημειώσαμε,9 σε
ένα ευρύ πλαίσιο θεματικών περιοχών και αντίστοιχων δεικτών ποιότητας του εκπαι-
δευτικού έργου. Ενδεικτικά μπορεί να γίνει αναφορά σε ορισμένους δείκτες που έ-
χουν ιδιαίτερη σημασία για τη διασφάλιση της ποιότητας της εκπαίδευσης, όπως είναι
η υλικοτεχνική υποδομή, η διάθεση των οικονομικών πόρων, τα Προγράμματα Σπου-
δών και τα σχολικά εγχειρίδια, το εκπαιδευτικό, διοικητικό και βοηθητικό προσωπι-
κό, η αξιοποίηση του έμψυχου δυναμικού, η ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθη-
σης σε συνδυασμό με την αξιολόγηση του μαθητή, το «άνοιγμα» του σχολείου στην
κοινωνία, τα επίπεδα συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική δια-
δικασία, ο συντονισμός της σχολικής ζωής, η διαμόρφωση και εφαρμογή του σχολι-
Εκπαίδευση, που θα παρακολουθεί, θα αξιολογεί και θα υποστηρίζει το εκπαιδευτικό έργο γενικότερα,
θα μπορούσε να συμβάλει στη διαμόρφωση ενός πλαισίου χάραξης εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής η
οποία θα λαμβάνει υπόψη τη φιλοσοφία της σύγκλισης των εκπαιδευτικών πολιτικών των χωρών της
Ε.Ε.
9
Βλ. Μέρος Α΄ του κειμένου: Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου/εννοιολογικές αποσαφηνίσεις,
σελ. 3.
13

κού προγράμματος, η φοίτηση και η διαρροή των μαθητών, η ατομική και κοινωνική
τους ανάπτυξη κ.λπ.
Κρίνεται απαραίτητο να γίνει μια ευρεία συζήτηση μεταξύ των εμπλεκομένων
στην εκπαιδευτική διαδικασία σε σχέση με τη διαμόρφωση των κριτηρίων αξιολόγη-
σης του μαθητή. Ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δοθεί στην ανάπτυξη ικανοτήτων εφαρ-
μογής γνώσεων καθώς και στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στάσεων. Τα παραπάνω
θεωρούνται προαπαιτούμενα τόσο για την ομαλή μετάβαση του μαθητή από τη μια
βαθμίδα στην άλλη όσο και για την αρμονική του ένταξη στο εκάστοτε κοινωνικο-
πολιτισμικό πλαίσιο.
Η αξιολόγηση του μαθητή μπορεί να λαμβάνει χώρα ανά τακτά χρονικά διαστή-
ματα σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο.
Σημειώνεται ότι το πρόγραμμα PISA του ΟΟΣΑ θεωρείται το μοναδικό σύστημα
αξιολόγησης που καλύπτει μεγάλο εύρος χωρών (60 χώρες) και γνωστικών αντικει-
μένων. Η μελέτη των στοιχείων που προκύπτουν από την αξιολόγηση των μαθητών
στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος μπορεί να δώσει πολύτιμα στοιχεία
για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και την επιτυχή μετάβαση των μαθητών στις επόμε-
νες βαθμίδες εκπαίδευσης. Για την επίτευξη αυτού του στόχου το PISA σχεδιάζει την
αξιολόγηση των ικανοτήτων των μαθητών στα παρακάτω πεδία:
1. να χρησιμοποιούν τη γλώσσα, τα σύμβολα, την επιστήμη και την τεχνολογία,
2. να διαχειρίζονται τη ζωή τους και να βρίσκουν τη θέση τους σε μία πολυπολι-
τισμική κοινωνία, αναγνωρίζοντας δικαιώματα και υποχρεώσεις τόσο για τον εαυτό
τους όσο και για τους άλλους,
3. να συνεργάζονται αρμονικά (ομάδες εργασίας), να διαχειρίζονται και να επιλύ-
ουν αντιπαραθέσεις, να δημιουργούν και να διατηρούν προσωπικές σχέσεις, να σέβο-
νται και να εκτιμούν αξίες, πιστεύω και πολιτισμούς.
Εξάλλου, από το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης δίνεται ιδιαίτερη βαρύ-
τητα στην ανάπτυξη ανάλογων ικανοτήτων10 οι οποίες θεωρούνται αναγκαίες για την
προσωπική ολοκλήρωση των μαθητών, την ανάπτυξη της ιδιότητας του ενεργού πο-
λίτη, την κοινωνική τους ένταξη και απασχόληση.
10
Το πλαίσιο αναφοράς της Ε.Ε. ορίζει οκτώ (8) βασικές ικανότητες: επικοινωνία στη μητρική γλώσ-
σα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και
την τεχνολογία, ψηφιακή ικανότητα, μεταγνωστικές ικανότητες, κοινωνικές ικανότητες, επιχειρηματι-
κότητα, πολιτισμική συνείδηση και έκφραση (βλ. Επίσημη Εφημερίδα της Ε.Ε. 18/12/06).
14

Στο πλαίσιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου εντάσσεται και η αξιολόγηση
του έργου του εκπαιδευτικού ως μία από τις παραμέτρους εκείνες που επηρεάζουν
την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

Η αξιολόγηση του έργου του εκπαιδευτικού θα μπορούσε να ενταχθεί στο
πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας, με εστίαση στο επιστη-
μονικό, παιδαγωγικό, υπηρεσιακό και κοινωνικό έργο του εκπαιδευτικού. Στο
πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η αξιολόγηση των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών,
αφού για τη μονιμοποίησή τους βαρύνουσα σημασία μπορεί να έχει η πιστο-
ποίηση της εισαγωγικής τους επιμόρφωσης (βλ. σχετικά Πρόταση του Π.Ι. για
την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, μέρος Β΄).

Στην περίπτωση των εκπαιδευτικών που υπηρετούν ως στελέχη της εκπαί-
δευσης ή εκείνων που πρόκειται να διεκδικήσουν θέση στελέχους ενδείκνυ-
ται ένα πολυδιάστατο μοντέλο συνδυασμού εσωτερικής και εξωτερικής αξιο-
λόγησης της αποτελεσματικότητας του έργου τους. Συγκεκριμένα, η αξιολό-
γηση των εν ενεργεία και των υποψηφίων στελεχών θα μπορούσε να επικε-
ντρωθεί στον βαθμό ανάδειξης των επιστημονικών, παιδαγωγικών, οργανωτι-
κών και γενικότερα ηγετικών τους ικανοτήτων.11 Με τον τρόπο αυτό διασφα-
λίζεται η επιλογή τους με αμιγώς αξιοκρατικά κριτήρια. Ως ενδεικτικοί τρόποι
αξιολόγησης εν προκειμένω αναφέρονται η αυτοαξιολόγηση (self-evaluation),
η αμφίδρομη αξιολόγηση (top-down και bottom-up) σε σχέση είτε με τη σχο-
λική μονάδα είτε με την περιφέρεια, η αξιολόγηση από συναδέλφους (peer
evaluation/assessment), ο ατομικός φάκελος επιτευγμάτων (portfolio), η αξιο-
λόγηση από εξωτερικό αξιολογητή, η αξιολόγηση από δευτεροβάθμιο όργανο
σε περιπτώσεις ενστάσεων ή όπου παρουσιάζεται αδυναμία αντικειμενικής
αποτίμησης όλων των πτυχών του έργου τους ή σε περίπτωση που η έκθεση
αυτοαξιολόγησής τους αποκλίνει από τα δεδομένα που προκύπτουν από τους
άλλους τρόπους αξιολόγησης κ.λπ. 12
Σημειώνεται ότι το πιλοτικό πρόγραμμα Ηγεσία για τη Μάθηση, το οποίο αποτελεί συνέχεια του
Ευρωπαϊκού Πιλοτικού Προγράμματος για την Αξιολόγηση της Ποιότητας της Εκπαίδευσης προβάλλει
τον εκπαιδευτικό ως εμψυχωτή της όλης διαδικασίας και ως θετικό πρότυπο μίμησης.
12
Σημειώνεται ότι στο Τμήμα Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης του Π.Ι., σύμφωνα με το υφιστάμενο
θεσμικό πλαίσιο (Ν. 2986/2002), υπάρχει πρόβλεψη σύστασης μέχρι και εβδομήντα (70) θέσεων
παρέδρων επί θητεία διαφόρων ειδικοτήτων, έργο των οποίων αποτελεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτι-
κού έργου και του έργου των εκπαιδευτικών. Το σώμα αυτό θα λειτουργεί και ως δευτεροβάθμιο όρ-
γανο κρίσης σε περίπτωση ενστάσεων.
11
15


Είναι αυτονόητο ότι το προτεινόμενο πλαίσιο αρχών και κανόνων για την αξι-
ολόγηση του εκπαιδευτικού έργου θα πρέπει να ανταποκρίνεται τόσο στις
πραγματικές ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας και του ελληνικού εκπαι-
δευτικού συστήματος όσο και στα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα. Αυτονό-
ητο επίσης είναι ότι οι ιδιαιτερότητες του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος
υπαγορεύουν διαφοροποιήσεις ή και εναλλακτικές στρατηγικές, ανάλογα με
την εκάστοτε εκπαιδευτική περίσταση. Ένα μοντέλο αξιολόγησης του εκπαι-
δευτικού έργου πρέπει να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες της εκπαιδευτικής κοι-
νότητας και της ελληνικής κοινωνίας και σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να
εφαρμοστεί κάποιο σύστημα στη βάση υποθέσεων εργασίας ή συμπερασμά-
των που έχουν εξαχθεί από την υλοποίηση ανάλογων πιλοτικών προγραμμά-
των σε ξένες χώρες. Για τον λόγο αυτό, προτείνεται η εφαρμογή πιλοτικού
προγράμματος αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου για ικανό χρονικό
διάστημα, τριών περίπου ετών. Στο πρόγραμμα αυτό θα εφαρμοστούν όλες οι
σύγχρονες τάσεις για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, προκειμένου
να προσδιοριστούν με σαφήνεια οι όροι, οι συνθήκες και τα κριτήρια που θα
διασφαλίζουν την αξιοπιστία του εγχειρήματος. Στο πρόγραμμα θα μπορούν
να συμμετέχουν εθελοντικά σχολικές μονάδες από την Πρωτοβάθμια και τη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου προϋποθέτει τη χάραξη εκπαιδευτικής
πολιτικής και, ως εκ τούτου, για την εφαρμογή της απαιτείται τόσο η συναίνεση των
εμπλεκόμενων μερών όσο και η πολιτική βούληση. Η αξιολόγηση δεν μπορεί και
δεν πρέπει να χρησιμοποιηθεί για να «ενοχοποιήσει» ή να «ελέγξει» τους εκπαιδευτι-
κούς αλλά για να υποστηρίξει όλες τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος.
Για τον λόγο αυτό, δεν μπορεί παρά να αποτελεί μια βαθύτατα συμμετοχική διαδικα-
σία, στην οποία εμπλέκονται όλοι όσοι μετέχουν στο εκπαιδευτικό έργο.13 Η αξιολό-
γηση περιλαμβάνει όλες τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος και σαφώς
δεν πρέπει να περιορίζεται αποκλειστικά στον εκπαιδευτικό ή τον μαθητή. Ως ανα-
τροφοδοτικός υποστηρικτικός μηχανισμός συνυφαίνεται με την ίδια την ποιότητα της
εκπαίδευσης και στοχεύει στη διαρκή βελτίωση και αναβάθμισή της. Έτσι, η αξιολό-
γηση -αποσυνδεδεμένη από τη λογική του στείρου συγκεντρωτικού και γραφειοκρα-
13
Εδώ συμπεριλαμβάνονται και όλοι οι επιστημονικοί φορείς της Εκπαίδευσης.
16

τικού ελέγχου- συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτονομίας του εκπαιδευτικού έργου
και στην επίτευξη των στόχων ποιότητας ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος.
Γ. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Νόμοι και Προεδρικά Διατάγματα
Νόμος 1566/1985
Νόμος 1304/1982
Νόμος 2525/1997
Νόμος 2986/2002
Π.Δ. 320/1993
Π.Δ. 140/1998
Υ.Α. Δ2-1938/1998
Σχέδιο Π.Δ. 140/1988
Μελέτες και άρθρα
Αθανασίου, Λ. (1993). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στο σχολείο. Η Αμφισβήτηση των
Εξετάσεων και των Βαθμών στο Σχολείο: Επιχειρήματα και Αντεπιχειρήματα, 229-254.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Γκότοβος, Θ. (1984). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Καλαϊτζοπούλου, Μ. (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Τυ-
πωθήτω.
Καρατζιά-Σταυλιώτη, Ε. (1999). Σχολική αποτελεσματικότητα - Μια συγκριτική Οικονομική
Προσέγγιση, Μέντορας 1, 49-76.
Κασσωτάκης, Μ. (1992). Το αίτημα της αντικειμενικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έρ-
γου και τα προβλήματά του. Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου - Βασική κατάρτιση
και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, 46-70. Αθήνα: Εκδοτικός Όμιλος Συγγραφέων –
Καθηγητών.
Κασσωτάκης, Μ. (2003). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, Η
λέσχη των εκπαιδευτικών, 30, 3-8.
Κατσαρού, Ε. & Δεδούλη, Μ. (2008). Επιμόρφωση και αξιολόγηση στο χώρο της εκπαίδευσης.
Στο πλαίσιο του Γ΄ΚΠΣ/ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ/ΕΝΕΡΓΕΙΑ 2.1.1/Κατηγορία Πράξεων 2.1.1.στ:
«Επιμόρφωση Στελεχών Διοίκησης της Εκπαίδευσης». Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτού-
το.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2001). Εφαρμόζοντας το Πειραματικό Πρόγραμμα «Εσωτερική
Αξιολόγηση και Προγραμματισμός Έργου στη Σχολική Μονάδα»: Το Παράδειγμα των
Διερευνητικών Πρακτικών. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Σχολείου:
Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς;, 206-213. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κατσαρού, Ε., Μπανιάς, Π., Σοφιανού, Ε., & Τσάφος, Β. (2003). Εσωτερική αξιολόγηση στο
Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Αχαρνών. Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Σχο-
λείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Κουλαϊδής, Β. (επιμ.). (2005). Αποτύπωση του εκπαιδευτικού συστήματος σε επίπεδο σχολικών
μονάδων. Αθήνα: Κ.Ε.Ε.
17

Κωνσταντίνου, Χ. (2000). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και
σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Λάμνιας, Κ. (1997). Η αξιολόγηση του μαθητή: ανάδειξη διαφοροποιημένων σηματοδοτή-
σεων της έννοιας. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 26, 7-35.
Ματθαίου, Δ. (2000). Οδηγός αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα για
την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Έκθεση, Αθήνα: Υ-
ΠΕΠΘ-Π.Ι.
Μαυρογιώργος, Γ. (1992). Η αξιολόγηση στην υποχρεωτική εκπαίδευση και η ευρεία συναί-
νεση. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου: βασική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκ-
παιδευτικών: Διήμερο της Ο.Ι.Ε.Λ.Ε., 86-106. Αθήνα: Όμιλος Συγγραφέων – Καθηγη-
τών.
Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ. & Σταμάτης, Θ. (2007). Ένα σχολείο μαθαίνει. Αθήνα: Α.Α. Λι-
βάνη.
Ξωχέλλης, Π. (2006). Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γ. Δαρδα-
νός.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο. Αθήνα: Έκ-
φραση.
Παπαναούμ, Ζ. (2000). Η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: Θεωρητι-
κό πλαίσιο και πρακτικές προεκτάσεις. Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη
σχολική μονάδα, 11-21. Θεσσαλονίκη.
Επι-
Παπασταμάτης, Α. (2001). Αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών. Παιδαγωγική
θεώρηση, 31, 37-64.
Πασιαρδής, Π. (1994). Προς ένα σύστημα αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού. Νέα
Παιδεία, 72, 15-33.
Πασιαρδής, Π., Σαββίδης, Ι., Τσιάκκιρος, Α. (2005). Η αξιολόγηση του διδακτικού έργου των
εκπαιδευτικών. Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Έλλην.
Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης: Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Α-
τραπός.
Σολομών, Ι. (1998). Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης: μορφές κοινωνικού
ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων. Virtual school, The sciences of
education on line, 1 (2), στην ηλεκτρονική διεύθυνση: www.auth.gr/virtualschool/1.2/
TheoryResearch/CongressSolomon.html
Σολομών, Ι. (1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη
σχολική μονάδα. Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο-Τμήμα Αξιολόγησης.
ΥΠΕΠΘ/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Η ποιότητα στην εκπαίδευση: Έρευνα για την αξιο-
λόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκ-
παίδευσης. Αθήνα.
Apple, M. (1979). Ideology and Curriculum. Boston: Routledge and Kegan Paul.
Alviκ, T. (1997). School Self-evaluation: A whole School Approach. Dundee: CIDREE
Barkley, St., & Cohn, R. (1999). Professional Growth Plans offer Alternative to Teacher
Checklists. The School Administrator Web Edition, στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
www.aasa.org
Bowman, M. (1999). Using Peers in Teacher Evaluation. The School Administrator Web
Edition, στην ηλεκτρονική διεύθυνση: www.aasa.org
18

Carr, W., & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία: Εκπαίδευση, γνώση και
έρευνα δράσης, μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού, Ε. Μηλιγκού & Κ. Ροδιάδου-Αλμπάνη.
Αθήνα: Κώδικας.
Clemmons, J., Laase, L., Cooper, D., Areglado, N., & Dill, M. (1993). Portfolios in the
Classroom: A Teacher΄s Sourcebook. New York: Scholastic.
Cohen, L., & Manion, L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, μτφρ. Χ. Μητσοπού-
λου, Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Έκφραση.
Costa, A. L., & Killick, B. (1993). Through the Lens of the critical Friend. Educational Lead-
ership, 51 (2), 49-51.
Cullingford, C. (1997): Assessment versus Evaluation. London: Cassell.
Eurydice (2004). Evaluation of Schools providing compulsory Education in Europe. Brussels:
Eurydice European Unit in: http://www.eurydice.org
Freiberg, M., Zbikowski, J., & Ganser, T. (1996). Where do we go from here? Decisions and
Dilemmas of Teacher Mentors. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association. New York.
Harris, A. (1999). Teaching and Learning in effective School. England: Ashgate Publishing
Limited.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2001). Educational Administration: Theory, Research, and
Practice (6th ed.). New York: McGraw-Hill.
Ingvarson, L. C. (2001). Developing Standards and Assessments for accomplished Teaching:
A Comparison of recent Reforms in the USA and the UK. In D. Middlewood & C.
Cardno (Εds), Developments in Teacher Appraisal. London: Routledge.
Kelly, C. (1999). The motivational Ιmpact of school- based Performance Rewards. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 12, 309–26.
MacDonald, D. (2003). Curriculum Change and the post-modern World: Is the Curriculum-
Reform Movement an Anachronism?. Journal of Curriculum Studies, 35 (2), 139–49.
March, J. G., & Olsen, J. P. (1976), Ambiguity and Choice in Organizations. Oslo: Univer-
sitetsförlaget.
McΒeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη, επιμ.–μτφρ. Χ. Δού-
κας & Ζ. Πολυμεροπούλου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
McΒeath, J. (2001). Το σχολείο που μαθαίνει. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και
σχολείου: Εκπαιδευτική αξιολόγηση; Πώς;, 157-166. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mialaret, G. (2006). Sciences de l’Éducation: Aspects historiques, Problèmes épistemologi-
ques. Paris: PUF.
Miles, Μ. (1981). Mapping the Common Properties of Schools. Ιn R. Lehming & M. Kane
(Εds), Improving Schools: Using what we know. Beverly Hills, California: Sage Publi-
cations.
Nevo, D. (2001). School Evaluation: Internal or external. Studies in Educational Evaluation,
27, 95-106.
Painter, B. (2001). Using teaching Portfolios. Educational Leadership, 58 (5), 31-34.
Peterson, K. D. (2000). Teacher Evaluation: A comprehensive Guide to new Directions and
Practices. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Scriven, M. (1991). Evaluation Thesaurus. Newbury Park CA: Sage.
Sergiovanni, T. J., & Starrat, R. J. (2002). Supervision: A redefinition. N. York: Mc Graw
Hill Publishing Company.
Strange, J. H. (1995). Balancing individual and institutional Goals in educational Personnel
Evaluation: A conceptual Framework. Studies in Educational Evaluation, 21 (2), 131-
151.
19

Teddlie, C., Stringfield, S., & Burdett, J. (2003). International Comparisons of the Relation-
ships among educational Effectiveness, Evaluation and Improvement Variables: An
Overview. Journal Personnel Evaluation in Education, 17 (1), 5-20.
Verdis, A., Kriemadis, T. & Pashiardis, P. (2003). Historical, comparative and statistical Per-
spectives of School Effectiveness Research: Rethinking educational Evaluation in
Greece. International Journal of Educational Management, 17 (4), 155-169.
Δικτυακός τόπος για την αξιολόγηση στη Μ. Βρετανία και την Ολλανδία http://www.sici-
pectorates.org/ww/en/pub/sici/members/european_inspectorates_profil.htm (ημ. πρό-
σβασης 11/ 06/ 09)
Ευρυδίκη, Eυρωπαϊκή βάση δεδομένων www.eurydice.org (ημ.πρόσβασης Μάιος 2009)
Υπουργείο Παιδείας της Φινλανδίας www.edu.fi
Υπουργείο Παιδείας της Γαλλίας www.education.gouv.fr
20
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...