ΟΙ ΤΕΛΕΥΤΑΙΕΣ ΑΝΑΡΤΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ:

18/9/10

Ερμηνευτική προσέγγιση τριών θεμελιωδών κειμένων του πεδίου της Εκ/σης Ενηλίκων


Των Αθηνά Βαρσαμίδου (Εκπ/κός Β΄θμιας, Med Υπ. Δρ. Παν/μίου Κρήτης) και Γιάννη Ρες (Εκπ/κός Α΄θμιας, Med Υπ. Δρ. Παν/μίου Αιγαίου)

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία θα επιχειρήσουμε να εμβαθύνουμε στην προβληματική τριών κειμένων («Ο ρόλος του Εκπαιδευτή Ενηλίκων» του P. Jarvis, «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» του P. Freire, «Η μετασχηματίζουσα μάθηση» του J. Mezirow). Τα κείμενα αυτά αποτελούν αποσπάσματα θεωριών που θεμελιώνουν την εκπαίδευση ενηλίκων ως αυτοτελές και πολύ ενδιαφέρον πεδίο επιστημονικών προσεγγίσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών. Επιστημονικές μελέτες και έρευνες έχουν δείξει πως οι ενήλικοι, χάρη στην εν δυνάμει ικανότητά τους για κριτικό στοχασμό, μπορούν να μαθαίνουν με τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με τους ανήλικους εκπαιδευομένους...

Επιπρόσθετα, ο ρόλος των εκπαιδευτών ενηλίκων μέσα σ΄αυτό το νευραλγικό πλαίσιο, αναδεικνύεται ως εξαιρετικά δύσκολος και σύνθετος, καθώς αναθεωρείται διαρκώς το παραδοσιακό μοντέλο του διδάσκοντος.
Αξίζει να αναφέρουμε στο σημείο αυτό την άποψη του Rogers (1999) πως μεταξύ των θεωρητικών της εκπαίδευσης ενηλίκων δεν υπάρχει ταύτιση θέσεων, κάτι που ίσως απορρέει από το γεγονός πως δεν είναι απόλυτα σαφές αν το έργο ορισμένων μελετητών του φαινομένου της μάθησης καλύπτει και τη μάθηση στην ενήλικη ζωή. Αφού, επομένως, επισημάνουμε τα σημεία σύγκλισης και απόκλισης μεταξύ των τριών κειμένων, θα ολοκληρώσουμε καταθέτοντας προσωπικές εμπειρίες που συνάδουν με την προβληματική των κειμένων.

Ερμηνευτική προσέγγιση 1ου κειμένου: «Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων» του P. Jarvis

Σύμφωνα με τον Jarvis (2004), η ανάγκη για μάθηση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης υπόστασης και είναι θεμελιώδης για την ανάπτυξη του ατόμου και τη διαμόρφωση της σχέσης του με την κοινωνία. Οι άνθρωποι δεν είναι απλοί δέκτες των κοινωνικών αλλαγών, είναι δρώντα υποκείμενα που βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση με τον κοινωνικό περίγυρο και συντελούν στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Ο Κόκκος (2005) αναλύοντας την προσέγγιση του Jarvis, αναφέρει χαρακτηριστικά πως το άτομο επηρεάζεται βαθιά από κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες, ενώ ταυτόχρονα, σπανίως, έχει επίγνωση αυτού του επηρεασμού, κατά συνέπεια είναι αναγκαίο να δίδεται έμφαση στη διερεύνηση των κοινωνικών διαστάσεων των φαινομένων της μάθησης και της εκπαίδευσης.

Οι απόψεις του Jarvis συγκλίνουν με αυτές του Freire ως προς την απουσία ουδετερότητας κατά την εκπαιδευτική διεργασία. Οι δύο θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων συμφωνούν στο γεγονός πως ο εκπαιδευτής ενηλίκων μεταδίδει στους εκπαιδευόμενους ένα τμήμα του αξιακού του συστήματος, ενώ η ερμηνεία, η επεξεργασία, η αποδοχή ή η απόρριψη αυτής της πολιτισμικής μετάδοσης εναπόκειται στους εκπαιδευομένους, οι οποίοι αντιδρούν βάσει προγενέστερων εμπειριών τους. Επομένως, ο στοχασμός των εκπαιδευομένων πάνω στις εμπειρίες τους έχει διττή υπόσταση: από τη μια εμπεριέχει τις κοινωνικοπολιτισμικά χρωματισμένες επιρροές που δέχονται από τους εκπαιδευτές τους και από την άλλη, τις κοινωνικοπολιτισμικές επιρροές που οι ίδιοι εσωτερίκευσαν κατά τη διάρκεια της ζωής τους μέσω των διαφόρων φάσεων της κοινωνικοποίησης. Βέβαια, το πιο πιθανό (και εδώ ο Κόκκος (2005) παρατηρεί σημεία σύγκλισης της θεωρίας του Jarvis με αυτή του Γάλλου κοινωνιολόγου P. Bourdieu) είναι οι μανθάνοντες να αποδεχτούν όσα τους παρουσιάστηκαν. Καθίσταται, επομένως, σαφές πως ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων στη φάση του κριτικού στοχασμού από την πλευρά των εκπαιδευομένων, είναι ιδιαίτερα σοβαρός και υπεύθυνος. Έχοντας πλήρη επίγνωση αυτής της διεργασίας, αλλά και βαθύτατη θέληση να συμβάλλει στην ανάπτυξη των εκπαιδευομένων, προσπαθεί να προσφέρει κατάλληλα ερεθίσματα ώστε εκείνοι να αρχίσουν να στοχάζονται κριτικά, να αναπτύσσουν αυτοπεποίθηση και να αναπροσαρμόζονται δημιουργικά στην πραγματικότητα.

Σημεία σύγκλισης υπάρχουν και μεταξύ της θεωρίας του Mezirow, με αυτή του Jarvis. Στον Κόκκο (όπ.π.) διαβάζουμε: Σύμφωνα με τους δύο μελετητές δεν πρέπει οι εκπαιδευτές ενηλίκων σε καμιά περίπτωση να επιβάλλουν τις απόψεις τους στους εκπαιδευομένους, αλλά μόνο να τους υποστηρίζουν στην πορεία του στοχασμού τους. Διαφορετικά ελλοχεύει ο κίνδυνος της «επιβολής πολιτισμικής αυθαιρεσίας».

Στο βιβλίο του Jarvis: «Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση & Κατάρτιση/Θεωρία και Πράξη», ο σύγχρονος θεωρητικός της εκπαίδευσης ενηλίκων αναφέρεται στο ρόλο και στις επιθυμητές δεξιότητες του εκπαιδευτή. Παραθέτοντας τον κλασικό κατάλογο των Mocker & Noble (1981), αλλά και τη θεμελιώδη θέση του Campbell (1977, όπ.αν. στο Jarvis, 2004) για τις ικανότητες, στάσεις και γνώσεις των εκπαιδευτών ενηλίκων, ο Jarvis αναπτύσσει την προσωπική του προσέγγιση σε σχέση με το θέμα, αναφέροντας πως η κατηγοριοποίηση και η απαρίθμηση δεξιοτήτων δεν βρίσκει ενδεχομένως σύμφωνους όλους τους εν ενεργεία ή εν δυνάμει εκπαιδευτές ενηλίκων. Υποστηρίζει πως ο μελετητής που καταρτίζει ένα ευρετήριο ικανοτήτων, επηρεάζεται πάντα και σε μεγάλο βαθμό από το προσωπικό του αξιακό σύστημα, με αποτέλεσμα τα στοιχεία που εμπεριέχει στον κατάλογό του να αντανακλούν τις δικές του στάσεις και επιρροές. Επομένως, σύμφωνα με τον Jarvis, θα έπρεπε να καταρτιστούν πολλοί παρόμοιοι κατάλογοι δεξιοτήτων από διαφορετικούς ερευνητές προκειμένου να σχηματιστεί ένα τελικό «προϊόν», το οποίο θα αποτελούσε τη βάση για το σχεδιασμό της μελλοντικής εκπαίδευσης εκπαιδευτών. Εκφράζει την ανατρεπτική άποψη πως οι προσπάθειες διαφόρων μελετητών για σύνταξη πληρέστερων καταλόγων αναφορικά με τις επιθυμητές δεξιότητες των εκπαιδευτών δεν έχουν στεφθεί με επιτυχία ως τώρα, αλλά αισιοδοξεί πως αυτό θα μπορούσε να διαφοροποιηθεί στο μέλλον.

Ο Jarvis κάνει λόγο για «επάρκεια» των εκπαιδευτών. Συμπεραίνει πως οι εκπαιδευτές ενηλίκων, πέρα από ειδικές γνώσεις, πρέπει να διαθέτουν ανεπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες, ώστε να μπορούν να κατανοούν τους συμμετέχοντες, να ενισχύουν την αυτενέργειά τους και να διευκολύνουν τη διεργασία του αυτοπροσδιορισμού τους. Κρίνει πως η εκπαίδευση εκπαιδευτών θα πρέπει να αναχθεί σε πρωτεύον στοιχείο του επιστημονικού πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων.
Λέξεις-κλειδιά: κοινωνικό πλαίσιο, επαγγελματική επάρκεια, εκπαίδευση εκπαιδευτών






Ερμηνευτική προσέγγιση 2ου κειμένου: «Για τα ουσιαστικά προσόντα των προοδευτικών δασκάλων ώστε να επιτελούν καλύτερα το έργο τους» του P. Freire

Σύμφωνα με τον Κόκκο (2005), η έννοια που χαρακτηρίζει το έργο του Freire είναι αυτή της κοινωνικής αλλαγής. Επηρεασμένος βαθύτατα από τον τόπο καταγωγής του, τη Βραζιλία, ο λατινοαμερικάνος μελετητής ασχολήθηκε ιδιαίτερα με την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και γύρω από το ζήτημα αυτό ανέπτυξε μια συγκροτημένη και βαθιά ανθρωπιστική θεωρητική προσέγγιση και εκπαιδευτική πρακτική.

Για τον Freire, όπως και για τον Jarvis, η εκπαίδευση ενηλίκων δεν είναι ποτέ ουδέτερη. Ο ρόλος της έγκειται είτε στη συμμόρφωση των εκπαιδευομένων σύμφωνα με τις κυρίαρχες επιταγές, είτε στην απελευθέρωσή τους από αυτές. Στη δεύτερη περίπτωση η εκπαίδευση ενηλίκων αποκτά τα χαρακτηριστικά οργανωμένης προσπάθειας που έχει ως σκοπό να αμφισβητήσουν οι συμμετέχοντες όλα αυτά που προηγουμένως θεωρούσαν δεδομένα και στη συνέχεια ενεργώντας πάνω στην πραγματικότητα να μπορέσουν να τη μετασχηματίσουν. Ο μετασχηματισμός της πραγματικότητας μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσω του κριτικού στοχασμού. Ο Freire (1977) πιστεύει πως η επίγνωση που αποκτάται μέσα στη χειραφετική εκπαιδευτική διεργασία είναι αναπόσπαστα συνδεδεμένη με την πράξη. Η αυθεντική εκπαίδευση δημιουργεί την προσδοκία ότι οι εκπαιδευόμενοι, από τη στιγμή που θα συνειδητοποιήσουν τον ψεύτικο τρόπο ζωής που έχουν αποδεχτεί, δεν θα παραμείνουν παθητικοί, αλλά θα δράσουν πολιτικοκοινωνικά, με στόχο την απελευθέρωσή τους. Στο σημείο ακριβώς αυτό, αναδεικνύεται ο καταλυτικός ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων.

O Freire κάνει λόγο για τα επιθυμητά προσόντα του προοδευτικού δασκάλου, στηριζόμενος στις ιδιαίτερες κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές συνθήκες που χαρακτηρίζουν την περιοχή του. Θεωρεί πως πρόκειται για προσόντα που αποκτώνται σε βάθος χρόνου, δεν είναι κληρονομικά και δεν μεταδίδονται. Αναπτύσσονται μέσα από την καθημερινή πρακτική παράλληλα με την πολιτική απόφαση πως ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι μείζονος σημασίας. Ο εκπαιδευτής πρέπει να υποκινεί το διάλογο με επίκεντρο πάντα τα προβλήματα των συμμετεχόντων, δημιουργώντας τις κατάλληλες συνθήκες μάθησης. Ο εκπαιδευτής με κανέναν τρόπο δεν θεωρείται μοναδικός κάτοχος της αλήθειας που μεταβιβάζει κάθετα τις γνώσεις του στους εκπαιδευομένους και τους ζητά να αφομοιώσουν τα λόγια του. Αντίθετα, πρέπει να δίνει εναύσματα, να δημιουργεί προϋποθέσεις συζήτησης, να γίνεται κι ο ίδιος εκπαιδευόμενος. Τονίζει πως ο εκπαιδευτής πρέπει να διακρίνεται από ταπεινοφροσύνη και να μην επιβάλλει τις προσωπικές του απόψεις στην ομάδα λειτουργώντας ως αυθεντία και ως μοναδικός φορέας γνώσης. Ένα πρόσθετο προσόν του διδάσκοντος θα έπρεπε να είναι η αποφασιστικότητα. Σίγουρα, δεν είναι οι αποκλειστικοί υπεύθυνοι για το μέλλον των εκπαιδευομένων, αλλά θα πρέπει να διακρίνονται από τόλμη και αποφασιστικότητα και να μην αποφεύγουν την ευθύνη λήψης αποφάσεων. Επισημαίνει πως ένα σχολείο ανοικτό και δημοκρατικό μπορεί να είναι δημιούργημα δασκάλων με θάρρος, αποφασιστικότητα, δύναμη.
Στα κείμενα του Freire διαφαίνεται ξεκάθαρα η άποψή του πως ο στόχος της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι να συνειδητοποιήσουν οι κυριαρχούμενοι τις αιτίες της καταπίεσης τους και στη συνέχεια να δράσουν πολιτικά για να αποτινάξουν την εξάρτηση. Η έννοια της σύγκρουσης, θεωρεί, πως υπάρχει στη συνείδησή μας και όσο την αποφεύγουμε συντηρούμε τα κακώς κείμενα. Αξίζει, βέβαια, να τονίσουμε πως στις δυτικές κοινωνίες οι επιδιώξεις της εκπαίδευσης ενηλίκων, λόγω διαφορετικών οικονομικών και κοινωνικών συνθηκών, αντικειμενικά διαφοροποιούνται από αυτές που αναφέρει ο λατινοαμερικάνος μελετητής. Τέλος, συνοψίζει τα δικαιώματα των διδασκόντων, η διεκδίκηση των οποίων συνεπάγεται ενότητα, συνοχή και πολιτικούς αγώνες.
Λέξεις-κλειδιά: κοινωνική αλλαγή, συνειδητοποίηση κοινωνικών προβλημάτων, σύγκρουση



Ερμηνευτική προσέγγιση 3ου κειμένου: «Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση» του J. Mezirow

Σύμφωνα με το έργο του Αμερικανού στοχαστή Jack Mezirow η μάθηση που εμπεριέχει κριτικό στοχασμό μπορεί να επιφέρει μετασχηματισμούς στο σύστημα αντιλήψεων των ενηλίκων. Η θεωρία του ξεκινά από την αξιωματική θέση πως ο τρόπος με τον οποίο ερμηνεύουμε τις καταστάσεις καθορίζεται από το σύστημα των προσωπικών μας αντιλήψεων. Ο Κόκκος (2005) επιχειρεί μια εκτενή ανάλυση της θεωρίας του Mezirow: Το σύστημα αντιλήψεων που ο καθένας από εμάς κουβαλά είναι προϊόν επιβολής του πολιτισμικού πλαισίου, μέσα στο οποίο υπάρχουμε, και το έχουμε αποδεχθεί μέσω των διαφόρων φάσεων της κοινωνικοποίησης. Συχνά περιέχει λανθασμένες αξίες, πεποιθήσεις, παραδοχές με αποτέλεσμα η ένταξή μας στην πραγματικότητα να παρουσιάζει δυσλειτουργίες. Σχεδόν πάντα αποδεχόμαστε εμπειρίες εύκολα προσαρμόσιμες στο αντιληπτικό μας σύστημα και απορρίπτουμε εκείνες που διαφέρουν. Ως ενήλικοι, είναι απαραίτητο να εναρμονίζουμε τη ζωή μας με τις πραγματικές συνθήκες, να αναπτύσσουμε την ικανότητα να επανεξετάζουμε κριτικά τις πεποιθήσεις μας για τον εαυτό μας, τους ρόλους που έχουμε αναλάβει και τις σχέσεις μας με τους άλλους. Σε αυτό μπορεί να συμβάλλει η εκπαιδευτική διεργασία και ο Αμερικάνος θεωρητικός το στηρίζει με τη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης (transformative learning) που «επιδιώκει να εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο δομείται η ενήλικη μάθηση και να προσδιορίσει τις διεργασίες σύμφωνα με τις οποίες μπορούν να μετασχηματίζονται τα πλαίσια αναφοράς με βάση τα οποία αντιλαμβανόμαστε και ερμηνεύουμε τις εμπειρίες μας» (Mezirow, 1991).

Στα κείμενα του Mezirow , η αυτονομία σκέψης των εκπαιδευομένων αποτελεί το απαύγασμα της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. Το ζητούμενο στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι να βρεθούν τρόποι ώστε οι εκπαιδευόμενοι να επανεξετάσουν τα θεμέλια των λανθασμένων αντιλήψεών τους και να αμφισβητήσουν την εγκυρότητα εκείνων που έχουν αποβεί δυσλειτουργικές. Ο Mezirow θεωρεί, ακριβώς όπως και ο Freire, πως το μέσο για να επιτευχθεί το προαναφερθέν ζητούμενο είναι ο στοχασμός. Και όταν ο στοχασμός επεκτείνεται στην αμφισβήτηση παγιωμένων τρόπων και πρακτικών, τότε πρόκειται για κριτικό στοχασμό που μπορεί να φτάσει ακόμα και σε κριτικό αυτοστοχασμό, δηλαδή σε ολιστική αναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο ζούμε και αντιλαμβανόμαστε. Επίσης, ο Mezirow αναφέρεται και στο ρόλο των εκπαιδευτών: Ταυτίζεται με τις απόψεις των Jarvis & Freire ως προς την απουσία ουδετερότητας από την πλευρά των εκπαιδευτών. Οι εκπαιδευτές, στο πλαίσιο της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, προάγουν τη συμμετοχική, διαλογική συζήτηση και ενισχύουν την εμπλοκή και ενεργοποίηση των συμμετεχόντων. Δεν είναι δογματικοί, μοιράζονται την εμπειρία τους χωρίς να επιβάλλονται, αξιολογούν κριτικά, απεμπολούν την παθητική ακρόαση και δημιουργούν, στο πλαίσιο του εφικτού, συνθήκες κοινωνικής δημοκρατίας. Η παραδοσιακή σχέση εξουσίας μεταξύ δασκάλου-μαθητή τίθεται στο περιθώριο, καθώς αναδύεται μια καινούργια σχέση επικοινωνίας και αλληλεγγύης, στα πλαίσια της οποίας και ο εκπαιδευτής, όντας ενήλικας, μπαίνει στη θέση των συμμετεχόντων και μέσα από μια σχέση αλληλεπίδρασης μαθαίνει και ο ίδιος.

Ο Mezirow υπερτονίζει το ρόλο των συμμετεχόντων στα πλαίσια της Μετασχηματίζουσας μάθησης. Αυτό αποτελεί, σύμφωνα με τον Κόκκο (2005) ένα σημείο αδυναμίας της παραπάνω θεωρίας: Εναποθέτοντας στους εκπαιδευομένους την απόλυτη ευθύνη να βρίσκουν τον προσανατολισμό τους και να κρίνουν ποιες είναι οι ικανοποιητικές για τους ίδιους λύσεις μέσα από ένα πλήθος εναλλακτικών δυνατοτήτων, συχνά ελλοχεύει ο κίνδυνος να μετασχηματίσουν μεν τις προηγούμενες αντιλήψεις, αλλά οι νέες που έχουν επιλεγεί να είναι εξίσου δυσλειτουργικές. Αυτό μπορεί να συμβεί, λόγω έλλειψης ορθών κριτηρίων προκειμένου να εντοπίσουν τις βιώσιμες λύσεις.

Λέξεις-κλειδιά: κριτικός στοχασμός, αυτονομία σκέψης, μετασχηματισμός διαστρεβλωμένων πεποιθήσεων

Σημεία σύγκλισης και απόκλισης μεταξύ των τριών κειμένων

Με την ερμηνευτική προσέγγιση των τριών κειμένων, ήδη, καταγράψαμε σημεία σύγκλισης και απόκλισης στο λόγο και στη σκέψη των μελετητών. Θα επιχειρήσουμε, στην παρούσα παράγραφο, να μελετήσουμε πιο αναλυτικά τις ομοιότητες και τις διαφορές που διαπιστώνονται.
Για να μπορεί ο σύγχρονος εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις σύγχρονες απαιτήσεις του ρόλου του, χρειάζεται να διαθέτει ένα σύνολο κατάλληλων γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων. Την άποψη αυτή συμμερίζονται και οι τρεις θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων, των οποίων τα κείμενα μελετούμε. Βέβαια, όλοι συμφωνούν πως ένας κατάλογος «προσόντων», όσο μακροσκελής κι αν είναι, δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να θεωρηθεί ολοκληρωμένος. Με την άποψη αυτή συγκλίνει και ο Έλληνας μελετητής Κόκκος (2005), ο οποίος πολύ χαρακτηριστικά αναφέρει πως η θεωρητική αναζήτηση των επιθυμητών εφοδίων των εκπαιδευτών ενηλίκων δεν έχει καταλήξει σε μια κοινά αποδεκτή κατηγοριοποίηση.

Κοινά σημεία, εκ πρώτης όψεως, υπάρχουν μεταξύ των κειμένων των Mezirow & Freire, αναφορικά με το ρόλο των εκπαιδευομένων. Και οι δύο θεωρούν πως το μοναδικό μέσο προκειμένου να επιτευχθεί η αμφισβήτηση και στη συνέχεια, ο μετασχηματισμός της πραγματικότητας είναι ο κριτικός στοχασμός από την πλευρά των εκπαιδευομένων. Όμως ο Mezirow σε σχέση με τον Freire παρουσιάζεται εξαιρετικά επιφυλακτικός ως προς το ζήτημα της κοινωνικής και πολιτικής δράσης των εκπαιδευομένων. Θεωρεί πως τα αποτελέσματα της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι δυνατό να περιορίζονται μόνο στην αλλαγή της προσωπικότητας και πιστεύει πως οι εκπαιδευτές δεν πρέπει με κανένα τρόπο να ευαισθητοποιούν τους συμμετέχοντες υπέρ κάποιας συγκεκριμένης μορφής δράσης, αλλά να τους αφήνουν ελευθέρους να αποφασίζουν μέσα από ένα μεγάλο φάσμα επιλογών. Σε αντίθεση, ο Freire υπερτονίζει το ρόλο των εκπαιδευτών υπέρ της κοινωνικής και πολιτικής δράσης και μιλώντας με ιδιαίτερα σκληρή γλώσσα κάνει λόγο για σύγκρουση και αγώνα ενάντια στην αυθαιρεσία και την κυβερνητική περιφρόνηση.

Οι Mezirow & Jarvis, αρχικά, συμφωνούν πως το αντιληπτικό σύστημα των ενήλικων εκπαιδευομένων είναι τόσο βαθιά χαραγμένο στην προσωπικότητά τους που υιοθετούν την τάση να αποδέχονται σχεδόν αποκλειστικά τις εμπειρίες που προσαρμόζονται εύκολα σε αυτό και να απορρίπτουν εκείνες που διαφέρουν. Ο Mezirow στα κείμενά του επιμένει πως με την πάροδο της ηλικίας αυξάνεται η ικανότητα του ατόμου να αναπτύσσει βαθύτερες κρίσεις και να μετασχηματίζει τη δομή της προσωπικότητάς του, άποψη με την οποία δεν συμφωνεί ο Jarvis (χωρίς να καθίσταται απόλυτα σαφές από τη μελέτη του συγκεκριμένου αποσπάσματος, αλλά προκύπτει από την προσέγγιση του συνόλου του έργου του). Ο Άγγλος μελετητής αμφισβητεί ότι οι άνθρωποι εξελίσσονται αναπόφευκτα και ότι οι ηλικιωμένοι έχουν εξ ορισμού μεγαλύτερη αυτογνωσία από τους νεότερους.
Και οι τρεις θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων συμμερίζονται την άποψη πως η εκπαιδευτική διεργασία δεν είναι ουδέτερη. Θεωρούν πως οι εκπαιδευτές μεταδίδουν, ασυνείδητα πολλές φορές, μέρος του αξιακού τους συστήματος στους εκπαιδευομένους, οι οποίοι ερμηνεύουν και επεξεργάζονται αυτά τα στοιχεία βάσει προγενέστερων εμπειριών τους. Συμφωνούν επίσης στο γεγονός πως οι εκπαιδευτές δεν πρέπει να είναι δογματικοί και να επιβάλλουν τις απόψεις τους στους συμμετέχοντες, αλλά να αναλαμβάνουν μόνο υποστηρικτικό ρόλο στην πορεία του στοχασμού τους.

Ο Κόκκος (2005) επιχειρεί μια πληρέστερη σύγκριση μεταξύ των τριών μελετητών: Διαπιστώνει πως το κυρίαρχο ζήτημα και για τους τρεις είναι η χειραφέτηση των εκπαιδευομένων μέσα από την ενεργητική συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διεργασία και την κριτική επεξεργασία των εμπειριών τους. Η προσέγγιση του Jarvis, σύμφωνα με τον Έλληνα θεωρητικό, είναι πληρέστερη από εκείνη του Mezirow, γιατί διερευνά σε βάθος την αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με το κοινωνικό πλαίσιο, ενώ σε σύγκριση με τις θέσεις του Freire, εξετάζει πιο κριτικά το ζήτημα της παρέμβασης του εκπαιδευτή στο αντιληπτικό σύμπαν των εκπαιδευομένων. Ο Jarvis σε αντίθεση με τον Freire δεν επεξεργάζεται τη συμβολή της ψυχαναλυτικής θεωρίας στην εκπαίδευση ενηλίκων, με αποτέλεσμα η προσέγγισή του να μην υπεισέρχεται στα ζητήματα της δυναμικής των σχέσεων και της επικοινωνίας που αναπτύσσονται μέσα στις εκπαιδευόμενες ομάδες.

Από τα παραπάνω καθίσταται σαφές πως ακόμα δεν έχει διαμορφωθεί ένα θεωρητικό μοντέλο για την εκπαίδευση ενηλίκων, υπάρχουν σημεία σύγκλισης, αλλά και απόκλισης μεταξύ των θεωρητικών. Μεταξύ των κοινών σημείων, συνοπτικά, είναι: η σημασία της επεξεργασίας της εμπειρίας στην ενήλικη μάθηση, η ενεργητική συμμετοχή και η εμπλοκή των εκπαιδευομένων και η αντίληψη πως ο εκπαιδευτής οφείλει να λειτουργεί ως συντονιστής και εμψυχωτής και όχι ως μεταβιβαστής γνώσεων.

Βιβλιογραφία
Freire, P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας.
Freire, P. (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία & πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mocker, D.W., Noble, E. (1981). Training part-time instructional staff. San Francisco: Jossey-Bass.
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (μτφρ. Μ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πηγή Ανάκτησης:
eduportal
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Η συνεργατική εκπαίδευση


Ανακτήθηκε από smartedu

Ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης πραγματοποιείται στη βάση της αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών. Ένα από τα πιο καίρια ερωτήματα σε αυτή την προσπάθεια αφορά στην αξιοποίηση του διαδικτύου και των άλλων υπηρεσιών του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία. Υπάρχουν, άραγε, εκπαιδευτικές μέθοδοι που επωφελούνται ουσιαστικά από τις δυνατότητες του διαδικτύου; Σίγουρα υπάρχουν. Ανάμεσά τους ξεχωρίζει η ιδέα της συνεργατικής εκπαίδευσης. Ως όρος, μπορεί να περιλαμβάνει τα προγράμματα συνεργατικής μάθησης (π.χ. δύο ή περισσότερα σχολεία συμμετέχουν από κοινού σε ένα ...

κατάλληλα συντονισμένο πρόγραμμα διδασκαλίας), της συνεργασίας ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς (π.χ. συγκέντρωση υλικού από κοινότητες εκπαιδευτικών), κ.α. Σε κάθε περίπτωση, η συνεργατική εκπαίδευση αποτελεί μία από τις πιο ενδιαφέρουσες δυνατότητες που ανοίγονται στον εκπαιδευτικό κόσμο χάρη στη νέα τεχνολογία.

Ζητήσαμε από τη Βασιλική Νιάρου, εκπαιδευτικό της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και Διεθνή Πρέσβη Ηλεκτρονικής Αδελφοποίησης στο πρόγραμμα eTwinning, να μας δώσει μερικά στοιχεία για τη συνεργατική εκπαίδευση, κυρίως μέσα από τις εμπειρίες της από το πρόγραμμα eTwinning, καθώς και για άλλες πτυχές του ζητήματος της συνεργατικής εκπαίδευσης και της αξιοποίησης των νέων τεχνολογιών στο χώρο της παιδείας.

Το eTwinning είναι ένα από τα πιο επιτυχημένα προγράμματα συνεργατικής μάθησης. Σε αυτό συμμετέχουν πάνω από 2500 ελληνικά σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Ε.Ε.:Τι είναι το eTwinning; Πως περίπου λειτουργεί και τι αντίκτυπο έχει στη δουλειά σας και στους μαθητές; Τι ρόλο παίζουν οι ΤΠΕ στην υλοποίηση τέτοιων προγραμμάτων;

Β.Ν.: Η Δράση eTwinning δημιουργήθηκε για να δώσει στους μαθητές της Ευρώπης την ευκαιρία να μάθουν συνεργατικά, να μοιραστούν τις ιδέες τους και να δημιουργήσουν νέες φιλίες. Από το Νοέμβριο του 2004, αποτελεί μία από τις δράσεις του προγράμματος eLearning της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και η επίσημη έναρξή της έγινε στις 14/01/2005. Στα πλαίσιά της, σχολεία από δύο ή περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες, κάνοντας χρήση των ΤΠΕ, συνεργάζονται ώστε να αποκομίσουν παιδαγωγικά, κοινωνικά και πολιτισμικά οφέλη. Ευρωπαίοι μαθητές με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών του σχολείου τους, συμμετέχουν σε κοινές εκπαιδευτικές εργασίες με κάποιο σχολείο από άλλη ευρωπαϊκή χώρα, μαθαίνοντας τη σχολική και κοινωνική κουλτούρα άλλων χωρών και εξασκώντας τις δεξιότητες τους στις ΤΠΕ.

Το eTwinning έχει βασικό στόχο να βελτιώσει την παιδαγωγική διαδικασία, προσθέτοντας αξία στη μάθηση, ενώ ταυτόχρονα ξεπερνώντας τη στενή έννοια της θεματικής συνεργασίας των σχολείων, στοχεύει σε μια πλήρη και συστηματική συνεργασία σε όλα τα επίπεδα: μαθητές, δάσκαλοι, καθηγητές, σχολικές τάξεις, διευθύνσεις σχολικών μονάδων. Η αδελφοποίηση του σχολείου μπορεί να γίνει με αφορμή την αδελφοποίηση πόλεων, ανταλλαγές μαθητών / εκπαιδευτικών ή την επιθυμία για μια νέα συνεργασία που θα ενδυναμώσει την έννοια της ευρωπαϊκής διάστασης στο σχολείο. Η αδελφοποίηση διευθυντών μπορεί να είναι μια συνεργασία αμοιβαίας κατάρτισης σε θέματα σχολικής οργάνωσης. Η αδελφοποίηση εκπαιδευτικών μπορεί να αφορά στην επιλογή ενός θεματικού ή διαθεματικού προγράμματος από δύο ή περισσότερους εκπαιδευτικούς σε διαφορετικές χώρες ή και στην αμοιβαία κατάρτιση σχετικά με τη μεθοδολογία, την παιδαγωγική, την χρήση των ΤΠΕ ή τη διδασκαλία. Η αδελφοποίηση μπορεί να βασιστεί επίσης σε δραστηριότητες, όπως συναυλίες, αγώνες, εκθέσεις, θεατρικές παραστάσεις.

Ένας ακόμα στόχος του eTwinning, είναι να βελτιώσει τις γνώσεις των εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ ώστε να τις ενσωματώσουν στη διδασκαλία. Ταυτόχρονα προσφέρει στον εκπαιδευτικό ένα μέσο για να προκαλέσει το ενδιαφέρον των μαθητών του, για να ενημερωθεί για τα εκπαιδευτικά συστήματα άλλων ευρωπαϊκών χωρών, για να ανταλλάξει παιδαγωγικές ιδέες με άλλους Ευρωπαίους εκπαιδευτικούς, για να ενισχύσει τις γνώσεις του σε ένα συγκεκριμένο θέμα, να εξασκήσει τις γνώσεις του στις ξένες γλώσσες, να βελτιώσει τη μέθοδο διδασκαλίας του. Έτσι, προωθείται η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς η ώσμωση συστημάτων, απόψεων και πρακτικών, σε συνδυασμό με τη συνεργασία μεταξύ των εταίρων, παρακινεί τους εκπαιδευτικούς στη δουλειά τους.

Ειδικότερα, πάνω στο θέμα της Συνεργατικής μάθησης, θα ήθελα να τονίσω ότι τα Προγράμματα eTwinning προϋποθέτουν ακριβώς αυτόν τον τρόπο συνεργασίας, καθώς αφορούν συνεργασίες ομάδων μαθητών και καθηγητών πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα και παρέχουν μια θαυμάσια ευκαιρία για την υλοποίηση ευχάριστης και αυθεντικής συνεργατικής μάθησης στη σχολική πραγματικότητα, χωρίς να απαιτείται πληθώρα πηγών και μέσων, χρησιμοποιώντας τις ΤΠΕ για να ενισχύσουν και να βελτιώσουν τη συνεργασία σε όλα τα επίπεδα. Οι μαθητές μαθαίνουν να επικοινωνούν με άλλους Ευρωπαίους μαθητές, να κάνουν πλάνα και επιλογές, να παίρνουν αποφάσεις από κοινού, να επιχειρηματολογούν και να συμβιβάζονται. Μεταβαίνουν έτσι από τη μηχανική αναπαραγωγή γνώσεων στη δημιουργική μάθηση. Επιπλέον οι ΤΠΕ παρέχουν αμεσότητα στην επικοινωνία και δυνατότητα συνεργασίας των απομακρυσμένων σχολείων. Η χρήση τους προσφέρει επιπλέον κίνητρο για μάθηση στους μαθητές. Το eTwinning παρέχει ηλεκτρονικά εργαλεία για όλα τα στάδια μιας συνεργασίας, εύχρηστα και επικοινωνιακά ασφαλή, προάγοντας μάλιστα με τον καλύτερο τρόπο την κοινωνική δικτύωση μέσα σε αυτό το ασφαλές περιβάλλον. Έτσι μαθητές και καθηγητές μπορούν να έρθουν σε επαφή με τις ΤΠΕ, καλύτερα και αποδοτικότερα.

Ε.Ε.:Τι δυνατότητες προσφέρει η σύγχρονη τεχνολογία πληροφορικής και επικοινωνιών στην εύρεση και σύνταξη εκπαιδευτικού υλικού, στην προετοιμασία για το μάθημα, κλπ.;

Β.Ν.: Πριν αρκετά χρόνια, ως πρωτοδιόριστη καθηγήτρια, θυμάμαι ότι είχα δαπανήσει πολύ χρόνο για να καταφέρω να εντοπίσω μέσα στο χάος του Διαδικτύου, υλικό που θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω στην τάξη μου. Το υλικό αυτό ή θα βρισκόταν σε δικτυακούς τόπους του εξωτερικού με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζω προβλήματα με το θέμα της ξένης γλώσσας από τους μαθητές μου, ή υλικό που αντιστοιχούσε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και απαιτούσε πολλές αλλαγές για να μπορέσει να χρησιμοποιηθεί μέσα σε μία τάξη Λυκείου. Σήμερα όμως τα πράγματα έχουν αλλάξει αρκετά προς το καλύτερο. Από τη μία πλευρά, η Δικτυακή Εκπαιδευτική Πύλη έχει να προσφέρει τα εκπαιδευτικά λογισμικά από τα έργα Οδύσσεια και Πλειάδες και τα «ολοκληρωμένα εκπαιδευτικά πακέτα» με έτοιμα σενάρια για εκπαιδευτικές δραστηριότητες, αλλά και ένα μεγάλο αριθμό από εγκεκριμένες δραστηριότητες, σενάρια και σχέδια μαθημάτων, καθώς και ένα μεγάλο αριθμό από προτεινόμενες πηγές στο Διαδίκτυο όπου ο κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να βρει κάτι που θα τον βοηθήσει στην προετοιμασία και υλοποίηση του μαθήματος του.

Από την άλλη, όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί και μάλιστα όχι ειδικότητας Πληροφορικής, αρχίζουν να χρησιμοποιούν διάφορα εργαλεία προκειμένου να δημιουργήσουν μόνοι τους το εκπαιδευτικό υλικό που χρειάζονται. Και γιατί όχι. Πρόσφατα (Απρίλιος) σε εκπαιδευτικό συνέδριο στο Βόλο, με χαρά διαπίστωσα ότι νέοι δάσκαλοι, με απλά εργαλεία όπως Λογισμικό Παρουσιάσεων, είχαν δημιουργήσει απλές δραστηριότητες για να διδάξουν στους μαθητές τους έννοιες Φυσικής. Σήμερα είναι πολύ απλό να βρει κανείς στο Διαδίκτυο και να χρησιμοποιήσει Ελεύθερο Λογισμικό που θα του επιτρέψει να δημιουργήσει από την πιο απλή μέχρι την πιο σύνθετη δραστηριότητα, φτιαγμένη σύμφωνα με τα μέτρα και τις ανάγκες της τάξης του και φυσικά κάθε χρόνο να την εμπλουτίζει ή να την τροποποιεί. Μπορεί την πρώτη φορά να φανεί κάπως δύσκολο ή χρονοβόρο, το σίγουρο είναι όμως ότι αυτός ο κόπος θα αποσβεστεί. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονίσω ότι είναι πολύ σημαντικό να πειστούν οι εκπαιδευτικοί να μοιράζονται αυτή τη δουλειά τους, ενώ ταυτόχρονα θα διαφυλάσσονται τα πνευματικά τους δικαιώματα πάνω στη δουλειά αυτή. Έτσι ο καθένας από εμάς να μη χρειάζεται να «ξανα-ανακαλύπτει τον τροχό» κάθε φορά που θα θέλει κάτι συγκεκριμένο, αλλά να μπορεί να το εντοπίσει σε μία δεξαμενή υλικού στην οποία θα συνεισφέρουν όλοι. Η Εκπαιδευτική Πύλη μπορεί να λειτουργήσει σαν μια τέτοια δεξαμενή και σε αυτόν τον τομέα είχα επικεντρώσει όταν εργαζόμουν εκεί ως εξωτερική συνεργάτης τα προηγούμενα χρόνια.

Ε.Ε.:Τι ρόλο μπορούν να παίξουν οι on-line κοινότητες εκπαιδευτικών; Ποια είναι η κατάσταση σήμερα στη χώρα μας;

Β.Ν.: Τα τελευταία χρόνια είναι ιδιαίτερα «της μόδας» η κοινωνική δικτύωση. Οι εκπαιδευτικοί ευαισθητοποιημένοι σε θέματα επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων, έχουν εδώ και καιρό ενεργοποιηθεί προς την κατεύθυνση αυτή, δημιουργώντας διαδικτυακές κοινότητες σε απλές μορφές αρχικά, μέσα από Πύλες εκπαιδευτικών θεμάτων όπου μέσα σε forum μπορούσαν να καταθέσουν τους προβληματισμούς τους και να ανταλλάξουν απόψεις, για να φτάσουμε σήμερα σε πιο επίσημες δομές π.χ. στην Ελληνική Εκπαιδευτική Διαδικτυακή Κοινότητα (ΔΕΕΚ) του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου, στα ειδικά forum των επιτροπών βαθμολογικών κέντρων για το σχολιασμό των θεμάτων Πανελληνίων Εξετάσεων, on-line κοινότητες κατά ειδικότητα, on-line κοινότητες για συγκεκριμένες δράσεις όπως το eTwinning ή την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση κατά περιοχή ή νομό, on-line κοινότητες για εκπαίδευση από απόσταση, on-line κοινότητες μαθητών, κ.λ.π.. Μια αναζήτηση άλλωστε στο Διαδίκτυο θα μας πείσει για τη μεγάλη ποικιλία αυτών των κοινοτήτων και θα δώσει στον καθένα την ευκαιρία να βρει αυτό που του ταιριάζει, π.χ. να επιλύσει κάποιες απορίες, να συμμετάσχει σε κάποια κοινότητα μάθησης, να έχει πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό της ειδικότητάς του, κ.λ.π.

Γενικά, οι on-line κοινότητες εκπαιδευτικών μπορούν να δώσουν ευκαιρίες σε όλους τους εκπαιδευτικούς ανεξάρτητα από τον τόπο κατοικίας τους, να επικοινωνήσουν, να ανταλλάξουν απόψεις, προτάσεις και σκέψεις τόσο σε γενικά θέματα που απασχολούν την Εκπαιδευτική Κοινότητα, όσο και πιο συγκεκριμένα θέματα όπως για παράδειγμα σε περιεχόμενο μαθημάτων. Έτσι προχωράμε ένα βήμα πιο πέρα, στο να μπορέσουν δηλαδή οι on-line κοινότητες να συνεισφέρουν στη δεξαμενή εκπαιδευτικού υλικού όπως έχω προαναφέρει.

Ε.Ε.:Τι είναι το e-yliko.gr, τι προσφέρει και πως μπορεί να αξιοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς; Εσείς το χρησιμοποιείτε;

Β.Ν.: Το e-yliko.gr είναι η Επίσημη Εκπαιδευτική Πύλη του ΥπΕΠΘ και αποτελεί ένα χώρο συνάντησης και αλληλοϋποστήριξης της εκπαιδευτικής κοινότητας. Εδώ ο εκπαιδευτικός μπορεί να αναζητήσει Προτάσεις Διδασκαλίας, Εκπαιδευτικό Λογισμικό, Υποστηρικτικό Υλικό, Άρθρα και Χρήσιμες Διευθύνσεις, να ενημερωθεί για Συνέδρια, Εκδηλώσεις, Ανακοινώσεις και Διαγωνισμούς που αφορούν την Εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα, στην ενότητα Εκπαιδευτικό Υλικό, ο εκπαιδευτικός μπορεί να βρει Προτάσεις Διδασκαλίας κατά εκπαιδευτική βαθμίδα και αντικείμενο, Υποστηρικτικό Υλικό με ποικιλία συνδέσμων κατά αντικείμενο και διδακτική ενότητα και μάλιστα σχολιασμένο με τέτοιο τρόπο ώστε ο εκπαιδευτικός να διευκολύνεται στην επιλογή του, Λογισμικό (Προϊόντα Εκπαιδευτικού Λογισμικού (Υπ.Ε.Π.Θ./Π.Ι./Ε.Α.Ι.Τ.Υ.), Εκπαιδευτικά Πακέτα (Υπ.Ε.Π.Θ/Ε.Α.Ι.Τ.Υ ), Συνοδευτικά CD-ROMs για τα Σχολικά Εγχειρίδια (Π.Ι./Ε.Α.Ι.Τ.Υ.), Ελεύθερο Λογισμικό & Λογισμικό Ανοιχτού Κώδικα, Δωρεάν Λογισμικό Γενικής Χρήσης), Χρήσιμες Διευθύνσεις, Βιβλιοθήκη Εικόνων, Εργαστηριακά Μαθήματα, να αναζητήσει υλικό με κριτήρια ή να καταθέσει το δικό του υλικό το οποίο θα δημοσιευθεί μετά από έλεγχο από επιτροπή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Στην ενότητα Ενημερωτικό Υλικό συναντάμε πληροφορίες για Υπολογιστές & Διαδίκτυο, Εκπαιδευτικές Επισκέψεις, Πολιτιστικά Νέα, Διακρατικά Προγράμματα, Εκδηλώσεις, Συνέδρια και Διαγωνισμούς, στην ενότητα Επιμορφωτικό Υλικό συναντάμε μια πληθώρα από Εκπαιδευτικά Άρθρα, πληροφορίες για προγράμματα της Δια Βίου Μάθησης και τις διαθέσιμες ψηφιακές Βιβλιοθήκες, ενώ υπάρχει και ειδική ενότητα αφιερωμένη στην Ειδική Αγωγή & Εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μεγάλη επισκεψιμότητα στο δικτυακό τόπο της Εκπαιδευτικής Πύλης. Οι εκπαιδευτικοί έχουν βρει εκεί ένα σύμμαχο στον καθημερινό τους αγώνα μέσα και έξω από τη σχολική τάξη, για μία καλύτερη παιδεία στη χώρα μας. Αν μάλιστα τους δοθούν τα κατάλληλα κίνητρα και εχέγγυα για τη διαφύλαξη της πνευματικής δουλειάς τους, είναι σίγουρο ότι θα συνεισφέρουν πολύ δυναμικά στον εμπλουτισμό του υπάρχοντος υλικού. Τα χρόνια που συνεργαζόμουν με την Εκπαιδευτική Πύλη, είχα τη χαρά να αναρτήσω αρκετές εκπαιδευτικές προτάσεις και λέω χαρά, καθώς η ανατροφοδότηση από συναδέλφους που τις χρησιμοποίησαν, ήταν για μένα μεγάλη χαρά και πηγή έμπνευσης για να συνεχίσω. Παράλληλα ωφελήθηκα και γω βλέποντας τη δουλειά συναδέλφων και χρησιμοποιώντας την στην τάξη μου.

Ε.Ε.:Ποιοι κίνδυνοι υπάρχουν, κατά τη γνώμη σας, όσον αφορά την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση; Πως μπορούν να αντιμετωπιστούν;

Β.Ν.: Το παν είναι να συνειδητοποιήσουμε και να εφαρμόσουμε στην πράξη και την καθημερινή σχολική πρακτική, το γεγονός ότι οι νέες τεχνολογίες δεν είναι ο αυτοσκοπός αλλά το μέσο. Δεν είναι το εργαλείο που θα μας λύσει όλα τα προβλήματα αλλά αυτό που θα μας βοηθήσει να δούμε ότι υπάρχουν λύσεις που με την παραδοσιακή διδασκαλία δεν θα ήταν εφικτές. Αν οι νέες τεχνολογίες δεν αξιοποιηθούν σωστά, δηλαδή χωρίς σύνεση, κατάλληλη επιμόρφωση όχι τόσο στα εργαλεία, όσο στην ουσία της παιδαγωγικής προσέγγισης που υποστηρίζουν αυτά τα εργαλεία, τότε κινδυνεύουμε να βρεθούμε στον αντίποδα και να έχουμε περισσότερα προβλήματα στη σχολική τάξη απ’ ότι πριν την εισαγωγή των νέων τεχνολογιών. Ο εκπαιδευτικός που έχει επιμορφωθεί σωστά, μπορεί να κάνει εποικοδομητική χρήση ακόμα και απαρχαιωμένου εξοπλισμού που πολλές φορές παρασυρμένοι από τη ραγδαία εξέλιξη της τεχνολογίας, «σνομπάρουμε», θεωρώντας ότι δεν αξίζει τον κόπο καν να προσπαθήσουμε να τον χρησιμοποιήσουμε. Πριν αρκετά χρόνια, το παιδαγωγικό Ινστιτούτο είχε τυπώσει κάποιες αφίσες για τα σχολικά εργαστήρια. Πιστεύω ότι η πιο επιτυχημένη έδειχνε ένα μαθητή να σπαζοκεφαλιάζει ας μου επιτραπεί η έκφραση, μπροστά στον υπολογιστή του και δίπλα του ένα άλλο μαθητή να δουλεύει πιο αποτελεσματικά με ένα Αριθμητήριο (για να θυμηθούμε πως μάθαμε και εμείς μαθηματικά λίγες γενιές πριν). Ακόμα και ένα απλό λογισμικό σε έναν μέτριων επιδόσεων υπολογιστή, αν χρησιμοποιηθεί σωστά, θα έχει αποτέλεσμα, σε αντίθεση σε ότι πιο σύγχρονο που όμως κανείς δεν έχει επιμορφωθεί επαρκώς στο να το χρησιμοποιήσει.

Υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί που είναι ανοιχτοί και πεπεισμένοι ότι οι νέες τεχνολογίες μπορούν να βοηθήσουν πραγματικά μαθητές και εκπαιδευτικούς να ανταποκριθούν καλύτερα στις ανάγκες της εκπαίδευσης σήμερα. Αν στηριχτούν επαρκώς μέσα και έξω από την τάξη, με επιμόρφωση, υλικοτεχνική υποδομή και κατάλληλο εκπαιδευτικό λογισμικό, θα αποτελέσουν παράδειγμα και για πολλούς άλλους που διστάζουν ακόμα να κάνουν αυτό το βήμα, είτε επειδή δεν νιώθουν έτοιμοι, είτε επειδή διατηρούν αμφιβολίες για την αποτελεσματικότητα της χρήσης των νέων τεχνολογιών μέσα στην τάξη, είτε επειδή κυρίως δεν έχουν προετοιμαστεί κατάλληλα για την αλλαγή του ρόλου τους μέσα στην τάξη αυτή. Και εδώ θα επανέλθω για άλλη μια φορά στη σημασία της παιδαγωγικής επιμόρφωσης και στήριξης του εκπαιδευτικού να κατανοήσει ότι ο ρόλος του εξακολουθεί να είναι πολύ σημαντικός αλλά ότι από διδακτικός έχει μετατραπεί σε συμβουλευτικό, βοηθητικό και καθοδηγητικό και ότι ο στόχος του είναι όχι να διδάσκει καθ’ έδρας τους μαθητές του, αλλά να τους υποστηρίζει-εμψυχώνει, να αντιλαμβάνεται τις ανάγκες τους, να έχει υπομονή, ικανότητα επικοινωνίας και διαθεσιμότητα. Στο κέντρο της μάθησης βρίσκεται ο διδασκόμενος ενώ ο διδάσκοντας τον υποστηρίζει σύμφωνα με τις προσωπικές του δυνατότητες. Γι’ αυτό και βασικό χαρακτηριστικό του καλού εκπαιδευτικού είναι ότι «ξέρει πώς να μαθαίνει» και ότι «εξακολουθεί να μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του». Για το λόγο αυτό η δημιουργία και υποστήριξη μηχανισμών «δια βίου επιμόρφωσης και συνεχιζόμενης υποστήριξης» του διδάσκοντα, είναι απολύτως αναγκαία και επιβεβλημένη. Έτσι προσωπικά θα μπορούσα να προτείνω την Ανοικτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και τις ΤΠΕ σαν την κινητήρια δύναμη για την ανάπτυξη τέτοιων μηχανισμών που θα δώσουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να επιλέγει το χώρο, το χρόνο, το ρυθμό και ίσως και τη μεθοδολογία που θα επιμορφώνεται. Απαιτείται όμως ο καθηγητής-σύμβουλος να έχει περισσότερες ικανότητες χρήσης των ΤΠΕ από ότι παλιότερα καθώς οι σύγχρονες τάσεις συνδέονται σε μεγάλο βαθμό με αυτά τα νέα μέσα επικοινωνίας-συνεργασίας.

Ε.Ε.:Καθώς οι εκπαιδευτικοί φορείς εξοπλίζονται με μέσα πληροφορικής και επικοινωνιών, αυξάνουν οι ανάγκες τους σε τεχνική υποστήριξη. Πως αντιμετωπίζεται αυτό το πρόβλημα;

Β.Ν.: Μιλώντας για τα σχολεία πάντα και τον εκεί εργαστηριακό εξοπλισμό, η τεχνική στήριξη πραγματοποιείται σε δύο επίπεδα. Για τα θέματα δικτυακής σύνδεσης υπεύθυνο είναι το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο, ενώ για τα τεχνικά θέματα των σχολικών εργαστηρίων, τα κέντρα ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ.

Αυτό δεν σημαίνει ότι τα προβλήματα επιλύονται. Το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο χρειάζεται οπωσδήποτε αρκετή δουλειά ακόμα προκειμένου να βελτιωθεί η υπάρχουσα δικτύωση των σχολικών μονάδων ως προς την ταχύτητα και την ευρυζωνικότητα και για να αναβαθμιστούν οι προσφερόμενες υπηρεσίες. Και αυτό βέβαια εξαρτάται άμεσα από τις εκάστοτε χρηματοδοτήσεις. Από την άλλη, τα κέντρα ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. στελεχώνονται κυρίως από αποσπασμένους εκπαιδευτικούς πληροφορικής που αναλαμβάνουν ένα τεράστιο έργο προσπαθώντας να συντηρήσουν εργαστήρια τα οποία, ας δούμε την αλήθεια, δεν χρησιμοποιούνται αποκλειστικά και μόνο από μαθητές, αλλά προσφέρονται συχνότατα σε Ι.Ε.Κ., επιμορφώσεις των Δήμων, προγράμματα του ΙΔΕΚΕ, κ.λ.π. με αποτέλεσμα λόγω της έντονης χρήσης, να παρουσιάζουν πολλά προβλήματα. Άρα το προσωπικό των ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. εκ των πραγμάτων δεν επαρκεί και καταλήγουμε σχεδόν πάντα, ο καθηγητής Πληροφορικής του σχολείου να γίνεται ο πάσης φύσης τεχνικός που θα πρέπει να δαπανά πολλαπλάσιες ώρες του διδακτικού του ωραρίου προκειμένου να διατηρεί ένα εργαστήριο σε λειτουργία, πράγμα το οποίο δεν συμβαίνει με συνάδελφους καμίας άλλης ειδικότητας. Κατά τη γνώμη μου τα προβλήματα αυτά θα επιλυθούν μόνον όταν στελεχωθούν τα κέντρα ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ. με μόνιμο τεχνικό προσωπικό που να επαρκεί για της ανάγκες της κάθε περιοχής και ακόμα καλύτερα, αν θα μπορούσε να υπάρχει ένας τεχνικός με μόνιμη τοποθέτηση σε κάθε Σχολικό Εργαστηριακό Κέντρο (Σ.Ε.Κ.), όπου λόγω των πολλών εργαστηρίων, οι ανάγκες είναι ιδιαίτερα αυξημένες, σε σημείο που να δικαιολογούν την ύπαρξη μόνιμου προσωπικού.

Ε.Ε.:Μία σεβαστή μερίδα εκπαιδευτικών εκφράζει ανησυχίες και αντιρρήσεις όσον αφορά τον εκσυγχρονισμό της εκπαίδευσης με ψηφιακά μέσα. Έχετε συναντήσει πολλές φορές τέτοια φαινόμενα τεχνοφοβίας; Πως τα αντιμετωπίζετε;

Β.Ν.: Ανησυχίες υπάρχουν και πολλές φορές φοβούμαι, δικαιολογημένες. Και δεν πιστεύω ότι οφείλονται σε μεγάλο βαθμό σε τεχνοφοβία, όσο στο γεγονός ότι όλοι οι συνειδητοποιημένοι εκπαιδευτικοί, ανεξάρτητα από ειδικότητα και ηλικία, καταλαβαίνουν τους κινδύνους που ελλοχεύουν κάθε φορά που προσπαθούμε να εισάγουμε κάτι νέο την Παιδεία μας χωρίς να υπάρχει κατάλληλη προετοιμασία σε όλα τα επίπεδα. Αν εξασφαλιστεί η κατάλληλη επιμόρφωση στους εκπαιδευτικού (παιδαγωγική, διδακτική, τεχνική) και η υλικοτεχνική υποδομή που θα παρέχει στον εκπαιδευτικό την ευελιξία επιλογής και χρήσης διαφόρων εκπαιδευτικών λογισμικών, τότε πιστεύω ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θα τολμήσουν τη νέα προσέγγιση και να την εφαρμόσουν σωστά μέσα στην τάξη τους. Αυτό φαίνεται να είναι και το γενικό αίτημα μέσα από συζητήσεις με συναδέλφους μου. Σχεδόν όλοι θέλουν να δοκιμάσουν τις νέες τεχνολογίες μέσα στην τάξη τους και να εκσυγχρονίσουν το μάθημά τους αλλά πριν θέλουν να είναι σίγουροι ότι θα το κάνουν σωστά και ότι θα υπάρχουν κάποιοι να τους στηρίξουν σε αυτή τους την προσπάθεια, η οποία γίνεται πολλές φορές αποσπασματικά και χωρίς συνέχεια, με αποτέλεσμα να απογοητεύονται και οι ίδιοι αλλά και οι ίδιοι οι μαθητές, οι οποίοι πολύ γρήγορα δημιουργούν προσδοκίες σε σχέση με το πώς γίνεται το μάθημα και κατόπιν απογοητεύονται. Αν το αίτημα αυτό των εκπαιδευτικών γίνει πιο μαζικό, πιστεύω ότι θα ενεργοποιηθούν εκείνοι οι μηχανισμοί που χρειάζονται για να συνεχίσει η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών κατά ειδικότητες (η επιμόρφωση 2ου επιπέδου να έχει και συνέχεια).

Ε.Ε.:Συνολικά, σε ποιο βαθμό αξιοποιούνται οι σύγχρονες τεχνολογίες στη χώρα μας; Τι βήματα έχουν γίνει και τι χρειάζεται να περιμένουμε στο μέλλον;

Β.Ν.: Σε σχέση με το βαθμό αξιοποίησης των σύγχρονων τεχνολογιών στην εκπαίδευση στη χώρα μας, θα έλεγα ότι ειδικά τα τελευταία χρόνια, βρισκόμαστε σε πολύ καλό δρόμο. Τόσο σε επίπεδο διάθεσης από πλευράς εκπαιδευτικών να ενημερωθούν και να δοκιμάσουν τις νέες τεχνολογίες στην τάξη τους, όσο και στη δημιουργία των υποδομών για τη γρήγορη σύνδεση στο Διαδίκτυο όλων των σχολικών μονάδων, στο μεγάλο αριθμό από προσφερόμενα εκπαιδευτικά λογισμικά κυρίως μέσα από την Εκπαιδευτική Πύλη, σαν προϊόντα των έργων της Οδύσσειας και των Πλειάδων και τέλος σε επαρκή εργαστηριακή υποδομή σε όλα τα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης τουλάχιστον. Υπάρχει δηλαδή εκείνη η βάση πάνω στην οποία θα στηριχθούν και θα αξιοποιηθούν οι σύγχρονες τεχνολογίες στην εκπαίδευση. Αυτό όμως δεν παύει να είναι μόνον η αρχή. Θα πρέπει να ενισχυθεί η προσπάθεια για παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, σε επίπεδο αναδόχων αλλά και ενεργών εκπαιδευτικών που έχουν να προσφέρουν πολλά λόγω στης εμπειρίας τους μέσα στη σχολική τάξη, να δοθούν κίνητρα τα οποία θα μπορούσαν να είναι ακόμα και οικονομικά στους εκπαιδευτικούς. Επίσης θα πρέπει να συνεχίσει να στηρίζεται η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και να ενισχυθεί με ευέλικτες δομές Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και τέλος να ενισχυθεί ο εξοπλισμός στα σχολεία και μια καλή αρχή στο επίπεδο αυτό, θα ήταν η προμήθεια και εγκατάσταση διαδραστικών πινάκων.


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

17/9/10

Τα Wikis, ένα ισχυρό εκπαιδευτικό εργαλείο κατάλληλο για Διερευνητική Μάθηση


Εεργασία των Μαυρομματάκη Σ., Σιδηροπούλου Α. στο 1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία»

Περίληψη
Oι συνεχείς εξελίξεις στο χώρο του διαδικτύου ήταν αδύνατο να μην επιφέρουν αλλαγές και στο χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Οι τεχνολογίες Web 2.0, όπως τα blogs, τα wikis, social networks κ.α., δεν άργησαν να αξιοποιηθούν και στο πεδίο της εκπαίδευσης εμπνέοντας έναν νέο χώρο, αυτόν του Education 2.0. Τα Wikis ξεχώρισαν
λόγω των πολλών δυνατοτήτων που προσφέρουν, όταν χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια καλά σχεδιασμένων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Με τη χρήση τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, σε συνδυασμό με το μοντέλο της Διερευνητικής Μάθησης (Inquiry Based Learning), ο εκπαιδευόμενος αναλαμβάνει το ρόλο του ερευνητή, συμμετέχοντας ενεργά στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης, αλλά συγχρόνως καλλιεργεί την επιστημονική και
κριτική του σκέψη, απαραίτητα εφόδια για την καθημερινή ζωή του...

Λέξεις κλειδιά: Wikis, διερευνητική μάθηση, εκπαιδευτικό σενάριο.
1. Εισαγωγή
Ο Downes (2005) σε σχετικό άρθρο του αναφέρει πως «η αναβάθμιση από το Web 1.0 στο Web 2.0, έχει
επηρεάσει την τεχνολογία και μεθοδολογία της τεχνολογικά υποστηριζόμενης εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό
μας έχει οδηγήσει προς το χώρο του Εducation 2.0 ο οποίος εστιάζει στη συνεργατική φύση της μάθησης και
στη δημιουργία ενός τρόπου μεταφοράς και συλλογής της προηγούμενης γνώσης με τη χρήση τεχνολογικών
μέσων». Οι ολοένα εξελισσόμενες τεχνολογίες στο χώρο του διαδικτύου και του παγκόσμιου ιστού έχουν
επιφέρει σημαντικές αλλαγές στην καθημερινότητα οριοθετώντας νέες μορφές επικοινωνίας είτε στον
επιχειρησιακό χώρο, στον χώρο της ηλεκτρονικής διακυβέρνησης (e-goverment), στον χώρο της
εκπαίδευσης και γενικότερα επέφεραν τεράστιες αλλαγές στον τρόπο δημιουργίας και διαμοιρασμού της
πληροφορίας.
Ιδιαίτερα στον τομέα της εκπαίδευσης οριοθετήθηκε ένα νέος χώρος, αυτός του Education 2.0 ή e-learning
2.0, o οποίος κάνει εκτεταμένη χρήση των τεχνολογιών Web 2.0 όπως τα blogs, wikis, tagging, κοινωνικά
δίκτυα (social software), podcasting κτλ., προκειμένου να πετύχει αποτελεσματικές διδακτικές παρεμβάσεις
και επιτυχημένα μαθησιακά αποτελέσματα. Κύριο χαρακτηριστικό του νέου αυτού πεδίου, είναι η ευκολία
του χρήστη – εκπαιδευόμενου, να συνεισφέρει στη δημιουργία και διαμόρφωση του περιεχομένου του
διαδικτύου εκπληρώνοντας τους επιθυμητούς εκπαιδευτικούς στόχους και σκοπούς.
Ουσιαστικά πρόκειται για μια φιλοσοφία που ανατρέπει εντελώς τον τρόπο δημιουργίας και διακίνησης της
πληροφορίας. Ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος μπορεί αναλαμβάνοντας ενεργό ρόλο, να συμμετέχει στη
διαδικασία δημιουργίας της γνώσης αρχικά και στη συνέχεια στο διαμοιρασμό της. Η γνώση δεν είναι πια
προ-δημιουργημένη και ο ρόλος του εκπαιδευόμενου δεν είναι πια παθητικός, αλλά είναι ο ίδιος συμμέτοχος
στην οικοδόμηση της (Abram, 2005).
2. Τι είναι τα Wikis;
Μια μεγάλη κατηγορία που ανήκει στις τεχνολογίες Web 2.0 και εφαρμόζεται ευρύτατα στο πεδίο του
Education 2.0 είναι τα Wikis. Το πρώτο Wiki, δημιουργήθηκε από τον Αμερικάνο προγραμματιστή Ward
Cunningham το 1995, ο οποίος υιοθέτησε τον όρο αυτό από τα “Wiki Wiki” ή “γρήγορα λεωφορεία”, τα
οποία έκαναν τακτικά δρομολόγια στο αεροδρόμιο της Χονολουλού. Στόχος του, ήταν να υπάρχει η
1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία»
-2-
δυνατότητα από έναν χρήστη ο οποίος δεν διαθέτει ιδιαίτερες τεχνικές γνώσεις να φτιάχνει εύκολα έναν
ιστοχώρο στον οποίο να μπορεί να προσθέτει κείμενο, εικόνες, κτλ, ενώ παράλληλα καταγράφονται οι
αλλαγές και οι προσθήκες που έχουν γίνει.
Στην διεθνή βιβλιογραφία συναντάμε πολλούς και διαφορετικούς ορισμούς για τα Wikis, οι περισσότεροι εκ
των οποίων τονίζουν κυρίως τη δυνατότητα που παρέχουν στους χρήστες για συνεργατική δημιουργία
περιεχομένου στο διαδίκτυο (Leuf, Cunningham 2001, Wagner, 2004, Schwartz, Clark, Cossarin & Rudolp,
2004). Σχεδόν σε όλες τις αναφορές και τις δημοσιεύσεις, πέρα από την ευκολία δημιουργίας και
διαμοιρασμού του υλικού, τονίζεται το μεγάλο πλεονέκτημα που διαθέτουν τα Wikis, τη δυνατότητα
καταγραφής και παρακολούθησης του ιστορικού δημιουργίας και επεξεργασίας του αναρτημένου υλικού
από τους διάφορους χρήστες. Με βάση τους επικρατέστερους ορισμούς στην διεθνή βιβλιογραφία και με
βάση τα κυριότερα χαρακτηριστικά των Wikis που το καθιστούν ισχυρότατο εργαλείο στο χώρο της
εκπαίδευσης, θεωρούμε ότι τα Wikis είναι ένα σύνολο διασυνδεδεμένων ιστοσελίδων που δημιουργείται,
επεξεργάζεται και επεκτείνεται από τους ίδιους τους χρήστες, διατηρώντας παράλληλα το ιστορικό του,
δηλαδή μπορεί να λειτουργήσει σαν μια μικρή αποθήκη ή βάση δεδομένων πληροφοριών και ψηφιακού
υλικού. Είναι ένας χώρος επικοινωνίας, συνεργασίας, ανταλλαγής, διαμοιρασμού και κατασκευής
γνώσης (Σιδηροπούλου, Μαυρομματάκη 2008).
3. Εκπαιδευτικό Μοντέλο Διερευνητικής Μάθησης και Wikis
Το μοντέλο της διερευνητικής μάθησης (Inquiry Based Learning) έχει ως μακρινό πρόδρομο το λόγο του
Σωκράτη ο οποίος και πρότεινε τη μαιευτική μέθοδο. Βασική θέση του πλατωνικού Σωκράτη είναι ότι η
αληθής γνώση είναι κρυμμένη πίσω από τα πράγματα και μπορεί να αποκαλυφθεί μόνο με τη λογική
ανάλυση των εμπειριών (Ματσαγγούρας, 2000). Όμοια και η βασική φιλοσοφία αυτού του μοντέλου είναι
ότι ο εκπαιδευτικός δεν προσφέρει έτοιμη τη γνώση αλλά δημιουργεί τις ευκαιρίες στους εκπαιδευόμενους
να την ανακαλύψουν μόνοι τους. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω μιας σκόπιμης διερευνητικής διαδικασίας, η
οποία θα έχει δομηθεί γύρω από σύνθετα, αυθεντικά ερωτήματα και προσεκτικά σχεδιασμένες εκπαιδευτικές
δραστηριότητες. Η προσέγγιση της διερευνητικής μάθησης είναι μια μαθητοκεντρική προσέγγιση κατά την
οποία ο εκπαιδευόμενος λειτουργεί ως μικρός ερευνητής που διεξάγει την έρευνα του και καταλήγει στα
δικά του αποτελέσματα. Αυτό γίνεται μέσω μιας διαδικασίας όπου ο εκπαιδευόμενος μετά την παρουσίαση
του προβλήματος καλείται να κάνει τις αρχικές του υποθέσεις και να δώσει τα δικά του παραδείγματα
σύμφωνα με τις προϋπάρχουσες γνώσεις του.
Στη συνέχεια ερευνά, συλλέγει πληροφορίες, διαπραγματεύεται με τους συνεκπαιδευομένους του και
ελέγχει, αναθεωρεί ή εμπλουτίζει την αρχική του υπόθεση, καταλήγοντας σε κάποιο συμπέρασμα. Η
διαδικασία αυτή βέβαια μπορεί να είναι κυκλική και να επαναλαμβάνεται καθώς η γνώση
επαναπροσδιορίζεται και διαμορφώνεται συνεχώς. Η πορεία που ακολουθεί ο εκπαιδευόμενος μέσα από τη
διαδικασία της διερευνητικής μάθησης τον βοηθάει να ελέγχει τη μαθησιακή του πρόοδο και να κατακτά
αυτόνομα τη γνώση. Το μοντέλο της διερευνητικής μάθησης απαιτεί ένα σχολικό περιβάλλον στο οποίο ο
εκπαιδευόμενος θα νιώθει ελεύθερος να εκφράσει τη γνώμη του και να διατυπώσει τις αρχικές του
υποθέσεις. Στη συνέχεια η συστηματική συλλογή και επεξεργασία του απαραίτητου υλικού, τον βοηθάει να
αναπτύξει στρατηγικές διερεύνησης και επίλυσης προβλημάτων, εφόδια απαραίτητα για την καθημερινή του
ζωή.
Η χρήση της πλατφόρμας Wiki είναι η πλέον κατάλληλη για εφαρμογή στο μοντέλο διερευνητικής μάθησης.
Μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην φάση της διατύπωσης των αρχικών υποθέσεων από τους εκπαιδευόμενους
και στη συνέχεια να αποτελέσει το χώρο στον οποίο θα γενικεύσουν, συμπληρώσουν ή και αναθεωρήσουν
τις πρώτες ιδέες τους. Επίσης μπορεί κάλλιστα να είναι και ο χώρος μέσα από τον οποίο θα αναζητήσουν τις
πληροφορίες που χρειάζονται, ενώ ταυτόχρονα με τη χρήση του ιστορικού θα μπορούν να ανατρέξουν και
να δουν την εξέλιξη της πορείας τους, να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη, να αναθεωρήσουν και να
μάθουν απ’ τα λάθη τους. Στη σχολική τάξη, τα Wikis μπορούν να αποτελέσουν ένα προσωπικό χώρο για
ανάγνωση και γραφή από τους μαθητές ο οποίος θα ανανεώνεται συνεχώς, αλλά και κοινόχρηστο χώρο για
ερωτήσεις, απαντήσεις και ανταλλαγή ιδεών (Βίγκλας κ.ά., 2007).
Όμως η αποτελεσματικότητα αυτών των μέσων χάνεται αν δεν εφαρμόζονται με σχεδιασμένο και
συστηματικό τρόπο. Είναι λοιπόν πολύ σημαντικό να φανεί πώς οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν επιτυχώς
τέτοιες τεχνολογίες σε ζωντανά μαθησιακά περιβάλλοντα και πώς μπορεί να παραχθεί δυναμικό
περιεχόμενο, να συνταχθεί, να επαναχρησιμοποιηθεί και να τύχει διαπραγμάτευσης σε μια μαθητική
κοινότητα (Boulos et al, 2006).
1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία»
-3-
4. Εκπαιδευτικό Σενάριο για τη διδασκαλία του μαθήματος της Βιολογίας με
χρήση Wikis
Στην παρούσα ενότητα, σκοπός είναι να παρουσιαστεί ένα ενδεικτικό εκπαιδευτικό σενάριο αξιοποιώντας
την τεχνολογία των Wikis και να μελετηθεί τι καινοτομίες μπορούν να εισάγουν στην διδασκαλία ενός
συγκεκριμένου εκπαιδευτικού αντικειμένου. Το μάθημα στο οποίο αναφέρεται το εκπαιδευτικό σενάριο
είναι η Βιολογία Γ’ Γυμνασίου και συγκεκριμένα η ενότητα «Ροή της Γενετικής Πληροφορίας»
(Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2007). Η παιδαγωγική προσέγγιση πάνω στην οποία θα αναπτυχθούν οι
προτεινόμενες εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι το μοντέλο διερευνητικής μάθησης το οποίο αναλύσαμε
παραπάνω.
Εναρκτήρια Δραστηριότητα
Στην αρχική εναρκτήρια δραστηριότητα ο εκπαιδευτικός διαπραγματεύεται τους εκπαιδευτικούς στόχους
και σκοπούς, μέσα από συζήτηση με τους εκπαιδευόμενους, της συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας του
μαθήματος της Βιολογίας, «Η Ροή της γενετικής πληροφορίας». Καθορίζεται ρητά το τι πρόκειται να
μάθουν οι εκπαιδευόμενοι και γίνεται αναλυτική αναφορά στους τρόπους και τα μέσα διδασκαλίας που θα
χρησιμοποιηθούν. Στο πλαίσιο αυτό ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν κατά
την διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας. Επισημαίνει τη χρήση της ηλεκτρονικής εκπαιδευτικής
πλατφόρμας του Moodle από όπου οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να επικοινωνούν με τον εκπαιδευτικό
αλλά και μεταξύ τους σύγχρονα και ασύγχρονα. Ένα ακόμα σημείο το οποίο θα πρέπει να επισημανθεί είναι
η χρήση των Wikis κατά τη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας, όπου οι εκπαιδευόμενοι χωρισμένοι σε
ομάδες θα κληθούν να δημιουργήσουν, να επεξεργαστούν, να διορθώσουν και να παρουσιάσουν ένα τελικό
Wiki σχετικό με τις έννοιες της διδακτέας ενότητας.
1η Εκπαιδευτική Δραστηριότητα: «Παρακίνηση, Ερέθισμα»
Κατά τη διάρκεια της Εκπαιδευτικής Δραστηριότητας «Παρακίνηση, Ερέθισμα» μέλημα του εκπαιδευτικού
είναι να αντιληφθούν οι εκπαιδευόμενοι τη θεματική ενότητα που πρόκειται να διδαχθούν με τέτοιο τρόπο
ώστε να τους προκαλέσει το ενδιαφέρον και να αποκτήσουν κίνητρα για να θελήσουν να εμπλακούν στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Γι αυτό το σκοπό, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει κατάλληλο ψηφιακό εκπαιδευτικό
υλικό το οποίο έχει αντλήσει κυρίως από το διαδίκτυο. Συγκεκριμένα παρουσιάζει ορισμένες φωτογραφίες
από την καθημερινότητα, από ανθρώπους, ζώα και οργανισμούς με διαφορετικά χαρακτηριστικά,
προκειμένου μέσα από συζήτηση και διάλογο μεταξύ της τάξης να γίνει αντιληπτή η ποικιλία
χαρακτηριστικών που αυτοί διαθέτουν.
2η Εκπαιδευτική Δραστηριότητα: «Συζήτηση - Υποθέσεις»
Οι εκπαιδευόμενοι παρατηρώντας το ψηφιακό υλικό, προσπαθούν να ανακαλύψουν τον λόγο που
συναντούμε τόση μεγάλη ποικιλία χαρακτηριστικών στους οργανισμούς. Μέσα από συζήτηση και διάλογο
είτε σύγχρονα μέσα στην τάξη, είτε ασύγχρονα μέσω της ηλεκτρονικής εκπαιδευτικής πλατφόρμας του
Moodle, οι εκπαιδευόμενοι κάνουν υποθέσεις, προβάλλουν τις ιδέες, τις προτάσεις και τα παραδείγματά
τους, προσπαθώντας ουσιαστικά να ανακαλύψουν πώς το DNA και η Γενετική Πληροφορία σχετίζεται με
την ποικιλία των χαρακτηριστικών των οργανισμών που παρουσιάστηκαν από τον εκπαιδευτικό στις
φωτογραφίες της προηγούμενης ενότητας. Με αυτόν τον τρόπο τοποθετείται η θεωρία σε ένα πλαίσιο
σύμφωνα με το υλικό που παρουσιάστηκε, χωρίς όμως να προβεί ο εκπαιδευτικός σε επιστημονική
τεκμηρίωση των όσων παρουσιάστηκαν.
3η Εκπαιδευτική Δραστηριότητα: «Δημιουργία Αρχικού Wiki»
Βασιζόμενοι οι εκπαιδευόμενοι στις αρχικές τους υποθέσεις, προτάσεις, ιδέες και παραδείγματα καλούνται
να αναπτύξουν τα δικά τους Wikiς με θέματα τα οποία προτείνει ο εκπαιδευτικός, όπως για παράδειγμα την
«Κλωνοποίηση», το «AIDS» ώστε να δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να προσεγγίσουν το
Γενετικό Υλικό – DNA από διαφορετικά πλαίσια. Θα υπάρχουν και θέματα τα οποία αναφέρονται καθαρά
στην επιστήμη της Βιολογίας και θα ενεργοποιούν προηγούμενες γνώσεις από το μάθημα της Βιολογίας Α’
Γυμνασίου, όπως για παράδειγμα «Τα Δίδυμα Αδέρφια», τα οποία θα πρέπει να τα συνδυάσουν με τις
διδακτέες έννοιες. Για κάθε προτεινόμενο θέμα παρουσιάζεται ένα βίντεο (το οποίο το έχει αντλήσει ο
εκπαιδευτικός από το διαδίκτυο π.χ από το teachertube.com, youtube.com κ.α) ώστε οι εκπαιδευόμενοι να
αντιληφθούν το θέμα αλλά και να επιλέξουν εκείνο που τους ενδιαφέρει περισσότερο. Για το σκοπό αυτό
χωρίζονται σε ομάδες, αναλαμβάνουν θέματα ανάπτυξης για το Wiki της ομάδας και με αποφάσεις που
λαμβάνουν τα μέλη μέσα σε κάθε ομάδα, καλούνται τα άτομα να συνεισφέρουν περιεχόμενο, να το
1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία»
-4-
επεξεργαστούν και να βελτιώσουν το περιεχόμενο που έχουν συνεισφέρει άλλοι συνεκπαιδευόμενοι της
ομάδας τους, να εμπλουτίσουν το περιεχόμενο με εικόνες, διαγράμματα, πίνακες, ή ακόμα και με αρχεία
ήχου και βίντεο. Κύρια πηγή αναζήτησης των πληροφοριών από όπου οι εκπαιδευόμενοι θα αναζητήσουν το
υλικό τους είναι το διαδίκτυο και κυρίως ορισμένες αποθήκες εκπαιδευτικού υλικού όπως για παράδειγμα η
εκπαιδευτική πύλη του Υπουργείου Παιδείας e-yliko.gr και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο pi-schools.gr. Η
ανάπτυξη των Wikis θα βασίζεται στις αρχικές υποθέσεις, ιδέες και απόψεις που έχουν προτείνει οι
εκπαιδευόμενοι, πριν ακόμα ο εκπαιδευτικός προβεί στην παρουσίαση της Θεωρίας της ενότητας «Η Ροή
της Γενετικής Πληροφορίας».
4η Εκπαιδευτική Δραστηριότητα: «Θεωρητική Προσέγγιση Γνωστικού Αντικειμένου»
Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τη Θεωρία που αναφέρεται στην ενότητα «Η Ροή της Γενετικής
Πληροφορίας», κάνοντας την απαραίτητη σύνδεση με τις προηγούμενες γνώσεις που έχουν αποκτηθεί από
τους εκπαιδευόμενους. Η θεωρητική προσέγγιση του γνωστικού αντικειμένου θα γίνει με τη βοήθεια
ελκυστικών τρόπων παρουσίασης της νέας γνώσης και συγκεκριμένα μέσα από comics. Συγκεκριμένα, ο
κεντρικός ήρωας Mr. DNA μαζί με τον ξάδελφό του Mr. RNA και τους φίλους τους, παρουσιάζουν με
μορφή διαλόγων και περιγράφουν την δομή τους, τη διαδικασία αντιγραφής και μεταγραφής τους. Επίσης οι
εκπαιδευόμενοι έχουν τη δυνατότητα να ακούσουν ένα παραμύθι βασισμένο στο comic με κύριο αφηγητή
τον Mr. DNA. Με αυτούς τους τρόπους παρουσιάζεται η θεωρία της διδακτικής ενότητας αποφεύγοντας
τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και παρέχοντας ισχυρότερα κίνητρα για μάθηση. Επιπλέον ο
εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να παρουσιάσει πρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό όπως φωτογραφίες από
μικροσκόπιο και βίντεο από τις διαδικασίες αντιγραφής και μεταγραφής του DNA.
5η Εκπαιδευτική Δραστηριότητα: «Συζήτηση – Έλεγχος Υποθέσεων»
Κατά τη δραστηριότητα «Συζήτηση – Έλεγχος Υποθέσεων», οι εκπαιδευόμενοι μέσα από συζήτηση και
διάλογο είτε σύγχρονα μέσα στην τάξη, είτε ασύγχρονα μέσω της ηλεκτρονικής εκπαιδευτικής πλατφόρμας
Moodle, ελέγχουν και αναθεωρούν τις υποθέσεις, τις ιδέες, τις προτάσεις και τα παραδείγματά τους, τα
οποία έχουν θέσει κατά τη 2η εκπαιδευτική δραστηριότητα όπου παρατηρώντας κατάλληλο ψηφιακό υλικό
έκαναν αρχικές υποθέσεις και εξέφραζαν τις ιδέες και τις απόψεις τους. Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το
ρόλο του καθοδηγητή και συντονιστή της συζήτησης, καθώς δίνει έμφαση σε πιθανά κενά γνώσης των
εκπαιδευομένων που αναδύονται και διασφαλίζει την κατάκτηση της θεωρίας της διδακτικής ενότητας.
Επίσης διορθώνει παρερμηνείες, επιβεβαιώνει και επιβραβεύει τις ορθές αντιλήψεις των εκπαιδευομένων
και απορρίπτει τις λανθασμένες δίνοντας κατάλληλη ανατροφοδότηση επιστρέφοντας στην θεωρία που δεν
έχουν αντιληφθεί ή έχουν παρερμηνεύσει. Στο σημείο αυτό είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να
παρέχει πολλά και διαφορετικά παραδείγματα, επιπλέον υλικό, τα οποία θα ενισχύσουν τη διδασκαλία.
6η Εκπαιδευτική Δραστηριότητα: «Έλεγχος, Αναθεώρηση Αρχικού Wiki»
Οι εκπαιδευόμενοι έχοντας ελέγξει τις αρχικές υποθέσεις τους, έχοντας αποκτήσει και ελέγξει τις νέες
γνώσεις, καλούνται να αναθεωρήσουν, να βελτιώσουν και να προσθέσουν νέες πληροφορίες στο Wiki της
ομάδας τους, με απώτερο σκοπό να κατασκευάσουν την τελική του μορφή. Ουσιαστικά πρόκειται και πάλι
για έναν επανέλεγχο των γνώσεών τους που σε συνδυασμό με τις νέες πληροφορίες που θα επεξεργαστούν,
θα συνθέσουν το δικό τους περιεχόμενο συμπληρώνοντας το Wiki της ομάδας τους.
7η Εκπαιδευτική Δραστηριότητα: «Παρουσίαση Αποτελεσμάτων, Συμπεράσματα»
Στο σημείο αυτό οι εκπαιδευόμενοι παρουσιάζουν ανά ομάδα τις απόψεις που κατέγραψαν στο Wiki σχετικά
με το θέμα που τους τέθηκε. Εδώ υποστηρίζουν τα συμπεράσματά τους εκθέτοντας και την τελική μορφή
του Wiki που δημιούργησαν. Ταυτόχρονα γίνεται και η ανακεφαλαίωση – σύνοψη της θεωρίας αφού πάνω
σ’ αυτήν στηρίχθηκαν προκειμένου να διατυπώσουν την άποψή τους για το θέμα που τους τέθηκε και
καλούνται οι εκπαιδευόμενοι να παρουσιάσουν τα αποτελέσματα και τα συμπεράσματά τους τα οποία και
θα μεταμορφώσουν μέσω της πλατφόρμας του Moodle. Ο εκπαιδευτικός παρέχει ανατροφοδότηση μέσα από
την ηλεκτρονική πλατφόρμα του Moodle, εξετάζοντας τις γνώσεις τους, την ικανότητα να τις επεκτείνουν
και να τις συνδυάζουν με άλλα επιστημονικά πεδία ή καθημερινά θέματα, την κριτική τους σκέψη.
Επιπλέον, γίνεται μία αντικειμενική και ποιοτική αξιολόγηση των παραδοτέων (τελικές εκδόσεις των Wikis)
που δημιούργησαν οι εκπαιδευόμενοι. Το ιστορικό δημιουργίας των Wikis (history) είναι ένα εργαλείο το
οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αξιολόγηση του Wiki και των συγγραφέων του, καθώς παρουσιάζει
τις γνωστικές διεργασίες των εμπλεκομένων και λειτουργεί ως ένας νοητικός χάρτης. Μέσα από το ιστορικό
μπορεί ο εκπαιδευτικός να ελέγξει κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι συμμετείχαν στη δημιουργία του Wiki της
ομάδας τους και κατά πόσο συνεργάστηκαν εποικοδομητικά μεταξύ τους.
1ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία»
-5-
5. Συμπεράσματα, Μελλοντικές Προεκτάσεις
Η ενσωμάτωση της τεχνολογίας των Wikis στην εκπαιδευτική πράξη μπορεί να γίνει χωρίς εμπόδια λόγω
της απλότητας και ευκολίας στη χρήση τους. Άλλωστε και μόνο το γεγονός ότι το περιεχόμενο που θα
συνεισφέρουν δημοσιεύεται, θα ενισχύσει την αναλυτική τους σκέψη, ώστε να εκφραστούν με ακρίβεια,
σαφήνεια και πληρότητα. Ταυτόχρονα αποτελεί το κατάλληλο εργαλείο για διερευνητική μάθηση αφού
μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως πλατφόρμα όπου οι μαθητές όχι μόνο θα εναποθέτουν τις σκέψεις τους και θα
τις υποστηρίζουν, αλλά ουσιαστικά θα χτίζουν τη γνώση μετά από έρευνα μέσα σε ένα συνεργατικό
περιβάλλον. Επιπλέον θα έχουν την ευκαιρία να αναστοχαστούν και να αναθεωρούν εμπλουτίζοντας και
οργανώνοντας αυτόνομα τη δική τους ιστοσελίδα. Το πιο σημαντικό είναι να δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός
τις κατάλληλες συνθήκες μέσα από προσεκτικά σχεδιασμένες δραστηριότητες και να ενθαρρύνει τους
εκπαιδευόμενους να χρησιμοποιήσουν δημιουργικά τη νέα αυτή τεχνολογία.
Το ενδεικτικό σενάριο το οποίο παρουσιάστηκε παραπάνω, αποτελεί μια πρόταση αξιοποίησης των
τεχνολογιών Web 2.0 στην εκπαιδευτική πράξη και συγκεκριμένα των Wikis αναδεικνύοντας τις
δυνατότητες που αυτά παρέχουν για διερευνητική μάθηση μέσα σε συνεργατικά περιβάλλοντα εργασίας. Το
παρόν εκπαιδευτικό σενάριο έχει σχεδιαστεί και υλοποιηθεί με το εργαλείο eXe Learning authoring tool.
Μελλοντική προέκταση της παρούσας εργασίας θα είναι η εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου στα
πλαίσια του μαθήματος της Βιολογίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση για το σχολικό έτος 2009-2010.
Βιβλιογραφία
Abram, St., (2005), Web 2.0 – Huh ! Library 2.0, Librarian 2.0, Information Outlook, vol. 9, no. 12, Dec
2005, pp. 44-46.
Boulos Κ., Maramba Ι., Wheeler St., (2006), Wikis, blogs and podcasts: a new generation of Web-based
tools for virtual collaborative clinical practice and education, BMC Med Educ.
Downes S., (2005), E-learning 2.0, eLearn Magazine, ACM, διαθέσιμο στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1
Leuf, B., & Cunnignham, W., (2001), The wiki way: Quick collaboration on the web, Boston: Addison
Wesley.
Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M., & Rudolp, J., (2004), Educational : features and selection criteria,
International Review of Research in Open and Distance Learning, Electronic version, διαθέσιμο στην
ηλεκτρονική διεύθυνση: http://cde.athabascau.ca/softeval/reports/R270311.pdf.
Wagner C. (2004), Wiki: A Technology for Conversational Knowledge Management and Group
Collaboration. Communications of the AIS, Vol. 13, Article 19, pp. 256-289.
Βίγκλας Λίνος, Μάτος Αναστάσιος, Οικονόμου Αναστασία, Παπαδοπούλου Μαρία, (2007), Weblogs & :
Νέα μέσα, νέα επικοινωνία;, 4ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ- ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ.
Ματσαγγούρας Γ. Ηλίας (2000), Στρατηγικές Διδασκαλίας –Η κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, 5η
Έκδ., Gutenberg.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2007), Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, διαθέσιμο
στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://www.pischools.
gr/download/programs/depps/25deppsaps_FisikisXimias.pdf.
Σιδηροπούλου Α., Μαυρομματάκη Σ., (2008), Ένα ισχυρό εργαλείο εκπαίδευσης που στηρίζεται στη
συνεργασία και στον εποικοδομητισμό, Wikis: περιγραφή, χρήση και εφαρμογές στην εκπαίδευση,
πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Φοιτητικού Συνεδρίου Πληροφορικής, 29 Αυγούστου,
Σάμος.

Μαυρομματάκη Σ.1, Σιδηροπούλου Α.2
1 Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευση Ν. Πειραιά, Ελληνογαλλική Σχολή Πειραιά ‘ Ο Άγιος Παύλος’ Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών, Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιά st.mayrommataki@gmail.com

2 Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευση Ν. Πειραιά
Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών, Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιά an.sidiropoulou@gmail.com

Πηγή Ανάκτησης:
ΕΤΠΕ
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Looking again at non-formal and informal education - towards a new paradigm


Ανακτήθηκε από infed.org

Alan Rogers explores the confused usage of the terms non-formal and informal education and suggests a way forward.

contents: introduction · defining non-formal education · non-formal education in the field: from the 1980s to today · non-formal education and lifelong learning/education towards a new paradigm · bibliography · how to cite this article

There is a renewed interest in non-formal education (NFE) today. And it is significant that this interest comes not so much from the so-called 'Third World' (I use this term to refer to poor countries in receipt of aid from rich countries, because many other persons use it as a short-hand. But I find it objectionable - see non-formal education, colonialism and development). As the Council of Europe recently said, ...

The Assembly recognises that formal educational systems alone cannot respond to the challenges of modern society and therefore welcomes its reinforcement by non-formal educational practices.

The Assembly recommends that governments and appropriate authorities of member states recognise non-formal education as a de facto partner in the lifelong process and make it accessible for all (Coun Eur 2000).

Defining non-formal education
The original version of non-formal education emerged in 1968 (Coombs 1968). It arose in the context of the widespread feeling that education was failing (e.g. Illich 1973), not just in developing countries but also in so-called Western (or Northern) societies as well (e.g. Bowles and Gintis 1976 among others). In the West, the reform movement took different forms, but in all planning and policy-making in relation to education in developing countries from 1968 until about 1986, non-formal education was seen as the panacea for all the ills of education in those societies (Freire 1972 and others). Most aid agencies included non-formal education in their portfolio of interventions, and the sums spent on it (much in Western countries especially USA for academics, research centres, consultants, publications and reports etc), were substantial. By many non-formal education was seen as the ‘ideal’ form of education, far better in all respects than formal education. By others however, it came to be seen as a sub-system of education, certainly not superior and by some as considerably inferior to formal schooling. It could even be described as a temporary ‘necessary evil’ in situations of crisis until formal schooling could be restored (Pigozzi 1999).

The discourse of non-formal education divided the world of education into two, one of the many famous dichotomies of the period. On the one hand is formal education:

Formal education as used here is, of course, the highly institutionalized, chronologically graded and hierarchically structured ‘education system’, spanning lower primary school and the upper reaches of the university (Coombs and Ahmed 1974:8).

But formal education was never closely defined - the use of the words ‘of course’ in this quotation shows that it was assumed that everybody could recognise the formal system of education.

On the other hand is non-formal education. Non-formal education was defined as every educational activity outside of formal:

Nonformal education ... is any organized, systematic, educational activity carried on outside the framework of the formal system to provide selected types of learning to particular subgroups in the population, adults as well as children (Coombs and Ahmed 1974: 8).

But that too was very imprecise, and every country interpreted non-formal education in their own way. For some, it meant every educational programme provided by the Ministry of Education apart from the schools and colleges (e.g. adult literacy classes). For others, it meant educational programmes like schooling provided by non-governmental agencies (NGOs). For yet others, it comprised all the educational and training activities of other Ministries (Women’s Affairs, Health, Labour and Employment, Youth and Sports and Culture etc etc). Others again included within non-formal education the individualised learning programmes for different and specific learning groups - women’s discussion groups, for example, programmes which approximate closely to social work and specialist counselling, whether provided by the state, NGOs, commercial agencies or other civil society bodies (religious organisations, trade unions, new social movements etc). Some took it to mean every educational activity apart from schools and colleges, including radio and television programmes, the print media (newspapers and magazines etc). Whenever one reads any statement about non-formal education at that time, it is important to ask what definition of non-formal education is being used.

There was a third element - informal education. But when one looks carefully at what Coombs and Ahmed say about informal education, there is a major problem which many writers at the time pointed out. They are really speaking about ‘informal learning’, not informal education’. Like everybody else, they define ‘education’ as planned and purposeful learning; but they call ‘informal education’ all that learning that goes on outside of any planned learning situation - such as cultural events.

Informal education as used here is the lifelong process by which every person acquires and accumulates knowledge, skills, attitudes and insights from daily experiences and exposure to the environment - at home, at work, at play; from the example and attitudes of family and friends; from travel, reading newspapers and books; or by listening to the radio or viewing films or television. Generally, informal education is unorganized and often unsystematic; yet it accounts for the great bulk of any person’s total lifetime learning - including that of even a highly ‘schooled’ person (Coombs and Ahmed 1974:8).

In other words, it is very close to what some people define as ‘experiential learning’ (another term which carries wide divergences of meaning whenever it is used). Since it is unorganised, total lifetime learning, it is clear that we are talking here about informal learning, not informal education. This is a vital distinction to make, for it remains a fact that almost everyone who used the non-formal education discourse either omitted informal education altogether or they used the term in the sense of informal learning. Nobody at this time defined informal education except in terms of unstructured learning. The non-formal education discourse divides the world of education into two, formal and non-formal, all of which is set inside a wider context of informal learning.

Non-formal education in the field: from the 1980s to today
From 1986 the debate about non-formal education (one of the most extensive in education’s history) declined. Today there is almost no discussion about the nature and role of non-formal education apart from a few articles which simply repeat the earlier debate (and they reveal clearly its inadequacies). But during the 1980s and since then, programmes labelled non-formal education have spread enormously throughout Third World countries. And (as with the Education for All debate which began prior to the Jomtien Conference in 1990 and still informs much educational policy and planning in developing countries), the term has been hijacked by children’s education. There was one strand of non-formal education from the start which included children’s alternative schooling (for out-of-school-youth), but this normally concentrated on those younger persons who were too old to go to school. Now large programmes of schooling for school-aged children are run under the title of non-formal education: BRAC in Bangladesh for example, runs over 34,000 Non-formal Primary Schools and other providers take that figure up to well over 50,000 such schools. Similar programmes are run in many countries in Asia and Africa: Mali has a large non-formal education primary school programme (community schools). In other countries such as the Philippines and Thailand, national non-formal education programmes of accreditation and equivalency for adults have been created, offering a second-chance schooling to those who missed out or did not complete their primary schooling.

There are of course some exceptions to this trend of identifying non-formal education with alternative schools for children and adults. The Association for the Development of Education in Africa (ADEA) has set up a non-formal education working group which sees non-formal education in a wider sense than this (but also including non-formal schools for children). They want to try to identify all parts of the non-formal education world (agricultural and health extension, for example, women’s programmes, income-generation training, environmental enhancement activities etc) and seek to integrate then into one non-formal education system, so that all such activities can be co-opted by government to help with the development of the country. Ethiopia is a prime example of this approach, with its national Directory of non-formal education. Under structural adjustment, with a smaller role for the state, it is felt to be important that all agencies engaged in any form of education and training, especially civil society bodies such as trade unions and the churches and other religious bodies, should contribute towards the national development goals.

But on the whole non-formal education in this context (education in developing countries) now seems to refer to more informal ways of providing schooling to children (and some adults who need it). When asked what is ‘non-formal’ about such a national system of schooling leading to recognised certificates or equivalent qualifications, the answer comes back that they are more ‘flexible’. They have less well qualified and trained teachers. They have a simplified form of curriculum. They often have different teaching-learning materials. They are frequently part-time and have more flexible dates of terms than the so-called formal schools. In some cases, they are viewed by educationalists and parents alike as a better form of schooling than the state schools; at other times, they are viewed as inferior, second-class.

Non-formal education and lifelong learning/education
Today, as we have seen, there is a new interest in the concept of non-formal education. It comes from a very different arena - Western post-industrial societies, and from a very different source - the discourse of lifelong learning/education. If one constructs education as a unitary activity which exists throughout life, then it becomes important to find new ways of breaking it into manageable units for handling the concept. The former divisions into primary, secondary and higher are precisely what lifelong learning/education wants to get rid of. Lifelong learning/education sees learning as taking place not simply in schools and colleges but throughout the whole of life, in many different locations and times. In order to embrace the totality of all forms of education under the rubric of lifelong education, the discourse of lifelong learning speaks of education “formal and non-formal” (sometimes with “informal” education or learning thrown in as well). Since lifelong learning/education has itself been co-opted by the states to two main aims, helping economic growth and promoting active citizenship, then the interest of the state and other agencies in non-formal education is with its contribution to these two ends (Aspin et al 2001; Field and Leicester 2000).

But there is great uncertainty in this context as to what constitutes non-formal education, what the term refers to, what is its meaning. There are at least two main reasons for this. First, with the increasing diversity of formal education, it is no longer clear what is and what is not included under the rubric of formal education. Is open and distance learning part of formal or non-formal education? Are private commercial educational programmes leading to officially recognised (often state-sponsored) qualifications part of the formal system or not? What about e-learning? What about the many different forms of schooling which are emerging? What about commercial ‘universities’ or work-based degree programmes? Where does formal end and non-formal begin?

Secondly, the term non-formal education now covers a very wide continuum of educational programmes. At one extreme lies the flexible schooling model - national or regional sub-systems of schools for children, youth and adults. At the other extreme are the highly participatory educational programmes, hand-knitted education and training, tailor-made for each particular learning group, one-off teaching events to meet particular localised needs. Most educational programmes will of course lie somewhere between these two points. But to include both kinds of provision under the heading of non-formal education tends to lead to confusion, for they are very different in spirit and in form.

Towards a new paradigm
This distinction is sometimes conceptualised in terms of contextualisation. Some learning activities and teaching-learning materials are highly contextualised - chosen or created for this one learning group alone with considerable involvement of the learner group in the design of both curriculum and learning materials. This is sometimes called self-directed or participatory education (Mocker et al 1982; Campbell and Burnaby 1999). Adult education at one time was based on this principle - adults chose what they wanted to learn, so that the curriculum was built by each learning group and around their particular interests. The outcomes were not pre-set but chosen by the participants, and the evaluation was made by the participants in terms of their personal satisfaction with whether the programme met their individual needs at the time. Other learning programmes are however less highly contextualised, with pre-set outcomes, a pre-set curriculum (however adapted it might be to the group), brought-in materials (which may again be adapted or supplemented by each participant group), and standardised forms of evaluation.

One way of understanding this distinction is through group dynamics and organisational theory. Groups can be located on a continuum from very formal to very informal. A formal group is one which does not change as new members join it. The army is a clear example of a formal group. An informal group is one which is highly dependent on the individual members, so that if someone joins or leaves, the nature of the group and the activities it can undertake will also change. A drama group or a sports team are examples of this kind of group. If someone from a drama group leaves or a new person joins, the whole team is affected and the kind of plays which the group can perform will also be different. Most groups of course lie somewhere in the middle and groups often move along the continuum in both directions.

If we could apply this to education, such a concept would help us to define formal as well as non-formal education. We could say that at one extreme of this continuum lies formal education - education which does not change when new participants join. A university chemistry course will not change according to the participants. It may well change for other reasons but these are determined by the provider, not in consultation with the student-learners. A school history curriculum is set by the educational agencies - it rarely varies very much according to the interests of the class being taught. If you visit several such learning programmes, you will be able to identify the common elements. At the other extreme lies the educational programme or activity which is made up by the facilitator/teacher in association with the participants - a creative writing course or a reading circle, for example. The most extreme form of this kind of education and training is the single-learner provision to meet an individual need. If you visit several such programmes, each will be doing different things with different aims and purposes, and it will be harder to identify the common elements.

Most educational programmes of course lie somewhere between these two extremes. A women’s assertiveness group for example will have some common elements as well as highly individualised or participatory activities. Some forms of schooling find ways of including the particular interests of the different classes within the learning programme. Most programmes will be partly formal and partly informal. Some parts of the programme will be determined by the participants, others are given by the providing agency. And most programmes will move along this continuum in both directions from time to time - going from formal to informal and from informal to formal. Both forms of education are important elements in the total learning experience.

But we need to identify what kind of areas of the programme are in fact devolved to the learning group and what parts are retained by the providing agency. For example, in many forms of non-formal schooling, issues of the time and location of meetings, the dates of ‘holidays’, and such logistical issues are often left to the local community to determine. But matters of the curriculum and teaching-learning materials, the length of the learning programme, the form and timing of the evaluation process are all matters reserved to the providing agency. There is an assumption (often shared on both sides) that the participants are not capable of determining such matters. This is what I would call flexible schooling - the standardised elements common to all such learning groups are clearly schooling but the participatory elements mean that it is schooling made flexible to the local group concerned.

We have then an educational continuum as follows:


formal education

flexible schooling

participatory education

But unfortunately at the moment the term ‘non-formal education’ (that is everything that is not formal) is used to cover both flexible schooling and highly participatory education. And that is the cause of the confusion which the term arouses in the minds of the listener.

I wonder whether a more useful set of descriptors might not be as follows:


formal

non-formal

informal

- non-formal then covering flexible schooling and informal education covering highly contextualised, highly participatory educational activities.

And to make sure that we do not fall into the problems created by Coombs and Ahmed in their classic studies, we could draw a distinction between education and learning and extend the continuum in this way:


formal
education

non-formal education

participatory education

informal
learning

- informal learning being all that incidental learning, unstructured, unpurposeful but the most extensive and most important part of all the learning that all of us do everyday of our lives, as I have shown elsewhere (Rogers 2003).

These are not of course categories. The boundaries between each of these ‘sectors’ are very fuzzy indeed. But the distinctions are very real. Learning is the keystone; it is the original matter out of which all education is created. Somewhere along the learning continuum, we come to purposeful and assisted learning (education in its widest sense). When we control this and individualise it, learn what we want for as long as we want and stop when we want, we are engaging in informal education. When we step into a pre-existing learning programme but mould it to our own circumstances, we are engaged in non-formal education. When we surrender our autonomy and join a programme and accept its externally imposed discipline, we are immersed in formal education.

Would such a reconceptualization of formal and non-formal (and informal) education help to sort out the confusion which undoubtedly exists?

Bibliography
Aspin, D., Chapman, J., Hatton, M., and Sawano, Y. (eds.) (2001) International Handbook of Lifelong Learning London: Kluwer.

Bowles, S. and Gintis, H. (1976) Schooling in Capitalist America New York: Basic Books.

Campbell, P. and Burnaby, B. (eds.) (2001) Participatory Practices in Adult Education, London: Erlbaum.

Coombs, P. H. (1968) World Educational Crisis: a systems approach, New York: Oxford University Press.

Coombs, P. H. and Ahmed, M. (1974) Attacking Rural Poverty: How non-formal education can help, Baltimore: John Hopkins University Press.

Coun Eur (1999) Council of Europe Report Doc 8595 Non-Formal Education December 1999.

EU Memo (2000) Memorandum on Lifelong Learning, Commission Staff Working Paper.

Field, J. and Leicester, M. (2000) Lifelong Education, London: Routledge.

Illich, I. (1973) De-Schooling Society, Harmondsworth: Penguin.

Mocker, D. W. and Spear, G. E. (1982) Lifelong Learning: formal, nonformal, informal and self-directed, Columbus, Ohio: ERIC.
Pigozzi, M. J. (1999) Education in Emergencies and for Reconstruction: a developmental approach, New York: UNICEF.

Rogers, A. (2003) What is the difference? a new critique of adult learning and teaching, Leicester: NIACE.

Acknowledgements: picture: Young girl, taken out of child labour, being given a non-formal education at school. India. Photo: © John Isaac / World Bank. Reproduced under a Creative Commons Licence (Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.0 Generic) Flickr - http://www.flickr.com/photos/worldbank/2348425672/)

How to cite this article: Rogers, A. (2004) 'Looking again at non-formal and informal education - towards a new paradigm', the encyclopaedia of informal education, www.infed.org/biblio/non_formal_paradigm.htm.

Alan Rogers is Honorary Professor at the School of Education and Professional Studies, University of East Anglia. Formerly the Executive Director of Education for Development (1985-98), he has worked in the field of adult education and literacy for many years, particularly in developing countries. He is the author of many books and articles in the field of literacy and adult education.

This short paper is based on a forthcoming book entitled Non-Formal Education: flexible schooling or participatory education? to be published in the summer of 2004 by Kluwer in association with the Centre for Comparative Education Research in the University of Hong Kong. More detailed arguments and references for what is stated here can be found in that book.

© Alan Rogers 2004
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Transformative Learning, Sustainability and the Issue of Time


Παρουσίαση του Michel Alhadeff-Jones στο 8th Transformative Learning Conference 2009 (Nov. 19th 2009, Bermuda)


Find more videos like this on Implexus - education, critique & complexity



Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

16/9/10

Υλικό επιμόρφωσης Προγράμματος "Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη κριτικής - δημιουργικής σκέψης":


Το υλικό επιμόρφωσης περιλαμβάνει τρία βιβλία:

Βιβλίο Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης

Βιβλίο Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Οδηγίες Επιμορφωτή

Το υλικό διατίθεται από τον Οργανισμό Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ)


Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή: "Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση", Κόρινθος, 23-26/9


Ανακτήθηκε από ΕΜηΠΕΕ

Το Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου και η

Ελληνική Επιστημονική Ένωση Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικονωνιών στην Εκπαίδευση,

υπό την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, διοργανώνουν το

7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή: "Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση"

23-26 Σεπτεμβρίου 2010

Το Συνέδριο
Το 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή "Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση" αποτελεί το..

επιστημονικό συνέδριο της Ελληνικής Επιστημονικής Ένωσης Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ) , το οποίο στοχεύει στη διαπραγμάτευση των σύγχρονων επιστημονικών προσεγγίσεων σχετικά με το πεδίο των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση και της Ηλεκτρονικής Μάθησης γενικότερα. Μετά την πρώτη του διοργάνωση στα Ιωάννινα (1999) με τον τίτλο "Η Πληροφορική στην Εκπαίδευση", το Συνέδριο έχει φιλοξενηθεί από διάφορα Πανεπιστήμια σε πολλές ελληνικές πόλεις: στην Πάτρα (2000), στη Ρόδο (2002), στην Αθήνα (2004), στη Θεσσαλονίκη (2006) και στη Λεμεσό (2008). Το 7ο Συνέδριο θα διεξαχθεί στην Κόρινθο και οργανώνεται από το Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου.

Το πρόγραμμα του Συνεδρίου περιλαμβάνει προσκεκλημένες ομιλίες, παρουσιάσεις επιστημονικών εργασιών και στρογγυλής τράπεζας. Όλες οι εργασίες, εκτός από τις προσκεκλημένες, θα κριθούν με σύστημα κριτών. Η αποδοχή των εργασιών που θα παρουσιαστούν στο Συνέδριο θα βασίζεται στην πρωτοτυπία, στη σημασία και στην ποιότητα κάθε εργασίας. Όλες οι εργασίες που θα γίνουν δεκτές για παρουσίαση θα δημοσιευτούν στα Πρακτικά του Συνεδρίου.

Περισσότερα στο site του Συνεδρίου
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

ΕΚΔΗΛΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑ ΜΑΘΗΣΗ ΜΕ ΚΕΝΤΡΙΚΟ ΕΙΣΗΓΗΤΗ ΤΟΝ MICHEL ALHADEFF-JONES ΣΕ ΑΘΗΝΑ ΚΑΙ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ


Αθήνα, Παρασκευή 17 Σεπτεμβρίου 2010, ώρες 18.00-21.00
στην αίθουσα του πολυχώρου ΑΠΟΛΛΩΝ της Νομαρχίας Πειραιά
Ερμουπόλεως και Πηλίου, Καμίνια (παράλληλη της Πειραιώς, στο ύψος της «ΕΛΑΪΣ»)

Στο πλαίσιο της προετοιμασίας για την 9η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη (Αθήνα, Μάιος 2011) για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση η Ένωση, ως διοργανωτής φορέας, διοργανώνει
εκδήλωση με κεντρικό εισηγητή τον Michel Alhadeff-Jones...

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ
17:30 – 18:00 Προσέλευση – Εγγραφές
18:00 – 18:30
Εισαγωγή στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης και ο σκοπός της 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση
Αλέξης Κόκκος, Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, Πρόεδρος της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
18:30 – 19:10 Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Ιστορίες Ζωής και σύγχρονες μαθησιακές τάσεις
Michel Alhadeff Jones, καθηγητής Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Columbia University
19:10 – 19:40 Εργασία σε ομάδες
19:40 – 20:10 Παρουσίαση πορισμάτων ομάδων στην ολομέλεια
20:10 – 20:40 Συζήτηση – Ερωτήσεις & Απαντήσεις
20:40 – 21:00 Σύνθεση – Κλείσιμο

Θα υπάρχει ταυτόχρονη μετάφραση. Δίδεται βεβαίωση συμμετοχής.
Δηλώσεις συμμετοχής στο dim.andritsakou@gmail.com ή στο 6979724757
κα Κόκκου ώρες 10.30πμ-17.00μμ
Κόστος συμμετοχής: 30 ευρώ για τα μέλη της Ένωσης, 40 ευρώ για όσους δεν είναι μέλη. Το ποσό της συμμετοχής μπορείτε να καταθέσετε στην Εθνική Τράπεζα αρ. λογ. 146/29607533 ή και επί τόπου.

Θεσσαλονίκη, Σάββατο 18 Σεπτεμβρίου 2010, ώρες 10.30-14.30
στην Αίθουσα Συνεδρίων του Πανεπιστημίου Μακεδονίας
Εγνατίας 156, Θεσσαλονίκη
Στο πλαίσιο της προετοιμασίας για την 9η Παγκόσμια Συνδιάσκεψη (Αθήνα, Μάιος 2011) για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση η Ένωση, ως διοργανωτής φορέας, διοργανώνει
εκδήλωση με κεντρικό εισηγητή τον Michel Alhadeff-Jones.
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ
10:30 – 11:00 Προσέλευση – Εγγραφές
11:00 – 11:15 Καλωσόρισμα :
Αλέξης Κόκκος, Καθηγητής Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου και Πρόεδρος της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων
11.15 – 11.30 Χαιρετισμοί:
Ιωάννης Χατζηδημητρίου, Πρύτανης του Πανεπιστημίου της Μακεδονίας
Βασίλειος Δαγδιλέλης, Αν. Καθηγητής, Πρόεδρος του Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου της Μακεδονίας
11:30 – 11:50 Εισαγωγή στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης και ο σκοπός της 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση
Γιώργος Κουλαουζίδης, Δρ. Εκπαίδευσης Ενηλίκων
11:50 – 12:30 Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Ιστορίες Ζωής και σύγχρονες μαθησιακές τάσεις
Michel Alhadeff Jones, Καθηγητής Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Columbia University
12:30 – 13:00 Εργασία σε ομάδες
13:00 – 13:30 Παρουσίαση πορισμάτων ομάδων στην ολομέλεια
13:30 – 14:10 Συζήτηση – Ερωτήσεις & Απαντήσεις
14:10 – 14:30 Σύνθεση – Κλείσιμο

Θα υπάρχει ταυτόχρονη μετάφραση. Δίδεται βεβαίωση συμμετοχής.
Δηλώσεις συμμετοχής στο dim.andritsakou@gmail.com ή στο 6979724757
κα Κόκκου ώρες 10.30πμ-17.00μμ

Κόστος συμμετοχής: 30 ευρώ για τα μέλη της Ένωσης, 40 ευρώ για όσους δεν είναι μέλη. Το ποσό της συμμετοχής μπορείτε να καταθέσετε στην Εθνική Τράπεζα αρ. λογ. 146/29607533 ή και επί τόπου.


Στην τιμή περιλαμβάνονται και 3 βιβλία των εκδόσεων της Ένωσης:

1. «Η σημασία του κριτικού στοχασμού και του ορθολογικού διαλόγου στη θεωρία του Jack Mezirow για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση» του Πάρι Λιντζέρη,
2. «Κριτικός Στοχασμός και Μετασχηματισμός στην Εκπαίδευση Ενηλίκων μέσω του Θεάτρου. Το παράδειγμα: «Βρικόλακες» του Ερ. Ίψεν» της Μελανίας Χασίδου
3. «Η Εκπαίδευση στην Τρίτη Ηλικία» της Τσέλση-Αναστασίας Λαζαρίδου
Διαβάστε τη συνέχεια του άρθρου εδώ...

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...